Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения особенностей фонетико- фонематического недоразвития речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста . 9
1.1. Психолого-педагогическая концепция формирования фонетико-фонематического строя речи в норме 9
1.2. Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи . 34
1.3. Устранение ФФНР в специальном детском саду и в начальных классах массовой школы. Проблема преемственности 52
ГЛАВА 2. Организация и методика исследования фонетико-фонематического недоразвития речи в процессе констатирующего эксперимента 66
2.1. Теоретические предпосылки исследования фонетико-фонематического недоразвития речи в процессе констатирующего эксперимента 66
2.2. Организация исследования 67
2.3. Методика исследования нарушений фонематического восприятия, фонематического анализа, синтеза, представлений у детей дошкольного и школьного возраста с ФФНР 69
2.4. Состояние фонетико-фонематической стороны речи у детей дошкольного и школьного юзраста (по данным констатирующего эксперимента) 84
ГЛАВА 3. Основные направления коррекционно-логопедической работы по формированию фонетико-фонематического развития речи в специальном детском саду и начальной школе. Организация преемственности . 103
3.1. Теоретические основы обучающего эксперимента . 103
3.2. Организация исследования. 105
3.3. Основные направления логопедической работы по коррекции нарушений фонетико-фонематического недоразвития речи в специальном детском саду и начальной школе. 106
3.4. Этапы коррекционно-логопедической работы. Особенности коррекционно-логопедической работы в дошкольном и школьном возрасте 119
3.5. Результаты обучающего эксперимента. 133
3.6. Расчёт статистических показателей. 139
Заключение 145
Литература 147
Приложение 160
- Психолого-педагогическая концепция формирования фонетико-фонематического строя речи в норме
- Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи
- Теоретические предпосылки исследования фонетико-фонематического недоразвития речи в процессе констатирующего эксперимента
- Теоретические основы обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития логопедии остро стоит вопрос о резком росте речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди всех речевых дефектов фонетико-фонематическое недоразвитие является наиболее распространённым. По данным исследования Т.Б.Филичевой, среди 5128 дошкольников в разных регионах России было выявлено 1794 ребёнка с ФФНР, что составляет 34,98% общего числа детей. Фонетико-фонематическое недоразвитие часто связанно с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произношение, а, кроме того, не даёт возможности детям овладевать в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем и, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Следовательно устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия.
Без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками звукового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звуковым анализом и синтезом слов часто приводят к дисграфии. Исследования Л.Г.Парамоновой показали, что предпосылки развития того или иного вида дисграфии имеют от 10,5 до 55,5% детей дошкольного возраста. У 25% детей может развиться дисграфия на почве несформированности звукового анализа и синтеза и у 16,7% артикуляторно-акустическая дисірафия, что является следствием недоразвития фонематических функций. Следовательно, успешное обучение письму и чтению также предполагает как обязательное условие развитие фонетикоч}юнематической стороны речи.
Вопросами фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и спецификой его проявления занимались многие авторы (ГА.Каше, Р.ИЛалаева, Р.ЕЛевина, ЛВЛопатина, ЛВ.Мелехова, Р.И.Мартынова, ВХ.Орфинская, О.В.Правдина, Л.Г.Парамонова, Ф.Ф.Рау, Е.Ф.Рау, Э.Я.Сизова, Е.Ф.Соботович, О.А.Токарева, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Ю.А.Флоренская, М.Е.Хватцев, Г.В Чиркина, Н.Х.Швачкин и др.) В исследованиях многих авторов указывалось на связь между недостатками
звукопроизношения и нарушениями фонематических процессов, т.е. фонематического анализа, синтеза и представлений. Подчёркивалась та огромная роль, которую играет развитие фонематических функций в исправлении недостатков звукопроизношения, развитии речи в целом и формировании процессов чтения и письма
Достаточно полно разработан этот вопрос в практике дошкольной логопедии. Создана широкая сеть речевых групп, специализированных детских садов и речевых центров, охватывающих большую часть детей с ФФНР. Однако трудности своевременной диагностики и неохваченность значительной части детей целенаправленной дошкольной подготовкой в логопедическом плане приводит к тому, что эти дети приходят в школу с нарушениями восприятия звуков, звукопроизношения и несформировавшимися процессами языкового анализа и синтеза Чаще всего, с такими детьми логопедическая работа начинается лишь на школьном логопедическом пункте. Кроме того, на логопункты попадают и выпускники речевых групп. С ними требуется продолжение коррекционно-логопедической работы, но уже на ином уровне.
