Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы исследования нарушений синтаксической структуры высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи 10
1.1. Современные лингвистические и психолингвистические представления о синтаксических операциях в процессе порождения речевых высказываний 10
1.2. Формирование синтаксической структуры предложения в онтогенезе 31
1.3. Нарушение синтаксической системы языка у детей с общим недоразвитием речи (анализ литературных данных) 44
Глава II. Исследование нарушений синтаксической структуры высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи 54
2.1. Цель, задачи, организация исследования. Характеристика испытуемых 54
2.2. Теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента 55
2.3. Методика психолингвистического исследования нарушений синтаксической структуры высказывания 58
Глава III. Нарушения синтаксической структуры высказьгаания у дошкольников с общим недоразвитием речи (анализ данных констатирующего эксперимента) 71
3.1. Особенности смыслового синтаксирования высказываний у дошкольников с общим недоразвитием речи 72
3.1.1. Характеристика смыслового синтаксирования отдельных высказываний у детей с общим недоразвитием речи 72
3.1.2. Характеристика смыслового синтаксирования связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи 77
3.2. Нарушение операций семантического синтаксирования высказываний у детей с общим недоразвитием речи 86
3.2.1. Особенности семантического синтаксирования отдельных высказываний у дошкольников с ОНР 86
3.2.2. Особенности семантического синтаксирования связных высказываний у дошкольников с ОНР 102
3.3. Нарушение операций формально-грамматического синтаксирования у дошкольников с общим недоразвитием речи 112
Глава IV. Формирование синтаксической структуры предложения у дошкольников с общим недоразвитием речи 140
4.1. Принципы, методы и приёмы коррекционной работы по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР 140
4.2. Методика логопедической работы по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР 146
4.3. Использование дифференцированного подхода при формировании синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР 193
4.4. Оценка эффективности методики формирования синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР 195
Заключение 199
Библиографический список использованной литературы 201
Приложения 215
- Формирование синтаксической структуры предложения в онтогенезе
- Особенности семантического синтаксирования отдельных высказываний у дошкольников с ОНР
- Принципы, методы и приёмы коррекционной работы по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР
- Методика логопедической работы по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР
Введение к работе
Актуальность темы. Одной из важнейших задач современной логопедии является разработка эффективных методов преодоления общего недоразвития речи. Данная речевая патология представляет собой сложный симптомоком-плекс, включающий в себя нарушения как фонетико-фонематического, так и лексико-грамматического строя речи (Р.Е.Левина, 1960; Л.Ф.Спирова, 1980; Т.Б.Филичева, 1974; 2000; Т.Д.Барменкова, 1996; В.К.Воробьёва, 2002; В.П.Глухов, 1987; И.С.Кривовяз, 1996; и др.).
Проблема несформированности грамматического строя речи у детей с ОНР различного патогенеза рассматривалась в работах многих авторов (В.К.Воробьёва, 1967; 1986; Б.М.Гриншпун, 1975; Н.С.Жукова, 1976; 1994; В.А.Ковшиков, 1994; В.К.Орфинская, 1960; Е.Ф.Соботович, 1981; Т.Б.Филичева, 2000; С.Н.Шаховская, 1964 и др.). Наиболее изученным вопро-сом этой проблемы являются нарушения морфологической системы языка у де-
і тей с ОНР. Однако особую значимость в настоящее время приобретает описа-
ние нарушений синтаксической системы языка у данной категории дошкольников, что объясняется недостаточной изученностью этого вопроса, а также особой ролью синтаксиса в процессе речепроизводства.
Основная синтаксическая единица - предложение, являясь моделью конечного продукта процесса продуцирования речевого высказывания, играет важную роль в формировании языковой способности и процессов вербально-логического мышления.
ч В ходе общения ребёнка со взрослыми, а также на основе развития пред-
метной и познавательной деятельности усваиваются основные закономерности языка, происходит овладение основными правилами построения высказывания. В то же время, овладевая предложением, ребёнок получает мощное орудие социального взаимодействия, сотрудничества со взрослыми.
Для обеспечения коммуникативной деятельности ребёнку необходим це-
, лый арсенал языковых средств (фонологических, морфологических, семантиче-
ских, синтаксических), на основе которых осуществляется декодирование речи окружающих и продуцирование собственных речевых высказываний.
Нарушения синтаксических операций у детей с ОНР проявляются не только в существенном ограничении типов используемых высказываний, но и в отклонении процесса формирования синтаксических конструкций, в расстройстве синтаксических связей. Подобные нарушения существенно затрудняют процесс речевой коммуникации, отрицательно сказываются на формировании познавательной деятельности, препятствуют овладению школьной программой.
