Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные научные представления о проблеме речевого развития дошкольников, страдающих заиканием 14
1.1. Психолингвистические основы речевой деятельности детей дошкольного возраста 14
1.2. Коммуникативные умения как элемент структуры речевой коммуникации 30
1.3. Особенности речевой симптоматики у дошкольников, страдающих заиканием 39
1.4. Характеристика общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста 51
1.5. Анализ методик устранения заикания у детей дошкольного возраста 57
Глава II. Экспериментальное изучение развития устной речи дошкольников с заиканием и общим недоразвитием речи 70
II.I Организация и технология проведения констатирующего этапа экспериментального исследования 70
II.2. Анализ результатов обследования устной речи старших дошкольников с заиканием и общим недоразвитием речи 90
Глава III. Педагогическая технология коррекции заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 117
III. 1. Теоретическое обоснование педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи ... 117
III.2. Содержательный аспект педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи— 121
III.3. Анализ результатов логопедической работы по коррекции заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 169
Заключение 189
Библиографический список 196
Приложение 220
- Психолингвистические основы речевой деятельности детей дошкольного возраста
- Коммуникативные умения как элемент структуры речевой коммуникации
- Организация и технология проведения констатирующего этапа экспериментального исследования
- Теоретическое обоснование педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Своевременное и полноценное овладение речью является первым и важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного ее развития. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие ребенка, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности. Ограниченность речевого общения отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывает психические наслоения, специфические особенности эмоционально-волевой сферы, приводит к развитию нежелательных качеств характера: застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма. Все это сказывается на школьной адаптации, успеваемости, а в дальнейшем — на выборе профессии.
Согласно взглядам отечественных ученых (Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина,
Л. А. Петровская, Т. Н. Ушакова и др.), общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, наконец, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя посредством других людей.
А. А. Леонтьев считает общение процессом специфического вида деятельности, а именно коммуникативной. Осуществляемое с помощью речи оно трактуется как речевая коммуникация.
М. И. Лисина, А. Г. Рузская рассматривают общение детей дошкольного возраста как коммуникативную деятельность, компонентом которой следует считать коммуникативные навыки. У детей с нормально развивающейся речью коммуникативные умения и навыки формируются последовательно, на основе приспосабливания их к потребностям общения. У детей с нарушениями речи они в нужном объеме спонтанно не образуются.
Заикание, как показывают статистические данные, является одним из распространенных, сложных и длительно протекающих речевых нарушений у детей. Оно характеризуется сложным симптомокомплексом и в ряде случаев невысокой эффективностью коррекции. Возникая в период наиболее активного формирования речи (2—6 лет), заикание ограничивает коммуникативные возможности ребенка, искажает формирование личности, затрудняет социальную адаптацию. Изучение заикания в течение длительного времени проводилось с клинических, физиологических, психологических, психолингвистических и психолого-педагогических позиций.
И. Ю. Абелева, Л. З. Андронова, Л. И. Белякова, Н. И. Жинкин,
Ю. Б. Некрасова и другие авторы в своих исследованиях указывают на то, что заикание является, прежде всего, нарушением системы общения, приводящим к изменениям личности заикающегося.
Заикание у детей чаще проявляется на сложном в лексическом и грамматическом плане речевом материале, в эмоционально значимых ситуациях общения, а недоразвитие языковых средств не только затрудняет формирование коммуникативных умений и навыков, но и усугубляет речевую симптоматику в целом. Г. А. Волкова, Е. А. Дьякова,
Л. В. Июдина, Л. А. Калмаканова, Р. Е. Левина, В. И. Селиверстов,
А. В. Ястребова и другие исследователи отмечают у детей с заиканием недоразвитие языковых средств, наличие отклонений в формировании фразовой речи, проявлений общего недоразвития речи (ОНР), что еще больше осложняет это речевое расстройство.
В связи с гуманизацией образования, модификацией школьных программ и методов обучения, а также в свете последних концепций дошкольного образования большое значение приобретает формирование у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития, что оказывается возможным только при условии полноценного овладения речью. Потребности общества в значимости и необходимости полноценного общения выдвигают в разряд актуальных проблему коррекции заикания у старших дошкольников, имеющих ОНР.
Между тем существующие методики и реабилитационные системы коррекции заикания (М. А. Виноградовой, Г. А. Волковой, Р. Е. Левиной,
С. А. Мироновой, Н. А. Чевелевой, Е. Ф. Рау, В. И. Селиверстова и др.), направленные на становление правильной речи, недостаточно ориентированы на развитие языковых средств, что является необходимым условием устранения общего речевого недоразвития, которое, как отмечалось выше, характеризует состояние речи многих заикающихся дошкольников. Несмотря на наличие различных направлений коррекционной работы с заикающимися дошкольниками, не существует целостной модели педагогической технологии коррекции заикания у детей с ОНР.