Дальнейшая логопедическая работа с такими детьми должна строиться дифференцированно, с учётом проведённого ранее специального обучения. Дифференцированной должна быть и практика педагогического сопровождения.
Таким образом, перед школьными логопедами и учителями начальных классов стоит сложная задача сопряжённая с необходимостью дифференцированного обучения детей, поступивших как из специальных детских садов, так и не прошедших ни дошкольной, ни логопедической подготовки. Работа школьного логопеда должна опираться на результаты коррекционных мероприятий, проводимых в детском саду, в одних случаях, или начинаться с первичных этапов коррекции, в других. Включение элементов логопедической работы в учебный процесс в значительной мере дополняет работу логопеда и повышает роль учителя в преодолении речевых недостатков.
Ни у кого не вызывает сомнения необходимость преемственности в работе детского сада и школы, а значит и в работе логопеда дошкольного учреждения и логопеда школьного логопедического пункта. Однако до сих пор не оформилась подобная система деятельности логопедов, нет и теоретических предложений, решивших бы эту проблему
кардинально. Можно лишь сослаться на кандидатскую дассертацию Л.С.Волковой «Логопедическая работа учителя начальных классов», на методики и программы коррекционного обучения, разработанные для речевых групп детского сада ГАКаше, Т.Б.ФИЛИЧЄВОЙ, Г.В.Чиркиной и для логопедических пунктов при массовых школах и учителей начальных классов (Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, А.В.Ястребова). В этих работах даётся глубокий анализ состояния проблемы, решаются те или иные частные задачи, однако система «логопед дошкольного учреждения» - «логопед школьного логопункта» в качестве целостной структуры ещё не описана
Вместе с тем единая система логопедической работы по устранению ФФНР в специальном детском саду и начальных классах массовой школы позволила бы в значительной мере повысить эффективность коррекционного обучения, направленного на повышение грамотности. Таким образом, изучение темы, связанной с коррекционно-логопедической работой с дошкольниками и школьниками, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи, представляется актуальным. Представляется также важной разработка программы такой работы на специальных логопедических занятиях школьного логопункта
Проблема исследования. Преемственность в коррекционно-логопедической работе по устранению ФФНР в специальном детском саду и начальных классах массовой школы.
Объект исследования. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования. Совершенствование фонетико-фонематического развития детей в процессе коррекционной работы, осуществляемой логопедом.
Гипотеза исследовавания. Следует полагать, что научное обоснование содержания и набора средств, обеспечивающих преемственность во взаимодействии дошкольных и школьных логопедов будет способствовать успешному устранению фонетико-фонематического недоразвития речи у младших школьников в оптимальные сроки.
Цель исследования. Разработка содержания и средств, обеспечивающих взаимодействие (преемственность) в работе логопедов по преодолению
6 фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и младших школьников.
В соответствии с гипотезой и целью исследования бьт определены следующие задачи:
1. Изучить теоретическое состояние проблемы фонетико-фонематического
недоразвития речи, определить её исторические рамки;
2. Изучить программное и методическое обеспечение решения проблемы ФФНР в
дошкольных и школьных учреждениях;
3. Разработать дифферегашальнсьдиагаостические методики исследования
фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников и младших
школьников;
4. Разработать и апробировать программу, обеспечивающую технологическую
гибкость применяемых методик логопедического воздействия, направленных на
взаимодействие и преемственность в работе дошкольных и школьных логопедов.