Изучение особенностей синтаксических нарушений у детей с ОНР и разработка дифференцированных методов их преодоления являются актуальной проблемой теории и практики логопедии.
Проблема исследования: оптимизация логопедической работы по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР.
В настоящее время логопедия не располагает подробным характерологическим описанием нарушений синтаксического строя у детей с речевым недоразвитием. В подавляющем большинстве случаев существующие работы описывают внешние проявления синтаксических нарушений и не раскрывают механизмы и структуру данных расстройств.
При решении этого вопроса перспективным является психолингвистический подход. В рамках данного подхода становится возможным определение синтаксиса как способа функционирования языковой способности на различных уровнях речепроизводства. Использование психолингвистического подхода позволяет, с одной стороны, выявить особенности формирования семантического компонента языковой способности у детей с общим недоразвитием речи, с другой, - определить характер нарушений синтаксических операций продуцирования речевых высказываний и на основании этого описать структуру речевого расстройства. Указанный подход находит отражение в определении объекта и предмета исследования.
В качестве объекта исследования выступает процесс производства синтаксической структуры речевого высказывания у дошкольников.
Предметом исследования являются нарушения синтаксической структуры высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования: при различных формах общего недоразвития речи имеют место как общие, так и специфические особенности механизмов нарушений синтаксической структуры высказывания, что обусловливает комплексный и дифференцированный подход при формировании синтаксической системы языка в процессе коррекционно-логопедической работы.
Цель исследования - совершенствование системы дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР.
В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования;
Проанализировать логопедическую, лингвистическую, психолингвистическую литературу по проблеме исследования.
Определить содержание методики исследования нарушений синтаксической структуры предложения, а также методы обработки результатов исследования.
Выявить общие и специфические особенности нарушений синтаксической структуры высказывания у дошкольников с различными формами ОНР, описать механизмы данных нарушений.
Разработать систему дифференцированного коррекционно-логопедического воздействия по формированию синтаксической структуры предложения.
Апробировать в процессе обучающего эксперимента методику формирования синтаксической структуры предложения, проверить её эффективность.
Методы исследования. В процессе исследования использовались следующие методы (по Б.Г.Ананьеву, 1977): организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (констатирующий и формирующий эксперименты, наблюдение), биографические (сбор анамнестических данных, анализ докумен-
тации), интерпретационные и математико-статистические, а также экспертный метод.
Математико-статистическая обработка результатов исследования производилась с помощью компьютерной программы Mathcad 2001 і Professional с применением t-критерия Стьюдента и коэффициента ранговой корреляции Спир-мена.
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось в три этапа и включало констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты.
На первом этапе был проведён констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 75 детей старшего дошкольного возраста, из них — 55 детей с общим недоразвитием речи (со стёртой дизартрией - 34, с моторной алалией -21). Контрольную группу составили 20 детей этого же возраста с нормальным речевым развитием. Целью эксперимента было выявить у детей с ОНР общие и специфические нарушения синтаксической структуры высказывания, описать механизмы этих нарушений.
На втором этапе исследования по специально разработанной методике был проведён обучающий эксперимент с целью устранить имеющиеся синтаксические нарушения. В эксперименте приняло участие 36 детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
На третьем этапе эффективность разработанной системы коррекционно-логопедического воздействия была подтверждена контрольным экспериментом.
Исследование проводилось в течение 1998-2002 гг. на базе ГДОУ № 42, 53, 75, 80 Красногвардейского района г.Санкт-Петербурга, детского сада №13 при в/ч 33491 ЛВО и Центра "Логос" для детей с тяжёлыми нарушениями речи (п.Павлово-на-Неве Ленинградской области).
Научная новизна исследования определяется тем, что в данной работе: на основе психолингвистического анализа определены особенности и соотношение нарушений смыслового, семантического и формально-
грамматического синтаксиса высказываний в структуре речевого дефекта у дошкольников с общим недоразвитием речи различного патогенеза;
выявлены общие и специфические особенности нарушений синтаксической структуры высказывания у дошкольников с различными формами речевого недоразвития;
определены механизмы и структура синтаксических расстройств; на основе особенностей синтаксирования выделены критерии дифференциальной диагностики различных форм общего недоразвития речи;
с учётом выявленных особенностей разработана система дифференцированной логопедической работы по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет углубить научные представления о механизмах и структуре речевого дефекта при различных формах ОНР, определить критерии дифференциальной диагностики нарушений грамматического строя речи, выявить специфику и механизмы синтаксических нарушений, характерных для различных форм и уровней речевого недоразвития, определить методологическую основу, разработать принципы, направления и систему коррекции этих речевых расстройств.
Практическая значимость исследования заключается в создании дифференцированной методики диагностики и коррекции нарушений синтаксической структуры предложения, которая органично вписывается в систему логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи..