На социальном уровне актуальность исследования обусловлена потребностями общества и государства в гармоничном развитии личности детей, в том числе и дошкольников с заиканием и ОНР, в их коммуникативной готовности к школьному обучению, в предупреждении школьной дезадаптации и неуспеваемости, в дальнейшей социализации.
Актуальность исследования на научно-теоретическом уровне обусловлена недостаточной полнотой научного анализа зависимости между уровнем сформированности речевой деятельности и уровнем развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с заиканием и ОНР, а также отсутствием обоснованной и разработанной целостной педагогической технологии коррекции заикания у дошкольников с ОНР.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что в современной теории и практике логопедии большинство методик коррекционной работы с заикающимися дошкольниками предполагает поэтапное и последовательное усложнение речевых упражнений и речевых ситуаций в зависимости от уровня владения свободной от заикания речью детьми в процессе одного из видов деятельности ребенка или при прохождении программы детского сада с использованием игр и игровых приемов. При этом вопросы развития языковых средств у дошкольников, имеющих сочетанный речевой дефект в виде заикания и ОНР, остаются недостаточно раскрытыми. Это обусловило практическую необходимость разработки и внедрения педагогической технологии коррекции заикания у детей с ОНР.
Изучение научной литературы, анализ практического опыта работы коррекционной работы с дошкольниками, страдающими заиканием, позволили выявить несоответствия между:
возрастающей потребностью общества в значимости полноценного речевого развития и недостаточной нацеленностью коррекционных мероприятий с заикающимися дошкольниками на устранение у них нарушений, характерных для ОНР;
практической востребованностью в педагогическом процессе научно обоснованных коррекционных технологий, способствующих устранению заикания и ОНР у детей дошкольного возраста, отражающих систематизацию методов, средств, форм и приемов педагогической работы, и их недостаточной теоретической разработанностью;
необходимостью организации педагогического процесса, направленного на коррекцию заикания у детей дошкольного возраста, имеющих ОНР, и традиционными методиками коррекции заикания, направленными на становление плавной речи.
На основании вышеизложенного определена проблема исследования, которая заключается в изучении уровня сформированности языковых средств у дошкольников с заиканием и ОНР, в определении взаимообусловленной зависимости между уровнями сформированности языковых средств и коммуникативных навыков, а также в теоретическом обосновании и разработке технологии коррекции заикания у старших дошкольников, имеющих ОНР.
Актуальность исследования, выявленные несоответствия и существующая проблема позволили определить тему исследования: «Педагогическая технология коррекции заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую технологию коррекции заикания у дошкольников, имеющих ОНР.
Объект исследования: речевая деятельность дошкольников с заиканием и ОНР.
Предмет исследования: процесс коррекции заикания у старших дошкольников, имеющих ОНР.
Гипотеза исследования. Речевая симптоматика у заикающихся дошкольников очень разнородна и у части детей сочетается с ОНР, что приводит к дефициту лексических и грамматических средств общения. Это отрицательно сказывается на уровне сформированности речевой коммуникации детей с заиканием и снижает продуктивность коррекционных занятий. Таким образом:
предполагается наличие причинно-следственной зависимости между уровнями сформированности языковых средств и коммуникативных навыков;
вероятно, коррекционно-педагогический процесс коррекции заикания у дошкольников требует целенаправленного развития языковых средств с целью преодоления ОНР;
возможно, что эффективность коррекционного процесса устранения заикания будет повышена при условии внедрения педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников, имеющих ОНР, предполагающей следующие тесно переплетающиеся и взаимодополняющие друг друга направления логопедической работы: формирование правильной, свободной от заикания речи путем использования традиционных логопедических технологий; формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи; формирование коммуникативных навыков.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
-
На основе междисциплинарного анализа теоретической и методической литературы определить степень разработанности указанной проблемы.
-
Выявить особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с заиканием и обосновать необходимость и значимость внедрения в коррекционно-педагогический процесс специально разработанной педагогической технологии коррекции заикания у дошкольников, имеющих ОНР.
-
Экспериментально установить наличие взаимообусловленной зависимости между уровнями сформированности языковых средств и коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с заиканием и ОНР.
-
Разработать и апробировать в педагогическом процессе технологию коррекции заикания у дошкольников с ОНР.
-
Провести анализ эффективности предложенной технологии коррекции заикания у дошкольников, имеющих ОНР.
Методологической основой исследования являются следующие теории и концепции:
теория деятельностного подхода к формированию личности
(П. К. Анохин, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев,
С. Л. Рубинштейн, Н. Ф. Талызина и др.);
концепция о месте и роли языка в процессе развития ребенка, теория речевой деятельности (И. Т. Власенко, Л. С. Выготский, Н. И. Горелов, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин и др.);
теория системного подхода в решении коррекционных задач
(О. Л. Алексеев, В. И. Бельтюков, Л. С. Выготский, В. В. Коркунов, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия и др.);
положение о взаимосвязи физиологических и психологических закономерностей развития организма (В. М. Бехтерев, Л. С. Выготский, В. А. Гиляровский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.);
теория о патологическом условно-рефлекторном механизме заикания (Л. И. Белякова, Н. И. Жинкин, Р. Е. Левина, И. П. Павлов,
A. Liebmann, E. Froeschels и др.);
лингвопсихологические и психологические теории о механизмах речевой деятельности, порождении и восприятии речевого сообщения, взаимодействии речевых процессов (Т. В. Ахутина,
В. И. Бельтюков, Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы.