В достижении цели и решении задач мы использовали следующие методы:
Организаицонные: сравнительный, лонішюидальньш, комплексный;
Эмпирические: педагогическое наблюдение, формирующий эксперимент, тестирование, анкетирование при выяснении данных анамнеза, беседы с детьми, всюпитателями, учителями и родителями;
Количественный и качественный анализ полученных данных; включая методы математической статистики
Интерпретационные: теоретическое исследование связей между изучаемыми явлениями.
Научная новизна и теоретическая значимость. В процессе опытно-экспериментальной работы получены новые сведения о возможности применения многоуровневого и разноаспекгного анализа процесса восприятия речи в интерпретации фактов фонетико-фонематического её недоразвития:
- получены сравнительные данные о состоянии фонетико-фонематического недоразвития речи у дошкольников специальных детских садов и учащихся начальных классов массовых школ, прошедших и не
прошедших специального обучения в детском саду;
- выявлены факторы, препятствующие нормальному развитию фонематических функций в дошкольном и младшем школьном возрасте;
Разработана и экспериментально проверена организационно-педагогическая система логопедического воздействия при фонетико-фонематическом' недоразвитии речи. Выявлен комплекс эффективных средств организации взаимодействия субъектов логопедической помощи на этапе детский сад-школа.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
предложена программа организации взаимодействия субъектов логопедической помощи детям с ФФНР на этапе детский сад - школа. В ходе опытно-экспериментальной работы выделены средства её реализации, обеспечивающие преемственность в деятельности логопедов в дошкольном и школьном образовательном учреждении.
Результаты исследования могут быть включены в содержание лекций по логопедии, по предмету «Организация и управлене ПМПК (психолого-медико-педагогическая консультация)» и др.; в системе повышения квалификации и переподготовки логопедов.
На защиту выносятся следующие положения:
На этапе детский сад - школа в целях достижения оптимальных результатов необходима организация взаимодействия субъектов логопедической помощи детям с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
Степень проявления фонетико-фонематического недоразвития речи определяет содержание и средства организации коррекционного(логопедического) процесса, обеспечивающего преемственность в работе дошкольных и школьных учреждений;
Оптимальные сроки коррекции ФФНР у дошкольников и младших школьников обеспечиваются благодаря использованию технологически гибкой программы оказания логопедической помощи в структуре взаимодействия между логопедами детского сада и школы.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка используемой литературы (196 источников) и приложений. Текст снабжён таблицами и диаграммами.
Психолого-педагогическая концепция формирования фонетико-фонематического строя речи в норме
Процесс овладения речью совершается при помощи постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков, отличающих речевые звуки между собой. Этот процесс совершается при помощи слухового анализатора, функционирующего в тесном взаимодействии с речедвигательным и зрительным анализаторами.
Сенсомоторной основой психического развития ребёнка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон [15]). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды В.И. Белыкжова, А.. Валлона, А.Н. Гвоздева, Н.И. Красногорского, Р.Е.Левиной, Н.Х.Швачкина и др. исследователей.
Функция слухового анализатора формируется у ребёнка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора. Прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. В первые месяцы жизни ребёнка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникает вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствующей звуковому выражению (Н.Х.Швачкин [180]). Образцом произношения для ребёнка является речь окружающих. К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи «уравновешиваются» по степени сложности их различения и воспроизведения.
Для возникновения и развития речи в обычных условиях требуется нормальный слух.. Эту функцию у человека выполняет слуховой анализатор. Периферически воспринимающим аппаратом его является кортиев орган внутреннего уха, затем следуют слуховые нервы, центральные проводящие пути и корковый отдел слухового анализатора, расположенный в височных долях мозга. Наиболее сложный анализ и синтез речевых слуховых сигналов с обобщением их в фонематическую систему языка осуществляется вторичными и третичными отделами коры левой височной доли доминантного полушария.
Однако, чувственное восприятие - это комплексный процесс, поэтому систематическое развитие слуха, зрения, осязания и моторики объединяется в понятие сенсорного воспитания. Под сенсорным воспитанием в логопедии понимается развитие функций анализаторов у лиц с нарушениями речи и затруднениями в обучении для стимуляции работоспособности и как предпосылки для установления или улучшения словесной коммуникации. Оно относится к слуховым, зрительным, тактильным, вибрационным и кинестетическим функциям.