Положения, выносимые на защиту:
Использование психолингвистического подхода позволяет выявить общие и специфические особенности, характеризующие процесс продуцирования синтаксической структуры высказывания у дошкольников с ОНР.
Синтаксические нарушения у детей с ОНР различного патогенеза имеют неоднородную структуру: у детей с моторной алалией, наряду с выраженными нарушениями формально-знаковых операций, имеются дефекты семантического, а в ряде случаев и смыслового синтаксирования; у дошкольников со стертой
дизартрией наблюдается несформированность формально-грамматического синтаксирования при относительной сохранности процессов смыслового и семантического структурирования речевого высказывания.
Нарушения формально-грамматического (поверхностного) синтаксиса являются характерными для всех групп детей с ОНР и проявляются в неспособности правильно использовать синтаксические, лексические, морфологические средства языкового оформления высказывания.
Логопедическая работа по формированию синтаксической структуры предложения у детей с ОНР должна осуществляться с применением дифференцированного подхода, с учётом общих и специфических особенностей синтаксических нарушений, имеющихся при различных вариантах общего недоразвития речи, на основе симультанно-сукцессивного формирования операций смыслового, семантического и поверхностного синтаксирования.
Формирование синтаксической структуры предложения в онтогенезе
В настоящее время особую актуальность приобретают исследования синтаксиса детской речи. Интерес к этим исследованиям широкого круга специалистов объясняется, с одной стороны, необходимостью пересмотра временных рамок становления речевой функции в онтогенезе, с другой стороны, значимостью синтаксиса в процессе формирования у детей языковой системы.
По словам Ф.А.Сохина, основное содержание вопроса об овладении ребёнком синтаксической системой языка заключается "не только и не столько в выяснении того, какими языковыми средствами пользуется ребёнок на том или ином этапе речевого развития, но, главным образом, того, как он ими овладевает и как пользуется в процессе выражения и понимания мыслей" (Ф.А.Сохин, 1955; с.55).
Существенной особенностью современных исследований синтаксиса детской речи является их обращение к концепции речевого мышления Л.С.Выготского (Л.С.Выготский, 1934; Дж.Брунер, 1971, 1984; Д.Слобин, 1976).
Различая два плана речи (внутренний, семантический и внешний, фазиче-ский), Л.С.Выготский описывает особые законы движения, характерные для этих планов. Наличие таких законов обнаруживает себя в целом ряде фактов, относящихся к области речевого развития ребёнка (Л.С.Выготский, 1999; с.285-336).
Одним из таких фактов является различная стратегия, выявляемая при овладении ребёнком семантическим и фазическим планами. Отмечено, что внешняя сторона речи развивается у ребёнка от слова к сцеплению двух-трёх слов, затем к простой фразе, затем к сложным предложениям и к связной (Л.С.Выготский, 1934; Ж.Пиаже, 1932; Т.Т.Аяпова, 1988 и др.). При этом по своему значению первое слово ребёнка есть однословное предложение. В развитии семантической стороны речи ребёнок начинает с целого, с предложения, и только позже переходит к овладению частными смысловыми единицами, значениями отдельных слов, расчленяя свою слитную, выраженную в однословном предложении мысль на ряд отдельных, связанных между собой словесных значений. Таким образом, развитие внутреннего и внешнего планов, при их подлинном единстве, идёт в противоположном направлении: смысловая сторона формируется от целого к части, от предложения к слову, а внешняя - от части к целому, от слова к предложению.
Многочисленные исследования показывают, что овладение семантической структурой высказывания происходит совместно с приобретением внеязыково-го опыта в направлении всё большего структурирования познаваемого объективного мира (Л.С.Выготский, 1934; Дж.Брунер, 1984; Ю.А.Левицкий, 1995; Я.З.Неверович, 1948; Д.Слобин, Дж.Грин, 1976; Е.Ф.Соботович, 1997 А.М.Шахнарович, 1976; 1979; 1987; 1990; А.М.Шахнарович, Н.М.Юрьева, 1995; и др.). В ходе этого процесса ребёнок начинает осознавать различия между предметами и явлениями окружающего мира, постигает множество связей между элементами действительности и элементами в структуре языка.
Если следовать определению предложения как сложного наименования отрезка неречевой ситуации, то развитие внутреннего плана речи по большей мере можно свести к установлению соответствия между структурой изображаемой ситуации и структурой предложения в речи.
Анализ процесса овладения ребёнком синтаксическим строем речи показывает, что формирование внутренне-речевой схемы высказывания отражает протекающие в сознании ребёнка когнитивные процессы, соответствующие уровню овладения предметно практическим и коммуникативным поведением (Е.Ю.Протасова, 1987; И.Н.Горелов, 1978; Дж.Брунер, 1984; Д.Слобин, Дж.Грин, 1976;П.М.Гринфилд, 1984; Д.Б.Эльконин, 1958).
