Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ профессиональной деятельности учителя и роль в ней психодиагностической составляющей 11
1.1. Профессиональная деятельность учителя в системе индивидуально-дифференцированного обучения 11
1.2. Школьная психологическая служба, ее структура и функции 30
1.3. Психодиагностическая составляющая профессиональной деятельности учителя 40
Глава II. Экспериментальные исследования и анализ психодиагностической деятельности учителя 59
2.1. Экспертная оценка умений, лежащих в основе психодиагностической деятельности учителя 59
2.2. Изучение компетентности психодиагностической деятельности учителя 68
2.3. Построение психологической модели личности учащегося, ориентированная на возможную психодиагностическую деятельность учителя 104
Заключение 118
- Профессиональная деятельность учителя в системе индивидуально-дифференцированного обучения
- Экспертная оценка умений, лежащих в основе психодиагностической деятельности учителя
- Изучение компетентности психодиагностической деятельности учителя
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из важнейших задач коррекционной педагогики на современной этапе её развития является совершенствование логопедической работы, направленной на эффективное формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи (Т.Б. Бессонова, Т.Г. Визель, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В.Ястребова др.).
Пути научно-практического исследования данной проблемы подсказываются новейшими исследованиями в области педагогики, лингвистики, психологии, психолингвистики, логопедии, отличительной чертой которых является подход к языку как к сложной системе, служащей целям коммуникации (Т.В. Ахутина, В.К. Воробьёва, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, В Л. Глухов, Л.Р. Лурия, А.А. Леонтьев и др.)
Психолингвистические исследования (А.А. Потебня, Н. Хомский, A.M. Шахнарович) рассматривают формирование синтаксической структуры предложения, как результат сложноорганизованной мысле-рече-языковой деятельности. В общей структуре развития ребёнка важную роль выполняют пространственно-временные репрезентации детей (Т.В. Ахутина, Л.И. Божович, Т.Г. Визель, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова, М.М. Семаго, Н.Я Семаго и др.). Однако в современной литературе отсутствуют данные^ свидетельствующие о взаимосвязи развития пространственно-временных репрезентаций и навыков оформления синтаксических структур предложения, а также характеристика нормативного развития данных компонентов психической деятельности детей школьного возраста.
В исследованиях в области логопедии описаны методы и приёмы диагностики недостатков грамматического строя речи и работы по преодолению различных нарушений синтаксических структур в рече-языковой деятельности, накоплен достаточный опыт формирования коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи
(О.Е.Грибова, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева,
Г.В.Чиркина, С.Н. Шаховская, СБ. Яковлев, А.В.Ястребова и др).
Используемые в традиционных подходах приёмы и методы формирования и развития синтаксических структур у детей школьного возраста с общим недоразвитием речи III уровня не в полной мере учитывают взаимосвязь речевой и языковой деятельности, уровень сформированности речевых механизмов, без которых невозможно полноценное усвоение синтаксических структур.
В условиях постоянного развития педагогической науки логопедическая практика испытывает острую необходимость в определении надёжных диагностических показателей уровня развития пространственно-временных репрезентаций, способствующих становлению рече-языковой деятельности учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной), диагностике умения правильно строить и грамматически оформлять высказывания в процессе рече-языковой деятельности- В качестве наиболее значимого, с точки зрения диагностики и организации коррекционной работы в общеобразовательной школе, представляется возраст 7- 8 лет, поскольку он совпадает с началом школьного обучения. Эффективная коррекция недостаточности синтаксического структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи, как одного из разделов логопедической работы, позволяет предупредить школьную неуспеваемость.
Таким образом, в настоящее время в рамках педагогических проблем остро встаёт проблема полноценного усвоения синтаксических структур, являющихся одним из факторов успешного обучения учащихся начальной школы с общим недоразвитием речи III уровня.
Необходимость решения обозначенных проблем в теоретическом и практическом планах определяет актуальность темы исследования.