Необходимость специального педагогического воздействия на сенсорное развитие дошкольников доказана целым рядом психологических исследований. В работе ДБ.Эльконина и Л.Е.Журовой [44] отмечается, в частности, возможность и необходимость целенаправленных занятий по развитию фонематического слуха в раннем дошкольном возрасте в связи с подготовкой детей к школе и в связи с тем, что знакомство с зачатками грамоты предусмотрено программой детского сада в подготовительной группе.
Характеризуя анализ звуковых раздражителей, И.П.Павлов [104] отмечает, что в норме звуки дифференцируются, во-первых, по общим свойствам: силе, продолжительности, сплошному или прерывистому течению и по месту, и, во-вторых, по их чисто звуковым свойствам: удары, тоны, и т.д.. Акустическая характеристика звука, входящего в состав речи, предполагает сложное сочетание указанных признаков. Разнообразие этих сочетаний и их постоянство для каждой фонемы позволяют речевым звукам осуществлять сигнальную функцию и помогают дифференцировать значения слов.
И.П.Павлов [ПО] высказал точку зрения о том, что физиологической основой сигналов II порядка являются кинестетические раздражения. Благодаря связи I и II сигнальных систем кинестезия играет первостепенную роль в деятельности органов чувств. От качества кинестетической обратной информации в решающей мере зависит регулирование всех моторных процессов. Именно кинестетические раздражения играют решающую роль в формирование фонематического восприятия. К.П. Беккер[4] расширяет понятие воспитание слуха. Он исходит из соображения о том, что развитие речевого слуха является учебным процессом, который опирается не только на акустический образец собеседника, но и на восприятие собственного акустического продукта как на обратную связь.
Вначале у ребёнка появляется звукопроизношение (точнее звукоиздавание), как механическое подражание слышимому звучанию слова без связи его с определённым смыслом, чувством, желанием. Это ещё не речь, а безусловный звуковой рефлекс. Затем этот рефлекс связывается ситуативно с окружающими предметами, явлениями в плане I сигнальной системы. В дальнейшем на этой базе постепенно развивается II сигнальная система, как физиологическая основа речи, уже выражающей ощущения, эмоции, желания, мысли и формирующейся путём подражания речи взрослых.
В усвоении звуковой стороны речи следует различать два взаимосвязанных процесса - процесс развития акустического восприятия речевых звуков и процесс совершенствования артикуляции.
Этот процесс усвоения, содержащий в себе элементы тонкой дифференцировочной деятельности, совершается при помощи слухового анализатора, функционирующего в тесном взаимодействии с кинестетическим анализатором. А.Н. Гвоздев (29) отмечает, что общий ход усвоения звуковой стороны речи определяется совместным действием слуховой и моторной сфер. Слуховая сфера является ведущей в том отношении, что, благодаря раннему развитию слуха ребёнок впервые на слух учится различать разнообразные фонетические элементы; их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки их в его собственном произношении. Но для их проявления в речи самого ребёнка, кроме слуховых представлений, необходимы ещё артикуляционные навыки. Функция слухового анализатора развивается сравнительно рано.
Недоразвитие фонетико-фонематической стороны речи
Теме недоразвития речи, то есть качественно более низкого уровня сформированное той или иной речевой функции или речевой системы в целом, посвящена большая часть современной и немалая доля исторической литературы по проблемам логопедии. Однако впервые термины общее и фонетико-фонематическое недоразвитие речи были введены группой учёных сектора логопедии Института дефектологии АПН СССР под руководством Р.Е.Левиной.
Они определили фонетико-фонематическое недоразвитие речи как нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.
Признаком фонематического недоразвития у детей является незаконченность процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Сюда чаще всего относятся свистящие, или шипящие звуки, звуки [р], [л], реже звонкие и глухие, твёрдые и мягкие, взрывные и фрикативные.