Как отмечает Е.Ф.Соботович, на доязыковом уровне развития в процессе совместной предметно-практической и игровой деятельности взрослого и ребёнка, в ходе выполнения действий и их комментирования, привлечения внимания к тем или иным элементам наглядной ситуации у ребёнка вырабатывается умение самостоятельно структурировать данную ситуацию, то есть выделять её отдельные компоненты и устанавливать между ними связь (Е.Ф.Соботович, 1997). В результате этого ребёнок овладевает элементами совместного действия, их расположением, или порядком появления в определённой последовательности.
В работах ряда авторов (А.М.Шахнарович, 1995; А.Е.Супрун, 1968; и др.) убедительно показано, что в процессе предметных действий ребёнком выделяются значимые компоненты ситуации, имеющие для него самостоятельное значение и определяющие, прежде всего, предмет, затем действие, отделённое от предмета, на котором оно усвоено, потом объект действия и в последнюю очередь - субъект действия. Выделение этих компонентов ситуации во многом связано с формированием у ребёнка типов предикативности.
Выделяются следующие типы предикативности (Y.Werner, D.Kaplan, 1963, А.М.Шахнарович, 1975):
1) утверждение, констатация фактов действительности;
2) констатация некоторого действия;
3) выражение качества, атрибуции предмета.
Предикация утверждения выражает свойственный детям интерес к наименованиям, что способствует спецификации предметов объективной действительности. Предикация этого типа сначала проявляется в форме однословных предложений, сопровождаемых указательными жестами. После чего жесты сменяются указательными словами (это, вот и др.), которые в свою очередь сменяются конвенциональными формами выражения.
Для предикации действия важно установление отношений между предметом и действием. Этот тип предикации также развивается постепенно. Первыми появляются односложные высказывания данного типа. В них пока ещё не различаются предмет и его состояние, поэтому вместо двух слов в субъ-ектно-предикатной конструкции оречевляется лишь один член этого отношения, а другой член представляется перцептивно (например, жестом). В дальнейшем ребёнок становится способным расчленять образы деятеля и действия и устанавливать соответствие между их наименованиями.
Вычленение деятеля и действия приводит к объединению названий этих элементов в предикативную синтагму, что в свою очередь обуславливает развитие пропозициональной структуры предложения.
Предикация атрибуции означает сформированность у ребёнка умения различать объект и качества двух видов: сначала качество вообще и затем, качество, присущее именно данному предмету. Отделение качества от объекта на начальном этапе речевого развития проявляется в самостоятельном использовании названий качества в однословных предложениях /в этом случае названия качеств не вычленяются из ситуации, а выражают аффективные реакции ребёнка/.
По мнению А.М Шахнаровича, развитие предикативности в детской речи проходит следующие этапы (А.М.Шахнарович, 1974; 1995):
1) нерасчленённость слова-предложения и ситуации;
2) соединение в предложение названий - отдельных элементов ситуации (без выражения связей);
3) соединение отдельных названий элементов ситуации с помощью интонации;
4) выражение структурирования ситуации с помощью грамматических средств.
Более подробно вопрос становления образа ситуации в период онтогенеза речи рассматривается в работах Е.Ю.Протасовой (Протасова Е.Ю., 1980; 1987). Автором выделяются четыре периода развития функции предицирования:
Основной особенностью первого периода является синкретичное отражение события. Ребёнок начинает выделять в нём повторяющиеся свойства и признаки, один из которых обычно становится способом обозначения всего события в целом. В дальнейшем у ребёнка развивается общее представление о том, что два события, происшедшие подряд и казавшиеся ему одним, могут быть расчленены. Данные особенности находят отражения в первых одно-двусловных высказываниях.
Особенности семантического синтаксирования отдельных высказываний у дошкольников с ОНР
На этапе семантического синтаксирования происходит окончательное формирование глубинно-синтаксической структуры высказывания (Т.В.Ахутина, 1989; А.А.Леонтьев, 1969; И.Н.Горелов, 1977 и др.). Важнейшими операциями семантического синтаксирования отдельных высказываний являются (А.А.Леонтьев, 1969, 1999):
перевод смысловой программы высказывания на объективный код, что подразумевает замещение единиц универсально-предметного кода минимальным набором базовых семантических признаков, а также приписывание этим единицам дополнительных семантических признаков, являющихся предшественниками предикативных компонентов высказывания;
оформление глубинной синтаксической структуры высказывания, что предусматривает распределение семантических признаков, в результате чего предикаты получают структурную самостоятельность, а также линейное распределение этих единиц, в ходе которого высказывание приобретает структурно-семантическую оформленность.