-
теоретические методы: анализ психолого-педагогической, лингвистической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии коррекции заикания у дошкольников, имеющих ОНР;
-
эмпирические методы: сбор и анализ анамнестических данных, педагогическое наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
-
методы обработки полученных данных: количественный и качественный анализ результатов исследования, методы математической статистики для обработки экспериментальных данных (коэффициент ранговой корреляции Спирмена, 2 -критерий Пирсона).
Экспериментальная база исследования. Наблюдения и исследования проводились в ходе педагогического эксперимента на базе логопедических групп для детей с заиканием и детей с ОНР МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 21» г. Биробиджана.
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 г. Всего на различных этапах исследования приняли участие 90 детей старшего дошкольного возраста, из них 60 детей с заиканием и ОНР и 30 детей с ОНР, которые участвовали в сопоставительном обследовании на констатирующем этапе эксперимента. В дальнейшем эксперименте участвовали 60 детей с заиканием, которые для проведения формирующего этапа эксперимента были разделены на контрольную и экспериментальную группы. Программа экспериментального обучения рассчитана на два учебных года.
Исследование включало в себя четыре этапа.
Первый этап (теоретико-поисковый) (2005—2006 гг.) — подбор, изучение и анализ научной и методической литературы по проблеме исследования; формулировка цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап (опытно-поисковый) (2006—2007 гг.) был посвящен проведению констатирующего эксперимента, анализу полученных данных; разрабатывалась организационно-методическая основа педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников с ОНР; составлялся перспективно-тематический план фронтальных логопедических занятий с заикающимися дошкольниками, имеющими ОНР.
На третьем этапе (формирующем) (2007—2009 гг.) проводилось экспериментальное апробирование разработанной технологии с целью проверки ее целесообразности и эффективности.
Четвертый этап (обобщающий) (май — октябрь 2009 гг.) включал проведение контрольного эксперимента; количественный и качественный анализ полученных данных; сравнительный анализ эффективности экспериментальной педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников с ОНР; формулирование выводов и заключения, оформление материалов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
-
на основе полученных данных об уровнях сформированности речевых и коммуникативных навыков у дошкольников с заиканием и ОНР установлена взаимообусловленная зависимость между уровнями сформированности языковых средств и коммуникативных навыков;
-
установлено, что для эффективной коррекции у детей старшего дошкольного возраста заикания, тяжесть которого усугубляется наличием ОНР, кроме развития коммуникативных навыков необходимо целенаправленное развитие лексико-грамматических средств языка и связной речи;
-
разработана и экспериментально апробирована педагогическая технология коррекции заикания у старших дошкольников с ОНР, в ходе внедрения которой были сочетанно реализованы взаимодополняющие друг друга направления логопедической работы: формирование правильной, свободной от заикания речи; формирование лексико-грамматических средств языка и связной речи; формирование коммуникативных навыков.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнено понятие «речевое развитие заикающегося дошкольника»; расширены и углублены представления об особенностях речевого развития детей старшего дошкольного возраста с заиканием; дано теоретическое обоснование педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников с ОНР.
Практическая значимость исследования заключается в разработке, описании и реализации содержания педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы. Педагогическая технология и приложение к ней в виде перспективно-тематического планирования фронтальных логопедических занятий могут быть применены в системе реализации коррекционно-педагогического процесса при устранении заикания у старших дошкольников в условиях логопедических групп и логопунктов при ДОУ.
Методические рекомендации и пособия, разработанные на основе материалов проведенного исследования, могут быть рекомендованы учителям-логопедам, воспитателям и родителям для оптимизации процесса коррекции заикания у дошкольников с ОНР.
Материалы исследования могут быть использованы в образовательном процессе педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальности 050715 «Логопедия», а также на курсах повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей логопедических групп.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены исходной теоретической и методологической базой, статистической значимостью экспериментальных данных, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были обсуждены и одобрены на заседании кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ (Екатеринбург), на заседаниях и научно-методологических семинарах кафедры коррекционной педагогики, психологии и логопедии Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (ДВГСГА) (Биробиджан); докладывались на научно-практических конференциях (Хабаровск, 2007; Биробиджан, 2008; Новосибирск, 2009; Екатеринбург, 2009), на методических объединениях учителей-логопедов, на семинарах-практикумах для слушателей курсов повышения квалификации учителей-логопедов, воспитателей логопедических групп ДОУ.
Основные положения исследования отражены в лекционном курсе «Заикание» и практическом курсе «Логопедические технологии формирования интонационной стороны и темпоритмической организации речи» для студентов факультета коррекционной педагогики и начального образования ДВГСГА по специальности 050715 «Логопедия».