При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей произношения звуков. Среди них Г.А.Каше [53] называет следующие: - недифференцированное произнесение пар или групп звуков. Например, мягкий звук [ш] заменяет [с] и [ш]; ребёнок произносит ш апка вместо шапка, ш ани вместо сг.чи. - нестойкое употребление в речи звуков. Одно и то же слово ребёнок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно, например, слово щука как ссюка, шука и чука. - замены звуков более простыми по артикуляции. Так, например, вместо [р] произносится [л], вместо [ш] - [с], вместо [ш] - [ф]. Некоторые дети всю группу свистящих и шипящих звуков, т.е. звуков фрикативных, заменяют более простыми по артикуляции взрывными звуками [т], [т], [д], [д . Ребёнок произносит тапка вместо шапка, тани вместо сани, дух вместо жук и т.д. - смешение звуков в речи. В одних случаях ребёнок употребляет звуки правильно (например, кошка, сани), в других взаимозамещает их, например, говорит: "У коски тмтитъш хвоьит ". Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искажённым произнесением звуков.
В современных логопедических исследованиях, опирающихся на положения лингвистики, виды нарушений, связанные с недоразвитием фонематического восприятия называют фонологическими, в отличие от антропофонических (фонетических) дефектов, при которых нарушена произносительная норма речи (выделены Ф.Ф.Рау).
Характер отклонений при произнесении и употреблении в речи звуков детьми с фонематическим недоразвитием указывает на недостаточное различение детьми звуков на слух. У детей возникали затруднения, когда им предлагалось реагировать на произнесение какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении слогов с парными звуками; при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук; при выделении звука, с которого начинается произносимое экспериментатором слово. У большинства детей значительные затруднения наблюдались при необходимости подобрать с помощью картинок слова, начинающиеся на какой-либо звук.
Как заметила Л.Ф.Спирова [132], уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным.
При фонематическом недоразвитии нередко наблюдается недостаточная внятность речи и скованность артикуляции. Причиной незаконченности процесса формирования звуков следует считать некоторую двигательную недостаточность артикуляционного аппарата. Затруднения же произносительного характера затормозили нормальное развитие фонематического восприятия, нарушается нормальное слухопроизносительное взаимодействие. В таких случаях говорят о вторичном недоразвитии фонематического восприятия.
Если процесс становления звуков затормаживается, даже при отсутствии артикуляционных затруднений говорят о первичном нарушении фонематического восприятия. Предпосылки к овладению звуковым анализом при этом ниже, чем при вторичном нарушении.
В некоторых случаях ребёнок может правильно различать звуки в речи окружающих, правильно произносить отдельные звуки, но не может правильно употреблять звуки в речи, так как здесь требуется более тонкий акустический и артикуляционный анализ. Получается разрыв, порою очень значительный, между умением произносить звуки при специальном требовании и употреблением их в речи. Е.Ф.Соботович и А.Ф.Чернопольская [147] на основе изучения: а) механизмов развития неправильного звукопроизношения; б) проявления дефекта; в) качества и выраженности психоневрологической картины; г) динамики устранения косноязычия выделяют 4 основных формы неправильного звукопроизношения. форма. Дефекты звуковой стороны речи, вызванные задержкой возрастного формирования функций речедвигательного и слухового анализаторов. У всех детей этой группы отмечалось: - неправильное произношение нескольких фонетических групп звуков; - паралалии (при этом у большинства детей, как и в онтогенезе детской речи, звуки, наиболее трудные по своей биомеханике, заменялись более лёгкими и близкими по артикуляции; - различные виды задержки фонематического развития (определялись степенью развития речедвигательного анализатора); - отсутствие локальных нарушений моторики; - общее отставание в развитии моторной сферы (недостаточная точность, сила, динамическая и статическая координация, неравномерный темп, неточное соблюдение заданных пространственных координат общих и речевых движений).
Теоретические предпосылки исследования фонетико-фонематического недоразвития речи в процессе констатирующего эксперимента
Исследование состояло из трёх этапов. Основными задачами первого этапа (1996-2000) являлись: изучение специальной литературы; разработка рабочей гипотезы исследования, определение направления исследования и модификация методики констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2000) был проведён отбор в экспериментальную группу дошкольников и школьников 6-7 лет с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и обследование их с помощью разработанной нами методики (констатирующий эксперимент).