В современных исследованиях практически отсутствуют выводы об уровне сформированности у детей с ОНР операций, участвующих в построении глубинной синтаксической структуры высказывания. Дефекты синтаксической структуры высказывания в большинстве случаев связываются с несформиро-ванностью трансформационных операций уровня поверхностного синтаксирования. При этом нарушения трансформационных операций рассматриваются как своего рода "фильтры обратного действия", искажающие семантическую (глубинно-синтаксическую) структуру высказывания. Однако описанные выше дефекты смыслового синтаксиса, характерные для некоторых детей, свидетельствуют о многоуровневом механизме синтаксических нарушений и заставляют обратиться к подробному исследованию особенностей уровня семантического синтаксирования.
Анализ данных констатирующего эксперимента выявил у испытуемых различную степень сформированности глубинно-синтаксической структуры высказывания, что дает основание говорить об имеющемся у части детей нарушении операций семантического синтаксиса. Оценка состояния этих операций проводилась в ходе выполнения детьми задания на составление предложений заданной семантической структуры по сюжетным картинкам. Критерием, позволяющим оценить степень сформированности операций семантического синтаксирования, являлась средняя сумма баллов, набранных каждым испытуемым в ходе выполнения этого задания.
Самый высокий показатель (68,9 баллов) оказался у детей с нормальным речевым развитием. Незначительное снижение этого показателя отмечалось у детей с дизартрией (диаграмма 6), однако при этом не было обнаружено статистически значимых различий с контрольной группой, что позволяет сделать вывод о сформированности семантического синтаксиса у детей с ОНР, дизартрией.
Существенные отклонения от показателей нормы наблюдались у детей с моторной алалией. При выполнении задания у этих испытуемых было выявлено большое количество ошибок. Дети испытывали затруднения при построении высказывания не только на первом, но и на последующих этапах выполнения задания. При этом предъявление зрительных опор снижало количество ошибок, но число неправильно воспроизведённых конструкций продолжало оставаться высоким.
Различия результатов у детей с моторной алалией и детей других экспериментальных групп, были статистически значимы для порога вероятности 0,999, что говорит о существующем у них нарушении операций семантического син-таксирования отдельного высказывания.
Однако при более тщательном анализе оказалось, что данная экспериментальная группа не является однородной. Показатели некоторых испытуемых приближались к норме, в то время как у других детей с моторной алалией сумма набранных баллов оказалась очень низкой. Это послужило основанием для разделения детей с моторной алалией на группы. Критерием такого разделения явилось соответствие суммы набранных баллов трём уровням: высокому (свыше 60 баллов), среднему (45-60 баллов) и низкому (менее 45 баллов).
Как видно из диаграммы 7, результаты детей контрольной группы и большинства детей с дизартрией превышали порог в 60 баллов. Средний уровень обнаруживался лишь у незначительной части детей с дизартрией (11,8%), при этом не наблюдалось ни одного случая отнесения результатов к низкому уровню.
Для детей с моторной алалией было характерно равномерное распределение результатов по уровням. У 38,9% испытуемых был выявлен средний уровень сформированности семантического синтаксирования. Одновременно с этим 28,6% испытуемых демонстрировали высокие результаты, близкие к тем, которые наблюдались у большинства детей с ОНР, дизартрией. Однако у значительной части испытуемых с алалией (33,3%) отмечались существенные затруднения при попытке составить предложения по сюжетным картинкам.
Учитывая выявленные внутригрупповые различия, мы сочли целесообразным разделить детей с моторной алалией на две группы. В / группу (66,9%) вошли дети с относительно сформированной способностью построения глубинно-синтаксической структуры высказывания, обнаруживающие высокий и средний уровни развития операций семантического синтаксирования. // группу (33,3%) составили дети с низким уровнем сформированности этой способности. Каждая из групп характеризовалась целым рядом особенностей.
В первую очередь, характерные особенности выявлялись при оценке самостоятельности выполнения задания и готовности использовать предложенную экспериментатором помощь.
Дети с нормальным речевым развитием и испытуемые с дизартрией в большинстве случаев самостоятельно справлялись с заданием. Незначительные затруднения наблюдались у этих детей при составлении предложений, выражающих три типа семантических отношений, но они преодолевались при первом предъявлении экспериментатором зрительных опор. Показ частей (участников) неречевой ситуации, подлежащих выражению в глубинно-синтаксической конструкции, значительно облегчал процесс составления предложений заданной структуры. Использование помощи на последующих этапах позволило свести к минимуму количество неправильно воспроизведённых конструкций.