Разработанное перспективно-тематическое планирование внедрено в практику работы логопедической группы для заикающихся детей на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 21» г. Биробиджана.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Установлена причинно-следственная зависимость между уровнями сформированности языковых средств и коммуникативных навыков у дошкольников с заиканием и ОНР.
-
Для развития лексико-грамматического строя, связной речи и формирования коммуникативных навыков у заикающихся дошкольников с ОНР необходима специальная организация коррекционно-педагогического процесса.
-
В отличие от традиционных методик предложена эффективная педагогическая технология коррекции заикания у старших дошкольников с ОНР, включающая формирование свободной от заикания речи, языковых средств и коммуникативных навыков.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка,7 приложений.
Психолингвистические основы речевой деятельности детей дошкольного возраста
Необходимым условием гармонического развития психики ребенка является полноценность речевой деятельности, которая, по мнению Р.Е. Левиной, является «тончайшим выражением социальной природы человеческой психики» [100, с. 25]. Отклонения в овладении речью затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют успешному овладению познавательными процессами. Они ограничивают формирование представлений, понятий, затрудняют усвоение чтения и письма. Говоря о нормальном развитии речи, следует отметить, что оно оказывается возможным благодаря общению ребенка с окружающими.
По определению Л.С. Выготского, опирающегося на исследования современной лингвистики, речь представляет собой систему знаков, служащих для общения [49].
Современная психология рассматривает речь как средство общения, т.е. как сложную и специфически организованную форму сознательной деятельности, в которой участвует субъект, формулирующий речевое высказывание, с одной стороны, и субъект, воспринимающий его, — с другой.
По мнению А.Р. Лурия, с одной стороны, это экспрессивная речь, начинающаяся с мотива высказывания, общей мысли, которая кодируется затем с помощью внутренней речи в речевые схемы, трансформирующиеся в развернутую речь на основе «порождающей», или «генеративной», грамматики [118, с. 296].
С другой стороны, это гшпрессивная речь, проделывающая обратный путь, - от восприятия потока чужой речи и декодирования ее через анализ, выделение существенных элементов и сокращение воспринимаемого речевого высказывания до некоторой речевой схемы, трансформируемой далее посредством внутренней речи в высказывание, общую мысль, со скрытым в нем подтекстом. Этот сложный путь кончается декодированием мотива, стоящего за высказыванием. Как замечал А.Р. Лурия, «такая речевая деятельность (как экспрессивная, так и импрессивная) представляет собой сложнейшее психологическое образование» П18, с. 297]. При этом рассмотрение речевой деятельности как специальной формы общения указывает лишь на одну сторону этого процесса. Помимо этого, «речь является орудием мышления и, наконец, средством регуляции (организации) собственных психических процессов человека» [118, с. 297].
Как отмечает в своих исследованиях А.Р. Лурия, речь человека характеризуется исполнительной, или операционной, стороной, которая связана с обеспечением ее физической, или звуковой, стороны и с лексико-семантической организацией речевого акта. Иными словами, это звено неразрывно связано с такими функциями слова, как корневое обозначение (или предметная отнесенность) и обобщение, т.е. с включением обозначаемого представления в некоторую систему связей по морфологическим или семантическим признакам.
А.Р. Лурия выделяет пять функций речи: 1) назывная, или обозначающая; 2) коммуникативная; 3) когнитивная, или познавательная; 4) обучающая, или инструктивная; 5) регулирующая, или планирующая.
На первом этапе формируется обозначающая функция слова, что тесно связано с предметно-практической деятельностью ребенка. Постепенно предмет вычленяется из ситуации на основе его ведущего назначения, то есть создаются предпосылки для формирования слов-понятий, вокруг которых формируются смысловые поля. Развитие инструктивной функции речи предопределяет игра: ребенок может отказаться от общения со взрослым, ему нужен партнер по игре, которого надо обучить игре.
Л.С. Выготский считал развитием словесной формы речи дальнейшее формирование обобщающей и анализирующей функции слова [49; 50]. Для регуляции своего поведения, своей деятельности через речь, появляется новая — регулирующая, или планирующая — функция слова.
В исследованиях А.Р. Лурия выделены следующие этапы развития регулирующей функции речи: 1) направлена на действия самого ребенка и выступает только тогда, когда возникает проблемная ситуация; 2) направлена на планирование, регулирование партнера по коммуникации; 3) направлена на регулирование и планирование собственного поведения.
Появление регулирующей функции речи определяет развитие монологической связной речи, то есть ребенок учится готовить сообщение, опираясь на свои языковые средства. Структура построения монологической связной речи достаточно сложна: отбор слов для сообщения; отбор операции структурирования предложения; расположение слов в определенной последовательности; осмысление высказывания; вынесение во вне (проговаривание).