Третий этап (2000-2001) был посвящен разработке модели организации взаимодействия логопедов дошкольных и школьных учреждений, проведению опытной экспериментальной работы, направленной на определение эффективности разработанной дифференцированной системы логопедической помощи детям с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
В констатирующем эксперименте принимали участие 45 детей. Возраст детей колебался от 6 лет до 7 лет 5 месяцев. 15 человек посещали подготовительную группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи; 15 - массовую подготовительную группу (посещали занятия логопеда группы НПОЗ). Проведению эксперимента в школе предшествовало пилотажное исследование в сентябре 2000г 104х учащихся первых классов, в результате которого было отобрано 15 человек с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.
В целях получения объективных сведений в исследование не включались дети с умственной отсталостью, с нарушениями слуха, с грубыми нарушениями опорно-двигательного аппарата.
В ходе обследования заполнялись речевые карты, а также протоколы, обобщающие результаты обследования.
ПЗМетодика исследования нарушений фонематического восприятия, $юнематическою анализа, синтеза и представлений); детей дошкольного и школьного возрасти с ФФНР
Обследование проходило по специальной схеме, которая предусматривает выявление состояния развития фонетико-фонематической стороны речи дошкольников речевых групп и школьников начальных классов массовой школы.
Перед проведением констатирующего эксперимента анализируются данные анамнеза детей. Данные обследования детей разными специалистами позволяют изучить особенности их физического и нервно-психического развития. Методика включает в себя данные о ребенке, сведения о семье (указывается также состояния речи родителей, наследственные заболевания). Подробно рассматривается общий анамнез, включающий сведения о протекании беременности и родов, перенесенных детьми заболеваниях (выделяются заболевания до и после 1 года), отмечаются отдельно инфекционные, соматические заболевания, травмы, судороги при высокой температуре. Кроме того, анализируются данные о раннем речевом и моторном развитии ребенка. Отслеживаются также данные о том, откуда прибыл ребёнок; у школьников - посещал ли детский сад, какой, имело ли место коррекционное обучение, его результаты.
Собственно логопедическое обследование представляет собой большую часть методики. В соответствии с целью работы исследование на каждом этапе можно разделить на 4 раздела:
1.Изучение особенностей звукопроизношения.
Дія того чтобы иметь полную картину фонетической стороны речи, детям предлагаются специальные задания, позволяющие выявить специфику произношения всех фонетических групп звуков. Исследование произношения предусматривает выявление особенностей произнесения проверяемого звука изолированно, в слогах, словах, заученном тексте, самостоятельной связной речи. Для проверки произношения звуков используются предметные и сюжетные картинки, а также специальный альбом.
Применяется также речевой материал, представленный в работах А.И.Богомоловой [11]; Л.П.Успенской, М.Б.Успенского [159]; специальные карточки с изображением предметов, в названии которых исследуемый звук находится в начале, середине или в конце слова. Исследуются следующие группы звуков: свистящие, шипящие, аффрикаты, соноры, переднеязычные, заднеязычные, йотированные и гласные звуки. Т.Б.Филичева [163] подчёркивает важность соблюдения следующих принципов при подборе лексического материала: - насыщенность лексического материала заданным звуком; - разнообразие лексического материала; - исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого речевого материала; - включение в слова смешиваемых звуков; - включение слов сложного слогового состава; - отдельное обследование твёрдых и мягких вариантов фонем.
Результаты обследования фиксируют характер нарушений звукопроизношения: пропуски звуков, искажения произношения звуков, замены звуков, смешение, нестойкое произношение звуков.
б) Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой исследуется способность воспроизведения слов сложной слоговой структуры (звуконаполняемость) и предложений со словами сложной структуры.
Звуковой состав разнообразный: разное количество слогов, наличие в словах слогов со стечением согласных, сочетание свистящих, шипящих, аффрикат с более простыми согласными (согласными раннего онтогенеза).