Анализ современной ситуации, складывающейся в педагогике в связи с выше обозначенным кругом проблем, позволил выявить противоречия: между современными требованиями к уровню сформированности синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся и их
недостаточным развитием у детей с общим недоразвитием речи III уровня; между необходимостью становления синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся и недостаточной разработанностью данного вопроса в существующих системах обучения детей.
На основании выявленных противоречий была сформулирована следующая проблема исследования - какова специфика формирования синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся 8-го года жизни, и какой должна быть система коррекционно-развивающей работы по их формированию у детей с общим недоразвитием речи III уровня.
В рамках исследования данной проблемы была обозначена тема исследования:
Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся первого класса общеобразовательной школы с общим недоразвитием речи III уровня (на примере предложений).
Цель исследования: разработка системы коррекционно-развивающего обучения, направленной на формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с общим недоразвитием речи.
Объект исследования: процесс формирования синтаксических структур у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня, используемых в рече-языковой деятельности.
Предмет исследования: система коррекционно-развивающего обучения учащихся с общим недоразвитием речи III уровня.
Гипотеза исследования: система работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР III уровня будет эффективной, если она будет направлена на формирование речевых механизмов, используемых для построения синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся в комплексе с развитием пространственно-временных репрезентаций с учетом возрастных особенностей-
Система коррекционно-педагогического воздействия, направленная на отработку основных компонентов рече-языковой деятельности, позволила
оптимизировать процесс овладения детьми синтаксическими структурами,
обеспечивая тем самым полноценную реализацию рече-языковой
деятельности и способствуя преодолению недоразвития речи.
Исходя из цели, предмета и гипотезы были определены задачи
исследования:
Определить на основе теоретического анализа существующих исследований закономерности становления синтаксических структур в онтогенезе речевого развития детей.
Выявить особенности развития пространственно-временных репрезентаций у учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня, оказывающих влияние на формирования синтаксических структур.
Выявить особенности формирования речевых механизмов, используемые в построении синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня.
Разработать комплексную дифференцированную систему экспериментального обучения учащихся начальных классов общеобразовательной школы с ОНР, которая способствовала бы преодолению общего недоразвития речи III уровня и усвоению школьной программы.
Методологической основой исследования являлись положения: специальной педагогики и психологии - о диалектическом единстве речевого и психического развития, последовательности формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), учение о деятельностном подходе к речи (Л. Ельмслев, А.А.Залевская, А.А.Леонтьев), о принципах построения развивающей среды, психолингвистическая трактовка языка как динамической системы речевого поведения человека, изучение которого оказывается возможным в условиях его реального функционирования и употребления (Л. Ельмслев, А.А.Залевская, И.А. Зимняя, С.Д.Кацнельсон, Ф. де Соссюр, Н.Хомский и др.), основные положения лингвистики о
многоуровневой системе построения языка (Л.В.Щерба, Э.Бенвинист, В.А.Звегинцев, Е. Зубрицкая, В.М.Солнцев), положения о значимости системно-структурного подхода при коррекции ОНР (Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева), коммуникативно-деятельностный подход (О.Е.Грибова, Р.Е.Левина, А.В. Ястребова), общей педагогики - о принципе системности, требующем рассмотрение языковых явлений с точки зрения их целостности, о концепции усвоения знаний (Ю.Н. Бабанский, Б.Г. Лихачёв, В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова).
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвистической литературы,
- психолого-педагогический эксперимент, педагогическое наблюдение,
беседа с детьми и педагогами, количественный и качественный анализ
продуктов детской деятельности,
- качественная и количественная статистическая обработка данных опытно-
экспериментальной работы.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения «Ново-Переделкино» ЗАО г.Москвы и общеобразовательной школы № 38 ЗАО г.Москвы. На различных этапах экспериментальной проверки (констатирующий, обучающий и контролирующий эксперименты) исследованием было охвачено 100 детей 8-го года жизни: 40 детей с нормальным речевым развитием и 60 детей с общим недоразвитием речи III уровня (40 учащихся с ОНР, участвующих в экспериментальном исследовании, 20 учащихся с ОНР, участвующих в контрольном эксперименте).