Посредством слова и предложения в речи осуществляется анализ и обобщение поступающей информации, с одной стороны, и формируются суждения и выводы — с другой. Поэтому речь, являясь средством общения, становится одновременно и механизмом интеллектуальной деятельности, позволяющим выполнять операции отвлечения и обобщения и создающим основу категориального мышления [118, с. 297]. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.), общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим фактором формирования его личности, наконец, ведущим видом человеческой деятельности, направленным на познание и оценку самого себя через посредство других людей.
Многие проведенные исследования психологического аспекта заикания (И.Ю. Абелева, Л.З. Андронова, Л.И. Белякова, А.Б. Добрович, Н.И. Жинкин, Ю.Б. Некрасова, А.Б. Хавин) показывают, что заикание - это прежде всего нарушение системы общения, приводящее к изменениям личности заикающегося. Поэтому необходимо рассмотреть некоторые из существующих определений общения и связанных с ним понятий.
Общение «не как индивидуальный, а как социальный феномен» предлагает рассматривать А.А. Леонтьев, считая его условием любой деятельности человека [104; 106].
В.Н. Парфенов дает следующее определение общения, акцентируя внимание на его информационно-коммуникативной функции и речевых средствах: «Общение есть взаимодействие людей, содержанием которого является познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникации в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» [145, с. 126].
Коммуникативные умения как элемент структуры речевой коммуникации
Как рассмотрено выше, коммуникация у некоторых авторов выступает синонимом «общения», у других - является одной из его сторон.
СЕ. Привалова, изучая речевую готовность дошкольников к обучению в школе, рассматривает понятие «коммуникативная компетенция», которое предполагает знание социокультурных норм и стереотипов речевого общения. Сюда, по мненшо автора, входит знание приемов диалогизации речи, умение употреблять обращение в различных формах, умение искренне выразить свою оценку какого-либо факта или события, обычно вызывающего отклик, ответное сопереживание, умение прогнозировать эмотивные реакции собеседников, знание средств интимизации общения [156].
Коммуникация осуществляется с помощью речевых коммуникативных умений, которые вырабатываются и совершенствуются в речевой деятельности.
М.И. Лисина и А.Г. Рузская трактуют общение детей дошкольного возраста как коммуникативную деятельность, поэтому утверждают, что компонентом этой деятельности следует считать коммуникативные умения [113; 114; 169].
По словам А.А. Леонтьева, «чтобы полноценно общаться, человек должен, в принципе, располагать целым рядом умений. Он должен, во-первых, уметь быстро и правильно ориентироваться в условиях общения. Во-вторых, он должен уметь правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения. Ему необходимо, в-третьих, найти адекватные средства для передачи этого содержания. Он должен, в-четвертых, уметь обеспечить обратную связь. Если какое-то звено акта общения будет нарушено, то говорящему не удастся добиться ожидаемых результатов общения — оно будет неэффективным» [104, с. 47].
В терминологических словарях умения рассматриваются как подготовленность к выполнению действий. Умение может появиться и без большого числа повторений. Для этого важно понимание того, что требуется, знание способа выполнения действия.
СЕ. Привалова, ссылаясь на Б.Г. Ананьева, пишет о том, что речевые коммуникативные умения лежат в основе речевой культуры носителя языка, представляющей собой совокупность коммуникативных качеств речи, в иерархической взаимосвязи правильности и точности, богатства и выразительности, чистоты и логичности, т.е. тех средств речи, которые свидетельствуют о ее совершенстве [156]. В этом случае коммуникативные качества речи следует рассматривать как «существенные свойства, интегральные характеристики устной и письменной речи (правильность, ясность, красота и др.), которые в их совокупности свидетельствуют об идеальной (наилучшей) приспособленности речи к процессу человеческого общения, взаимообмена и передачи идей, мнений, чувств, сведений и фактов, директив и т.д.» [208, с. 48].
Коммуникативные умения — это более или менее совершенные способы выполнения каких-либо речевых действий, основанные на знаниях и навыках, приобретенных человеком в процессе деятельности [156]. При этом следует отметить, что навыки — это автоматизированные способы действия [208, с. 62], автоматизированные действия, подконтрольные сознанию и выработанные путем многократно повторяемых упражнений [137, с. 65].
В речевой деятельности навыки соотносятся с речевыми операциями, доведенными до уровня совершенства. Автоматизм, устойчивость, гибкость, безошибочность, соответствие норме языка — эти свойства являются основными критериями речевых навыков [208, с. 62].
Таким образом, речевой навык можно рассматривать как речевое действие, достигшее степени совершенства, способность осуществлять оптимальным образом ту или иную речевую операцию.
Речевое умение - это особая способность человека, которая становится возможной в результате развития речевых навыков. Это «способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях коммуникативных задач на основе выработанных навыков и приобретенных знаний» [208, с. 94].