У детей с моторной алалией I группы динамика ошибок в целом отражала закономерности, наблюдаемые у детей других групп, однако при этом количество неправильно воспроизведённых конструкций было более высоким, чем у детей с дизартрией на всех этапах выполнения задания. Это свидетельствует об имеющихся у детей затруднениях адекватной трансформации симультанно воспринимаемых компонентов неречевой ситуации в сукцессивно организованную глубинно-синтаксическую структуру. При этом дети активно используют наглядные опоры, что говорит о наличии у них "зоны ближайшего развития" семантического синтаксиса.
Наименьшую восприимчивость к предложенной экспериментатором помощи демонстрировали дети с моторной алалией II группы (см. график).
Как видно на графике, "кривая", отражающая отношение количества ошибок на П-IV этапах к первоначальному их количеству, у детей с моторной алалией II группы занимает самое верхнее положение, что говорит о меньшем влиянии предъявляемых зрительных опор на правильность выполнения задания. Уменьшение влияния этого фактора указывает на выраженность имеющегося нарушения и его полиморфный характер.
Очевидно, что у детей данной группы существуют явные затруднения при попытке структурировать неречевую ситуацию уже на доязыковом уровне, что подтверждается проведёнными статистическими исследованиями с применением критерия Спирмена. В результате корреляционного анализа обнаруживается определённая зависимость между суммой баллов при выполнении этого задания, и состоянием смыслового синтаксирования отдельного высказывания. Как правило, у детей, испытывающих выраженные затруднения при подборе предметной картинки к сюжетной обнаруживается низкий уровень сформированно-сти операций семантического синтаксирования.
Принципы, методы и приёмы коррекционной работы по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР
Преодоление нарушений овладения синтаксической системой языка является одним из ведущих направлений коррекционной работы по устранению общего недоразвития речи. Данные констатирующего эксперимента указывают на недостаточную сформированность как глубинного, так и поверхностного синтаксирования у детей с ОНР.
Испытывая затруднения в языковых средствах выражения мысли, дошкольники с ОНР используют фрагментарные, простые, малораспространённые предложения с неправильной грамматической связью слов, с неточным выбором и пропусками лексических единиц, что приводит к искажению мысленного содержания высказывания. Распространённость и стойкость этих нарушений, отсутствие их спонтанной компенсации делают необходимой разработку в рамках системы коррекции ОНР специальной методики, направленной на формирование синтаксической структуры предложения.
Разработка этой методики осуществлялась с учётом следующих принципов:
1) принцип комплексности
В ходе проведённых исследований установлено, что нарушения процессов восприятия и продуцирования речевого высказывания у детей с ОНР вызваны совокупностью факторов, сочетание которых определяет многообразие картины синтаксических расстройств. У детей с недоразвитием речи помимо нарушения собственно синтаксической системы языка оказываются сформированными лексический, морфологический, а в ряде случаев семантический компоненты языковой способности, что приводит к стойким расстройствам синтаксической организации высказывания. Учитывая полифакторную природу син таксических нарушений при ОНР, оправданным является проведение коррек-ционной работы по нескольким направлениям:
совершенствование аналитико-синтетической деятельности, обеспечивающей процесс структурирования неречевой ситуации;
формирование внутренне-речевой (семантической) схемы предложения;
овладение синтаксическими моделями предложений родного языка;
усвоение морфолого-синтаксических средств связи слов в предложении;
формирование лексики;
Работа по этим направлениям ведётся на протяжении всего коррекционно-развивающего обучения, основной целью которого является формирование языковой способности ребёнка.
2) принцип системности
Усваиваемый ребёнком язык представляет собой совокупность взаимодействующих компонентов, образующих целостную языковую систему. Поэтому в логопедической работе с детьми, страдающими недоразвитием речи, необходимо формировать не изолированные единицы, а язык как целостное образование. Для этого в процессе коррекции целесообразно использовать концентрическую систему распределения речевого материала.
Ядро каждого концентра представляет постепенно расширяющуюся совокупность языковых единиц (синтаксических, лексических, морфологических и т.д.) и их форм, необходимых и достаточных для использования языка в различных формах деятельности, для решения различных коммуникативных задач.
3) онтогенетический принцип
Процесс формирования синтаксической системы языка строится с учётом онтогенеза речи. Однако применение этих знаний не означает механического копирования всего пути развития речи в норме.
Опорой для построения методики коррекционного воздействия является учёт основных закономерностей, которыми детерминируется усвоение всей языковой системы, а также последовательности в овладении синтаксической структурой предложения. В связи с этим формирование синтаксической структуры у детей с ОНР проводится в следующих направлениях:
от семантики к форме (выражение семантических компонентов опережает развитие формально-грамматических);
от общего к более дифференцированному;
от простого к сложному;
от продуктивных моделей предложений к менее продуктивным;
от предикативных семантических структур к номинативным;
от усвоения языковых средств выражения в словосочетании к предложению;
от диалогической формы речи к монологической.