Исследование проводилось в три этапа:
I этап (2000-2001 г.г) - теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической, психолингвистической литературы по исследуемой проблеме, разработка методики констатирующего эксперимента.
II этап (2001-2002г.г.) - проведение констатирующего эксперимента,
анализ его результатов, разработка методики формирующего эксперимента.
III этап (2002-2006г.г.) - проведение формирующего эксперимента,
анализ его результатов, оформление результатов исследования в
диссертацию.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе методик исследования сформированное синтаксических структур у учащихся разработана модель их диагностики в рече-языковой деятельности. Определены особенности развития пространственно-временных репрезентаций и синтаксических структур у детей 8-го года жизни с нормальным речевым развитием и имеющих общее недоразвитие речи III уровня.
Разработана и апробирована система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которая реализуется по направлениям: формирование и совершенствование пространственно-временных репрезентаций, формирование у учащихся с ОНР умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений, формирование и совершенствование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности.
Теоретическая значимость исследования определяется
необходимостью рассмотрения проблемы речевого развития детей, у которых возникали трудности в усвоении учебной программы, в контексте приоритетного для педагогической науки и практики психолингвистического подхода, позволяющего получить объективные данные, характеризующие состояние грамматической организации высказывания учащихся, выявить типологию присущих трудностей учащихся, связанных с реализацией речевых механизмов, позволил выявить индивидуально-топологические особенности. Данный подход позволил уточнить механизм патологического образования или недоразвития речевых механизмов, уточнить методы и способы коррекционной работы с
первоклассниками, которые имеют общее недоразвитие речи III уровня. В результате проведённого исследования обоснована необходимость учёта значения особенности формирования пространственно-временных репрезентаций учащихся в усвоении и применении речевых механизмов в процессе построения предложений. Научно апробирована и экспериментально подтверждена адекватность системы коррекционно-развивающей работы с учащимися, имеющих общее недоразвитие речи III уровня, по формированию умения правильно строить и оформлять высказывания в самостоятельных высказываниях.
Практическая значимость исследования. Разработанная система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности апробирована в ходе реализации личностного, психолингвистического и деятельностного подходов, позволяющих повысить эффективность коррекционной работы с детьми с негрубым системным недоразвитием речи. Разработана и апробирована система коррекционно-развивающей работы по формированию синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся, которая реализуется по направлениям: формирование и совершенствование пространственно-временных репрезентаций, формирование у учащихся умения осуществлять аналитическую стратегию трансформации моделей предложений, формирование и совершенствование речевых механизмов, используемых в рече-языковой деятельности.
Систематизирован языковой, наглядный материал с учётом
онтогенетического принципа. Предложенные дидактические материалы и
методические рекомендации могут быть использованы в практической
деятельности логопедами, учителями и воспитателями при работе с детьми,
преподавателями ВУЗов при чтении лекций, на курсах повышения
квалификации педагогических кадров. Результативность
экспериментального обучения даёт основание для рекомендации его практического использования в коррекционно-развивающей работе в школьном учреждении. Предложенная система педагогического воздействия
позволяет более эффективно решать вопросы речевого и, в целом, психического развития детей, способствует успешному усвоению школьной программы.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов
исследования обеспечиваются методологическим подходом к
формированию речевых механизмов в ходе построения синтаксических
структур у учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, применением
комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам
исследования, теоретико-методологической оснащённостью
экспериментальной работы, основанной на использовании современных данных педагогики, языкознания, психологической, психолингвистической наук, сочетанием количественного и качественного анализа материала, сопоставлением полученных результатов с материалами онтогенеза нормально развивающихся детей.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлена в процессе обучения первоклассников в Центре психолого-медико-социального сопровождения «Ново-Переделкино». Материалы исследования использовались в проведении окружных семинаров для учителей и воспитателей ЗАО г. Москвы по темам: «Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития», «Обучение детей в классах коррекционно-развивающего обучения». Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на кафедре коррекционной педагогики и специальной психологии АПК и ППРО, отражены в выступлениях аспирантов и соискателей на конференциях «Образование и культура» АПК и ППРО (2002г.), «Научное исследование и российское образование: Идеи и ценности 21 века» (2002-2003гг.). Данные исследования использовались при чтении лекций на курсах повышения квалификации учителей классов КРО в ЦПМСС «Ново-Переделкино» (2002-2006гг.).