М.М. Алексеева и В.И. Яшина выделяют четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме; 2) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом оформлении; 3) умение излагать свои мысли в письменной речи; 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом изображении [5; 6]. Фомичева Г.Б. среди речевых умений и навыков выделяет: - навыки звукового оформления высказывания, соответствующие нормам реализации речи; - умение отбирать для высказывания слова в соответствии с общепринятыми значениями; - строить грамматически правильное высказывание, соответствующее закономерностям языка; - применять разные виды высказываний, соответствующих коммуникативному намерению, условиям и целям сообщения. Перечисленные умения и навыки обеспечивают процесс говорения. Кроме этого автор выделяет группу навыков и умений, обеспечивающих процесс приема (слушания речи). Среди них: умение понимать предметно-содержательную сторону высказывания; осмысливать интонационную сторону высказывания и тем самым определять его цель; узнавать слова в соответствии с их значением; различать слова, близкие по значению [201]. Названные умения являются исходной базой для дальнейшего развития, отвечают потребностям ребенка дошкольного возраста, осуществляющего речевое общение в рамках ведущей в этом возрасте игровой деятельности. При этом следует отметить, что у детей с нормально развивающейся речью коммуникативные умения и навыки формируются последовательно, на основе приспосабливания их к потребностям общения. У детей с нарушениями речи они в нужном объеме не образуются спонтанно. В своих исследованиях М.М. Алексеева и В.И. Яшина отмечают, что дошкольников следует обучать речевой деятельности, т.е. учить правильно выполнять отдельные акты, речевые действия и операции. В результате правильного выполнения речевых операций формируются автоматизированные речевые навыки (произносительные, лексические, грамматические). Но для речевой деятельности этого недостаточно. У детей следует формировать не только речевые навыки, но и коммуникативно-речевые умения [5]. Проблема определения содержания и структуры коммуникативных умений изучалась Т.А. Антоновой, Я.Л. Коломинским, М.И. Лисиной, М.Г. Маркиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской и другими исследователями. М.Г. Маркиной разработаны показатели коммуникативной готовности к школьному обучению и признаки их проявления, в качестве которых автором выделены следующие коммуникативные умения: 1) способность к ведению диалога: - умение слушать партнера и адекватно понимать смысл его высказывания; - находить противоречия и слабые места в рассуждениях партнера и подвергать их обсуждению; - воплощать собственную мысль в форму логически стройного, обобщающего суждения, доступного для восприятия окружающих; 2) умение ориентироваться в коммуникативном пространстве: - умение создавать свой образ на основе согласования собственных и чужих представлений о себе; - видеть «образ партнера» по коммуникации; - адекватно воспринимать сущность конкретного взаимодействия; 3) умение моделировать акт межличностного взаимодействия: - умение находить тему и планировать ход предстоящего общения; - проектировать адекватные средства общения и реализовывать их; — избегать конфликты в общении и умение снимать напряжение после них [123].
Организация и технология проведения констатирующего этапа экспериментального исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ «Детский сад компенсирующего вида № 21» г. Биробиджана. В процедуре обследовании участвовали дети 5-6 лет специализированной группы для дошкольников с заиканием (60 детей) и дети с ОНР (30 детей), посещающие логопедическую группу и логопедический пункт. В целом в исследовании приняли участие 90 детей старшего дошкольного возраста.
Овладение речью складывается из двух параллельно протекающих процессов: усвоения ребенком языковых средств (произношение звуков, словарный запас, грамматический строй речи) и овладение умением пользоваться ими в условиях общения, то есть свободное владение языком предполагает сформированность языковых средств и способность использовать их в целях устного общения. Поэтому целью констатирующего этапа экспериментального исследования явилось изучение особенностей владения языковыми средствами и коммуникативными навыками детьми дошкольного возраста, имеющими заикание и общее недоразвитие речи. Параллельно были изучены возможности детей с заиканием в использовании правильной, свободной от заикания речи.
Исходя из цели, были определены следующие направления экспериментального исследования: 1. Изучение особенностей владения языковыми средствами. 2. Изучение особенностей владения коммуникативными навыками. 3. Изучение возможностей пользоваться плавной, бессудорожной речью.