3) принцип коммуникативно-ориентированного подхода В рамках этого подхода язык рассматривается как система знаков и правил их употребления, используемая в коммуникативной и интеллектуальной деятельности. Такой подход к языку определяет основную задачу логопедической работы - формирование язьпсовой способности, которая успешно реализуется в процессах речевой деятельности. Иными словами, "работа над формированием грамматического строя предусматривает не коллекционирование ребёнком форм и конструкций, не количественный их охват, а овладение самим механизмом грамматики, принципом его действия" (Б.М.Гринпшун, 1975; с.76).
Овладение этим механизмом происходит в процессе освоения ребёнком речевых типовых ситуаций и языковых средств их выражения. Подлежащие языковому выражению неречевые ситуации анализируются и "перерабатываются" в разнообразные группы языковых типовых ситуации. С учётом специфики языкового содержания типовых ситуаций происходит усвоение языковых форм их выражения. Поэтому обязательным условием овладения грамматическими формами и конструкциями является соотнесение их с имеющимися ситуациями действительности.
4) принцип закрепления усвоенных синтаксических структур предложений в естественных ситуациях речевого общения
Формирование навыка практического использования усвоенных синтаксических моделей в речи требует применения метода моделирования реальной ситуации общения. Ситуации общения создаются в ходе разучивания диалогов, проведения ролевых игр, во время которых ребёнок имеет возможность активно пользоваться отработанными моделями в речи, а логопед контролирует правильность их употребления.
5) принцип учёта механизма и структуры речевого нарушения
В результате проведённых исследований был сделан вывод о неоднородности нарушений синтаксической структуры предложения у детей с ОНР. В большинстве случаев у этих испытуемых наблюдается относительная сформи-рованность линейной схемы трёхчленного простого предложения (субъект-предикат-объект, субъект-предикат-локатив), однако обнаруженные внутри-групповые различия свидетельствуют об имеющихся у части испытуемых нарушениях данного типа семантической структуры. Анализ уровня сформиро-ванности поверхностного синтаксирования также определил значимые различия в функционировании морфологической, синтаксической и лексической систем, наблюдаемые у исследуемых групп детей.
С учётом выявленных особенностей строится вся система логопедической работы по формированию синтаксической структуры предложения. У детей, имеющих нарушения уровня глубинного синтаксирования, на начальных этапах коррекционного воздействия большое значение придаётся работе по созданию внутренне-речевой схемы высказывания, в дальнейшем основное внимание перемещается на процесс овладения формально-грамматическими средствами выражения смыслового содержания высказывания. В группах детей, не имеющих выраженных семантических нарушений, основной акцент делается на формирование операций языкового оформления высказывания.
В процессе логопедических занятий с детьми, страдающими моторной алалией, большое внимание уделяется формированию семантических полей, гштонационных средств оформления высказывания, развитию симультанных и сукцесеивных процессов, так как эти компоненты, организующие высказывание, существенным образом страдают при данном речевом нарушении.
Методика логопедической работы по формированию синтаксической структуры предложения у дошкольников с ОНР
Система коррекционной работы по формированию синтаксической структуры предложения строится с учётом уровней речевого развития ребёнка и состоит из трёх последовательно сменяющих друг друга периодов; I период обучения - формирование первых интенцнональных форм высказывания
Основным направлением коррекционно-логопедического воздействия в этом периоде является овладение принципом смысловой организации высказывания. Работа по этому направлению проводится с неговорящими детьми и предусматривает реализацию следующих задач:
1) расширение объёма понимания фразовой речи;
2) овладение умением осуществлять элементарный анализ неречевой ситуации;
3) развитие у ребёнка потребности в речевом общении и формирование минимального средства удовлетворения этой потребности - однословного предложения.
В развитии внутренней, психологической стороны речи ребёнок начинает с целого, с предложения, и лишь затем расчленяет выраженную одним словом мысль на ряд отдельных связанных между собой значений. Поэтому работу по развитию синтаксического строя речи следует начинать, когда ребёнок находится на самых ранних ступенях речевого развития. Возникающая при этом способность воспроизводить синтаксические единицы является "опорным пунктом", детерминирующим развитие речевой системы в целом. Именно в рамках усложняющейся синтаксической системы происходит развитие семантического компонента языковой способности, совершенствование процесса использования лексических и морфологических средств языка.
Одним из основных направлений коррекционной работы на начальных этапах формирования синтаксической системы языка является работа по расширению объема понимания фразовой речи.
Возникновение в онтогенезе способности употреблять синтаксические единицы возможно только при определённом уровне развития импрессивнои речи, так как ребёнок сначала учится понимать речь окружающих, соотносить слышимые звуковые комплексы (слова) с предметами и действиями, а лишь затем говорить.