Публикации. Основные идеи и научные результаты представлены в 6 публикациях.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объём диссертации содержит 134 страниц машинописного текста. Список используемой литературы содержит 185 источников. В рукописи имеется 8 таблиц, 9 диаграмм и 9 гистограмм, приложение. На защиту выносятся следующие положения;
Изучение уровня становления синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с ОНР должно учитывать возрастные особенности их формирования при нормальном речевом развитии.
Формирование синтаксических структур в рече-языковой деятельности учащихся с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи III уровня зависит от становления у детей умения применять аналитическую стратегию, использовать речевые механизмы: грамматический отбора слов, противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию.
Особенности формирования синтаксических структур у учащихся 8-го года жизни коррелируют с уровнем развития у них пространственно-временных репрезентаций.
Комплексная дифференцированная система обучения учащихся с общим недоразвитием речи III уровня, характеризуется следующими особенностями: учётом взаимодействия уровня развития пространственных представлений и синтаксических структур, единством изучения синтаксических структур, принадлежащих к речевому и языковому уровням, ориентацией на практическое усвоение языка.
Профессиональная деятельность учителя в системе индивидуально-дифференцированного обучения
Приступая к рассмотрению вопросов психологического изучения профессиональной деятельности учителя, уточним основные категории труда, используемые в нашем исследовании. Будем придерживаться определения деятельности, данного в Советском энциклопедическом словаре (1987), согласно которому она рассматривается как «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей; условие существования общества» [125, С.382]. Это определение можно дополнить тем, что человек «преобразует и самого себя» (В.Д. Шадриков, К.А. Абульханова— Славская и др.).
Как отмечает В.Д. Шадриков, трудовая деятельность выступает в единстве трех аспектов: предметно-действенном (как процесс, в котором «человек при помощи средств труда вызывает заранее намеченное изменение предмета труда»); физиологическом (как «функции человеческого организма»); психологическом (как осуществление сознательной цели, проявление воли, внимания, интеллектуальных свойств работника и т.д.) [144]. При изучении конкретной трудовой деятельности главное внимание должно уделяться специфике механизмов отражения действительности, раскрытию того, как внешние воздействия в конкретном случае преломляются через внутренние условия и как влияет деятельность на изменение ее внутренних условий. При этом совокупность механизмов побуждения, программирования и регулирования должна рассматриваться в единстве с позиции психологической системы деятельности. Особо это значимо при изучении конкретных видов деятельности. Поскольку предметом нашего анализа является профессиональная деятельность учителя, то более подробно опишем подходы к ее рассмотрению.
Под профессиональной деятельностью учителя подразумевается вид постоянно выполняемой деятельности, специфика которой заключается в психолого-педагогическом воздействии на учащихся с учетом их индивидуальных и возрастных особенностей, запросов, интересов, увлечений, духовного мира и вместе с тем в целенаправленном управлении процессом учения и развития личности [40, С.286].