Экспериментальное исследование включало в себя следующие этапы: ориентировочный, основной и заключительный. I. Ориентировочный этап предполагал изучение уровня устной речи (звукопроизношения, лексико-грамматического строя и связной речи). Обследованием были охвачены 2 группы детей: дети с заиканием и дети с ОНР. Вторая группа рассматривалась нами как сопоставительная. Обследование на данном этапе проводилось с целью выявления общих черт данных нарушений и характерных речевых ошибок. За основу обследования была взята «Методика тестовой диагностики устной речи старшего дошкольника» [29] (адаптированный и доработанный вариант «Методики тестовой диагностики» Фотековой Т.А.) (Приложение 1). В ходе обследования у детей изучалось состояние звукопроизношения, грамматического строя, словаря и навыков словообразования, связной речи. Детям были предложены четыре серии заданий, успешность выполнения диагностических проб в каждой из которых оценивалась в баллах. Серия 1. Изучение состояния звукопроизношения. С целью обследования звукопроизношения детям был предложен наглядный и речевой материал, подобранный в соответствии с основными группами согласных звуков. Оценка: Произношение звуков каждой группы оценивается в отдельности: 5 баллов - правильное произношение всех звуков в любых речевых ситуациях; 2,5 балла - 1 или несколько звуков группы изолированно и отраженно произносятся правильно, но иногда подвергаются искажениям или заменам в самостоятельной речи, т. е. недостаточно автоматизированы; 1 балл - в любой позиции искажается или заменяется только один звук группы; О баллов - искажаются или заменяются несколько звуков группы или все. Баллы, начисленные на каждую из шести групп, суммировались. Серия 2. Исследование грамматического строя Данная серия была представлена следующими заданиями: 1. Составление предложений по картинкам Инструкция: «Посмотри на картинку и постарайся составить предложение». Оценка: 1 балл - правильное составление предложения, раскрывающего содержание картинки; 0,75 балла - неправильный порядок слов, пропуск одного члена предложения, использование помощи в виде одного вопроса; 0,5 балла - негрубые аграмматизмы, упрощение структуры предложения, использование развернутой помощи в виде нескольких вопросов; 0,25 балла - грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов; 0 баллов - отказ или невыполнение. 2. Повторение предложений Инструкция: «Повтори за мной как можно точнее». Оценка: 1 балл — правильное и точное воспроизведение; 0,5 балла - пропуск отдельных слов без искажения смысла и структуры предложения; 0,25 балла - пропуск частей предложения, искажение смысла и структуры предложения, замена на прямую речь, предложение не закончено; 0 баллов - невозможность воспроизведения. 3. Дополнение предложений предлогами Инструкция: «Вставь пропущенное словечко, чтобы исправить мою ошибку». Оценка: 1 балл — правильный ответ; 0,75 — самокоррекция; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи («Подумай, ответь правильно»); 0,25 балла - правильный ответ после помощи второго вида («Откуда выпал птенец?»; 0 баллов - отказ или неспособность к выполнению. 4. Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах Инструкция: «Посмотри на картинку. Это стол, а это столы. На картинке много чего? (Много столов.) На другой картинке дом, а это что? Много чего?» Оценка: 1 балл — правильный ответ; 0,75 балла - самокоррекция; 0,5 балла - правильный ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - неправильный ответ после стимулирующей помощи; 0 баллов - отказ или неспособность к выполнению. 5. Употребление падежных конструкций 1) Что (кого) видишь? (употребление форм винительного падежа) 2) Кому позвонишь? (употребление форм дательного падежа) 3) Чем играешь? (употребление форм творительного падежа) 4) О чем мечтаешь? (употребление форм предложного падежа) Инструкция: «Посмотри на картинку и ответь на мой вопрос». Оценка (см. выше). 6. Согласование существительных с числительными Инструкция: «На этой картинке 2 карандаша. А на этой 5 карандашей. Скажи сколько предметов на остальных картинках?» Оценка (см. выше). 7. Согласование существительных с прилагательными 1) Красные картинки Инструкция: «Посмотри на картинку. Это красный карандаш. А это что?» 2) Что бывает таким? Инструкция: «К слову желтый я могу подобрать разные слова: желтый карандаш, желтый цыпленок. Подбери свое слово к слову зеленая». Оценка (см. выше). Максимальная оценка за серию 2 — 65 баллов Серия 3. Исследование словаря и навыков словообразования 1. Исследование словаря 1) Называние детенышей животных Инструкция: «У кошки маленькие котята, а у козы?» Оценка (см. выше). 2) Называние частей предмета
Теоретическое обоснование педагогической технологии коррекции заикания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
На основе анализа научно-методической литературы по проблеме исследования и результатов констатирующего эксперимента нами был сделан вывод о необходимости разработки педагогической технологии устранения заикания у старших дошкольников с ОНР.
Анализируя определения «педагогической технологии», отметим, что Н.В. Новоторцева рассматривает педагогическую технологию как «рациональное (стабильное) сочетание нескольких последовательно применяемых операций для получения какого-либо продукта» [137, с. 119]. Технология может восприниматься как воспроизводимое ядро методики, причем воспроизводимое логически операционально, а не буквально содержательно.
В.П. Беспалько характеризует педагогическую технологию как «совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовать поставленные цели [21, с. 176].