Однако у неговорящих детей наблюдается разная степень сформированно-сти импрессивнои речи, что приводит к трудностям понимания семантических отношений в воспринимаемом высказывании и создаёт препятствия для овладения типами синтаксических конструкций, выражающих эти отношения.
Работа по развитию понимания речи у неговорящих детей строится с опорой на наглядную конкретную ситуацию. Сначала основное внимание уделяется пониманию словосочетаний и коротких предложений, подкреплённых наглядным действием. С этой целью логопедом используется приём многократного проговаривания ситуаций, в которых оказывается ребёнок во время выполнения режимных моментов (умывание, одевание, приём пищи, прогулка, подготовка ко сну), игры или учебной деятельности (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, ТБ.Филичева, ЕМ., 1999).
В процессе проговаривания логопед называет действующие лица (предметы), принимающие участие в ситуации, а также выполняемые ими действия и признаки, характеризующие участников этой ситуации. В ходе проговаривания педагог многократно произносит одни и те же словосочетания и предложения, при этом используемые в них слова употребляются в разных формах, отражающих разные взаимоотношения предметов.
Являясь ситуационной по содержанию, по форме обращенная к ребёнку речь состоит из вопросов и ответов. Использование вопросов формирует у ребёнка потребность в вербальном общении и активизирует имеющиеся в его словаре речевые средства (лепетные слова, звукоподражания, восклицания). Однако в большинстве случаев эти речевые средства представляют собой автономный язык, на базе которого невозможно развитие полноценной языковой системы, так как составляющие его слова лишены предикативной функции и не могут выступать в качестве звена, организующего высказывание.
Отправной точкой развития структуры простого предложения является овладение детьми категорией предикативности, поэтому знакомство с названиями действии и признаков является приоритетным направлением коррекци-онной работы по формированию синтаксического строя речи.
Названия действий включаются в состав инструкций, выполняемых детьми в ходе режимных моментов. Сначала вниманию детей предлагаются элементарные инструкции, типа дай, принеси, встань, сядь и др. После того как ребёнок научился безошибочно выполнять обращенные к нему просьбы, инструкции усложняются:
- Сними шорты и надень брюки.
- Сначала надень свитер, а потом принеси шапку.
- Поднимите руки, кому надо помочь завязать шнурки.
Расширение пассивного глагольного словаря происходит в ходе работы с сюжетными картинками, на которых люди или животные выполняют различные действия. Последовательность работы определяется усложняющимся характером вопроса. Сначала дети учатся ориентироваться в названиях действий, данных с указанием на субъект, затем действия даются без обозначения субъектов и объектов (Покаэюи, где (на какой картинке) мальчик спит? Покаэюи, кто спит?).
Умение ребёнка понимать вопросы по содержанию сюжетной картинки играет важную роль для формирования умения осуществлять элементарный анализ неречевой ситуации, так как в обращенном к ребёнку вопросе содержится не только указание на участников выраженной в предложении ситуации, но и информация о выполняемых определённых семантических ролях в структуре высказывания:
- Кто нарисован на картинке? Покаэюи, кто смеётся, а кто плачет? (указание на субъект действия);
- Что держит мальчик? Кому мальчик дарит цветы? (указание на объект действия);
- Где стоит машина? Куда идут дети? (определение локатива);
- Чем мальчик пилит дерево? Чем дети копают землю? (указание на орудие действия).
Ответным действием ребёнка может быть называние, показ, закрытие фишкой той части картинки, на которой изображено интересующее звено изображаемой ситуации.
Возможность осуществлять элементарный анализ ситуации обеспечивается достаточной сформированностью симультанного анализа и синтеза. В этой связи целесообразно включение в методику коррекционного обучения заданий для развития этих операций:
1) подобрать недостающие предметные картинки к сюжетным (приложение II, рис.1);
2) найти предметные картинки с изображениями участников (частей) ситуации, представленной на сюжетной картинке или описанной предложением (приложение П, рис.2);
3) нахождение сюжетной картинки, содержание которой соответствует смыслу предъявленного предложения.
Однако способность структурировать ситуацию, кроме выделения участников действия, предполагает установление привязки ситуации к определённому временному плану, что связано с умением определять последовательность действий, происходящих в рамках того или иного события.
Определение временной соотнесённости ситуации происходит в ходе раскладывания серии из двух сюжетных картинок в названной последовательности. Например, ребёнку читается короткий рассказ, состоящий из 3-4 предложений, и даётся задание разложить картинки в том порядке, в котором происходила история. Позднее ребёнок учится самостоятельно находить последовательность картинок без опоры на рассказ.