Специфическим является объект деятельности педагога - личность ребенка. Предметом деятельности учителя является не пассивный преобразуемый объект, а активный субъект познания. И поэтому педагогический процесс лишь тогда будет продуктивным, когда он включает в себя опору на индивидуальность как субъекта и объекта труда и, конечно же, с использованием элементов самовоспитания и самообучения учащихся. «Личность возникает тогда, когда индивид начинает самостоятельно, как субъект, осуществлять внешнюю деятельность по нормам и эталонам, заданным ему извне - той культурой, в лоне которой он просыпается к человеческой жизни, к человеческой деятельности. Пока же человеческая деятельность обращена на него, а он остается ее объектом, индивидуальность, которой он уже, разумеется, обладает, не есть еще человеческая индивидуальность», - утверждает Э.В. Ильенков [54, С.398]. Таким образом, учитель имеет дело с личностью ученика, являющегося субъектом своей собственной деятельности по саморазвитию и самообучению. Владея информацией о субъекте, учитель может влиять через нее на последнего.
Помимо понятия профессиональная деятельность учителя также существует понятие педагогический труд. Определение этому понятию дается в «Психологическом словаре-справочнике», согласно ему «педагогический труд — это целенаправленная творческая деятельность с целью воспитания, образования и обучения подрастающих поколении и взрослых людей» [40, С.245]. Другими словами, педагогический труд - профессиональная деятельность учителя.
Проблема личности и деятельности учителя, уже достаточно давно поставленная в педагогике и психологии, никогда не переставала интересовать многих ученых разных стран и эпох. К данной проблеме обращались ЯЛ. Коменский, А.С. Макаренко, И.Г. Песталоции, К.Д.Ушинский и др. И в наше время эта проблема не потеряла своей значимости и стала одной из основных, решению которой посвящены работы: педагогов О.А. Абдуллиной, В.И. Загвязинского, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, психологов Ф.К. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой, Р.Х. Шакурова и др.
Экспертная оценка умений, лежащих в основе психодиагностической деятельности учителя
Каждый человек большую часть своего детства проводит в школе. Он приходит в нее ребенком, неспособным к регуляции своей психической деятельности, а по окончании школы он выходит сформировавшимся человеком, готовым к получению профессионального образования.
Главная цель школы это «целенаправленное воспитание личности ученика». Для реализации этого школа должна создать все условия для развития способностей каждого ребенка, для полного удовлетворения его склонностей и интересов. Одним словом, школа и учителя должны знать индивидуальные особенности каждого ученика. Только тогда учитель получит возможность направлять процесс духовного развития школьника, эффективно помогать ему в преодолении трудностей развития, в его личностном самосовершенствовании. «Школа, учителя должны планомерно изучать процесс личностного развития учащихся, пристально и заинтересованно следить за ходом их духовного роста, за развитием их способностей, интересов и склонностей» [137, С.112].
Таким образом, учителю необходимо владеть специальными умениями, которые составляют основу психодиагностической деятельности.
С помощью специально разработанной анкеты был проведен опрос, в котором участвовали 100 учителей средних общеобразовательных школ, 10 школьных психологов.
Респондентам предлагалось выбрать те качества, которые необходимы, по их мнению, при выполнении психодиагностической деятельности.
Качественный анализ результатов показал, что учителя, и психологи наиболее важными считают одни и те же качества, такие как чувство сопереживания, интерес к профессиональной деятельности, наблюдательность, внимательность, искренность, рефлексия и т.д.
Прежде чем ответить на вопрос, могут ли учителя заниматься психодиагностической деятельностью, необходимо выяснить, что они сами понимают под термином «психодиагностика».
Качественный анализ данных определений позволил
дифференцировать психологические знания школьных учителей. Так оказалось, что 30% учителей не владеют понятием психодиагностика и дают следующие толкования: «Это методические приемы для изучения психофизиологии человека»; «Наука, занимающаяся изучением причин конфликтных ситуаций, происходящих между людьми, и подсказывающая пути разрешения возникших проблем»; «Отношение ученика к предмету, к учителям»; «Индивидуальный подход к каждому ученику»; «Изучение и анализ деятельности каждого ребенка».