Мы будем рассматривать педагогическую технологию как совокупность, специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых психолого-педагогических установок. Это описание педагогического процесса, неизбежно ведущего к запланированному результату. Следует отметить признаки педагогической технологии. Это постановка целей, оценивание педагогических систем, обновление планов и программ на 118 альтернативной основе, операционные компоненты, средства и способы организации деятельности, постоянный рост эффективности процесса, потенциально воспроизводимые педагогические результаты. Опираясь на современные научные представления о педагогической технологии, учитывая поставленную цель, мы сформулировали следующие задачи: 1. Дать характеристику основных положений, на которых будет базироваться логопедическая работа по коррекции заикания у старших дошкольников с ОНР. 2. Определить этапы, направления, формы и приемы организации логопедической работы по коррекции заикания у старших дошкольников с ОНР. 3. Апробировать разработанную педагогическую технологию, провести качественный и количественный анализ полученных результатов и определить степень ее эффективности. Теоретическим обоснованием технологии исследования являются следующие положения: — при заикании преимущественно нарушается коммуникативная функция речи (Р.Е. Левина, Чевелева Н.А. и др.); — трудности общения у дошкольников проявляются в несформированности основных форм коммуникации, коммуникативных умений и навыков (М.А. Виноградова, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, С.А. Миронова и др.); — недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, порождает специфические черты общего и речевого поведения (Г.А.Волкова, Л.В. Июдина, Р.Е. Левина, СЕ. Привалова, Фомичева Г.Б. и др.); — коммуникативные умения, необходимые для осуществления полноценной коммуникации, предполагают владение различными формами общения, ориентировку в ситуации общения, активность, инициативность, 119 реактивность, умение формулировать собственные мысли и понимать чужие и т.д. (Кононова Е.Ю., А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.В. Мамаева, Е.Г. Федосеева, А.В. Чулкова и др.); — овладение речью складывается из двух, параллельно протекающих процессов: усвоения ребенком языковых средств (произношение звуков, словарный запас, грамматический строй речи) и овладение умением пользоваться ими в условиях общения (Р.Е. Левина, А.В. Ястребова); — формирование у дошкольников с заиканием правильной, свободной от заикания речи должно предполагать не только формирование навыков свободного речевого общения в различных условиях и ситуациях общения с учетом самостоятельности речи и структурной сложности речевого материала, (М.А. Виноградова, Н.А. Власова, Г.А. Волкова, В.И. Селиверстов, Н.А. Чевелева и др.), но и развитие всех компонентов речевой системы, языковых средств (Л.А. Калмаканова, Р.Е. Левина, Е.А. Яшукина и др.).
Коррекционная работа, осуществляемая в процессе апробации педагогической технологии и направленная на устранение заикания у старших дошкольников с ОНР, была построена с учетом следующих принципов: — Принцип раннего воздействия на речевую деятельность. Построение логопедической работы с учетом данного принципа преследовало цель предупреждения вторичных отклонений. — Принцип системности. Учет данного принципа обусловлен наличием ОНР у детей с заиканием, что характеризуется нарушением в разной мере всех компонентов языковой системы (фонетико-фонематической, лексической, грамматической). Это объясняет необходимость проведения логопедической работы над языковой системой в целом. — Принцип преемственности и комплексности. Реализация данного принципа строилась на тесном взаимодействии логопеда, воспитателей и родителей, что позволяло осуществлять воздействие на детей с заиканием и 120 ОНР не только на специальных занятиях, но и в течение всего времени пребывания ребенка в детском саду и дома. — Прищип связи речи с другими сторонами психического развития. Для его реализации коррекционное воздействие осуществлялось не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом. — Личностно ориентированный пршщип. Его реализация предполагала учет индивидуальных особенностей, формирование эмоционально оптимистического настроя личности детей с заиканием и ОНР в процессе коррекционного воздействия. — Онтогенетический принцип. Его реализация заключалась в учете закономерностей развития детской речи в норме при определении последовательности работы по формированию языковых средств и коммуникативных навыков у детей с заиканием. — Принцип систематичности и последовательности. Согласно данному принципу коррекционное воздействие осуществлялось постепенно, все последующие задания основывались на использовании навыков, сформированных на основе предыдущих, что позволяло закрепить полученные знания и способности, расширить и углубить их и на этой основе сформировать новые умения детей. — Принцип сознательности и активности. Реализация данного принципа обеспечивалась разнообразием заданий игрового характера, позволяющим осуществлять многократное выполнение аналогичных действий на различном материале и в разных условиях, сохраняя и поддерживая интерес детей к различным упражнениям. — Принцип доступности. В ходе логопедической работы учитывались возрастные особенности заикающихся дошкольников, уровень их речевого и общего развития, состояние коммуникативных навыков. — Принцип постепенности. Его реализация предусматривала непрерывность и регулярность занятий по развитию языковых средств и 121 формированию коммуникативных навыков, в ходе которых осуществлялось плавное, постепенное усложнение речевого материала, ситуаций и форм общения. — Принцип наглядности. Данный принцип предполагал не только использование средств наглядности, но и показ в ходе логопедической работы речевых образцов и способов речевого поведения, а также моделирование речевых ситуаций. — Принцип деятелъностного подхода. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста осуществлялась в процессе ведущей в данном возрасте игровой деятельности. Экспериментальное обучение проводилось в течение двух лет (с 2007 по 2009 год) на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад компенсирующего вида № 21» г. Биробиджана с детьми экспериментальной группы (30 человек). Программа экспериментального обучения была рассчитана на 2 года (старшая и подготовительная к школе группа). Логопедическая работа с детьми контрольной группы проводилась по традиционной методике.