Теоретические основы обучающего эксперимента
Эффективность методического подхода в логопедической работе обеспечивается, прежде всего, вьщелением основной клинической картины речевого нарушения, вокруг которой располагаются последующие вторичные отклонения. Сопоставление характера (типа) недостатков произношения с уровнем развития фонематических процессов, лексического запаса, грамматического строя позволяет уточнить роль дефектов произношения в общей картине нарушений устной речи. Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений, тем выше её результативность как в плане ликвидации собственно речевых недостатков, не осложнённых вторичными и третичными последствиями, так и сопутствующей им педагогической запущенности. Содержание и методы логопедической работы должны значительно видоизменяться в зависимости от того, связано нарушение звукопроизношения с общим недоразвитием речи или нет. Как подчёркивает Ф.Ф.Рау (105), в одних случаях намечается обширная программа логопедических занятий, включающая работу над словарём, грамматическим строем речи, над развитием фонематического слуха и произношением. В других случаях программа включает работу над произношением, связанную лишь с развитием фонематического слуха.
При устранении недостатков произношения, сопровождающихся отклонениями в звуковом анализе, наряду с артикуляционными упражнениями большое место отводится аналитико-синтетической работе, развивающей у детей способность свободно различать и выделять звуки в словах.
Несомненна и связь фонематических и логико-грамматических представлений. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети начинают намного лучше воспринимать и различать окончания, приставки в однокоренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п. Кроме того, достаточная сформированность фонематического восприятия ускоряет становление его высшей ступени - звукового анализа, операции мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов.
На основе полученных нами результатов констатирующего эксперимента, а также при изучении методик, предложенных в книгах Р.И. Лалаевой [67], Л.Е. Журовой [43], ТА. Ткаченко [155], Р.ЕЛевиной [73] и программ обучения и воспитания была составлена программа коррекционной работы для детей с функциональной дислалией и стертой формой дизартрии с нарушениями фонематической системы.
Логопедическая работа по формированию фонетико-фонематической стороны речи у дошкольников и школьников основывалась на следующих современных теоретических положениях: онтогенетический принцип; тесная взаимосвязь в развитии речи и познавательных процессов; многоуровневость структуры процесса восприятия речи; принцип учёта поэтапности формирования речевых умений и навыков; положение об опережающем формировании фонематического восприятия; комплексность и системность в обучении; постепенность перехода от конкретного к абстрактному; принцип дифференцированного и деятельностного подхода; Теоретические положения определили следующие направления логопедической работы: 1) Развитие психологических предпосылок формирования языковых компонентов языка; 2) Развитие фонематического восприятия; 3) Развитие языкового анализа и синтеза; 4) Развитие фонематического анализа, синтеза и представлений; При составлении плана работы большое внимание отводилось не только формированию фонематических процессов как таковых, но и учитывалось их огромное значение при подготовке к усвоению детьми элементов грамоты, а значит - их подготовке к переходу к школьному обучению (в дошкольном возрасте) или в процессе обучения грамоте в школе. III.2. Организация исследования.
В экспериментальном исследовании принимали участие 60 детей; из них 24 девочки и 36 мальчиков. Возраст детей колебался от 6 лет до 7 лет 8 месяцев. 15 человек посещали речевую группу для детей с ФФНР и 15 человек являлись учащимися первых классов.
Обучающий эксперимент, описываемый ниже, был проведён в условиях подготовительной группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи ДОУ № 69 Приморского района и с/ш №579 Приморского района г. Санкт- Петербург. Эксперимент проводился в течение 2000-01 у.г. и перюй декады 2001-02 у.г. сначала в детском саду, а затем в первых классах школы. Нами отслеживалась динамика развития детей, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Контрольная группа -с/ш №580 Приморского района.
Дети дошкольного возраста экспериментальной группы были обследованы по методике, описанной в главе Н.З, в сентябре 2000 г.; повторное обследование проводилось при выпуске, в мае 2001 г, при этом результаты сравнивались с результатами группы НПОЗ (данными констатирующего эксперимента).
Согласно полученным данным, дети, нуждающиеся в логопедической помощи, поступают в школу с различным уровнем развития фонематических функций. Это требует плавного и дифференцированного подхода к коррекционному обучению в школьные годы.