Более близкие определения данному понятию дают 55% опрошенных учителей, но для них суть психодиагностической функции сводится всего лишь к тестированию и анкетированию без анализа полученных результатов. Действительно психологическое тестирование очень близко к понятию психодиагностика, но гораздо уже, т.к. психологическая диагностика включает в себя область вне тестовой диагностики.
Выяснилось, что только около 15% учителей дают более полное научное толкование предложенного термина. Вот некоторые из них: «Изучение особенностей психического развития ребенка, сформированности его психологических качеств, выявление психологических причин трудностей в обучении и воспитании» Тогда как в «Словаре-справочнике по психодигностике» дается следующее определение данному термину: «область психологической науки, разрабатывающая принципы, пути и приемы распознавания, оценки и измерения индивидуально-психологичексих особенностей личности» [18, С. 268].
Анализ отечественной и зарубежной литературы по исследуемой проблеме показал, что не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры психодиагностической деятельности учителя
(1.З.).
Изучение компетентности психодиагностической деятельности учителя
Психодиагностическая деятельность - процесс распознавания различных явлений и определения их состояния в определенный момент на основе использования необходимых для этого параметров. Важнейшим параметром успешного осуществления педагогической деятельности учителя является, достижение высоких результатов в обучении и воспитании школьников, интеллектуальное, эмоциональное развитие учащихся. Психологическая диагностика призвана отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать при анализе учебно-воспитательного процесса; по каким критериям это делать; какими методами пользоваться; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс, дает возможность научить учителей самоконтролю, а учащихся -самопознанию, поэтому можно сказать, что психологической диагностике принадлежит одна из ведущих ролей в учебно-воспитательном процессе.
При исследовании психодиагностической составляющей деятельности учителя изучалось умении педагога понимать внутренний мир ученика (подростка), его когнитивную, регулятивную и коммуникативную характеристики. Пакет методик для исследования этой деятельности включает в себя: тест «Направленность личности» (по В.Смейкалу и М.Кучеру) [41, С. 143-148]; опросник Айзенка по определению темперамента [96, С. 173-176]; тесты на мышление («Изучение гибкости мышления» [108, С.234], «Внутренний план действий (вариант 1)» [136], «Изучение быстроты мышления» [108, С.235]); тест «Исследование особенностей реагирования в конфликтной ситуации» (К.Томаса) [96, С.500-503].
На основе полученных результатов можно определить, какие характеристики личности учеников учителя определяют лучше. В качестве исследуемой группы взят подростковый возраст, т.к. он является самым сложным, и в то же время возрастом формирования личности. В подростковом возрасте ярко выражена акцентуация характера, что позволяет выделить основные качества личности.
Попытаемся построить модель поиска каких-либо свойств ученика, сконструировать систему методов и приемов, факторов и условий изучения личности ученика учителем. Определим, что дает более объективную психодиагностику личности ученика учителями: опрос с точки зрения психологии или же конструирование диагностико-формирующих педагогических ситуаций и рассмотрение учащегося в деятельности. Также определим основные психолого-педагогические умения и навыки учителя в психодиагностической деятельности.
Во время исследования проводилось тестирование по вышеуказанным методикам; опрос и беседа со школьниками, для получения объективных самооценочных данных, а также опрос учителей, работающих в данных классах. Опрос учителей проводился два раза до проведения программы по обучению учителей к психодиагностической деятельности и после.
Зависимость определения направленности личности от педагогической оценки. Говоря о личности, в первую очередь имеют в виду ее направленность, которая формируется на основе доминирующих мотивов, ориентирующих деятельность человека. Определенная направленность личности к началу подросткового периода более чем у половины детей уже сформирована, у остальных школьников направленность формируется позже. Но к началу юношеского возраста у всех школьников направленность личности приобретает законченный вид. Однако не следует смешивать общую направленность с ситуативной направленностью поведения, так как поведение человека часто случайно и определяется обстоятельствами. Также учителям необходимо учесть и то, что направленность личности не следует смешивать с направленностью интересов. Ученики с одинаковыми интересами могут иметь разную направленность личности, и, обратно.
