Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы в литературе 10
1.1. Генезис анализа языковой действительности детьми дошкольного возраста 10
1.2. Состояние познавательной сферы у детей с недоразвитием речи 20
1.3. Проблема готовности к обучению грамоте детей с нормальной и нарушенной речью 34
ГЛАВА 2. Характеристика анализа словесного состава предложения дошкольниками с недоразвитием речи (констатирующий эксперимент) 48
2.1. Содержание и организация исследования 48
2.2. Состояние процессов анализа словесного состава предложения дошкольниками с недоразвитием речи 55
ГЛАВА 3. Формирование предпосылок анализа словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи (эксперимен тальное обучение) 89
3.1 .Принципы коррекционного обучения 89
3.2. Характеристика процесса коррекционного обучения 95
Заключение 109
Библиография 121
- Генезис анализа языковой действительности детьми дошкольного возраста
- Проблема готовности к обучению грамоте детей с нормальной и нарушенной речью
- Состояние процессов анализа словесного состава предложения дошкольниками с недоразвитием речи
- Характеристика процесса коррекционного обучения
Введение к работе
Проблема диагностики и коррекции трудностей овладения языком до настоящего времени остается актуальной и привлекает внимание исследователей.
Изучение фонетических, фонематических и лексико-грамматических аспектов речевого развития позволило установить, что определенные нарушения устной речи обуславливают специфические трудности овладения письменной формой языка (Р.Е. Левина, Г.В. Бабина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, О.А. Токарева, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, А.В. Ястребова и др.).
В последние годы получены новые научные данные о сложном взаимодействии лингвистической феноменологии, характерной для системных речевых нарушений детского возраста, со специфическими признаками познавательной недостаточности при сохранности невербальных форм мыслительной деятельности (И.Т. Власенко, Г.С. Гуменная, В.Н. Ковшиков, Н.И. Фотекова, В.В. Юртайкин).
Изучение механизмов овладения языком учащимися с речевыми нарушениями позволило установить определенные трудности усвоения лингвистических понятий и слова как языкового знака (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович и др.).
Однако до настоящего времени в специальной педагогике и психологии процессы выделения языка как особой действительности, абстрагируемой ребенком от предметного мира, остаются мало изученными.
Недостаточность научных представлений о психологических механизмах нарушения операций языкового анализа обуславливает ориентированность дидактических систем дошкольной подготовки детей с недоразвитием речи на критериальный уровень развития речи нормально развивающихся детей. Контроль за развитием процессов осознания языка осуществляется посредством внешней речи, которая рассматривается как важнейший индикатор сформированности умственных действий.
В связи с этим возникает проблема: какие психолого-педагогические условия обеспечивают соответствие дидактических требований речевым и познавательным возможностям детей с недоразвитием речи.
Целью исследования является формирование познавательной готовности дошкольников с недоразвитием речи к анализу словесного состава предложения.
Объект исследования - речевая и познавательная деятельность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - психолого-педагогические предпосылки формирования операций анализа словесного состава предложения.
Гипотеза исследования:
К началу школьного обучения у детей с недоразвитием речи не завершается процесс абстрагирования речевой действительности от предметного мира. Анализ словесного состава предложения затруднен вследствие несформированности предпосылок грамматической абстракции как особой системы предметных действий, моделирующих процессы внутренней репрезентации языка как объекта.
Оптимизация дошкольной подготовки детей с недоразвитием речи предполагает научное обоснование особого содержания подготовительной работы, в процессе которой на основе анализа предметной действительности создается наглядно-чувственная когнитивная база для усвоения умственных действий и введения элементов лингвистической теории.
Задачи исследования:
1. Теоретически обосновать содержание экспериментальной методики, ориентированной на изучение познавательной готовности к обучению грамоте дошкольников с недоразвитием речи.
2. Экспериментально исследовать состояние умственных действий анализа словесного состава предложения детьми с нормальным речевым и интеллектуальным развитием, а также недоразвитием речи.
3. Дифференцировать из состава группы дошкольников с нарушениями речи детей с лексико-грамматическим недоразвитием, сочетающимся с недостаточностью невербальных мыслительных операций.
4. Научно обосновать и осуществить в процессе индивидуального эксперимента содержание подготовительного обучения, направленного на формирование предпосылок анализа словесного состава предложения как основы усвоения умственных действий.
5. Провести контрольный эксперимент с целью оценки эффективности формирующих воздействий.
Научная новизна экспериментального исследования заключается в том, что:
• в результате проведенного исследования дифференцирована из общего состава детей с недоразвитием речи особая категория дошкольников, у которых лексико-грамматическое недоразвитие сочетается с несформированностью невербальных мыслительных операций;
• в рамках специального педагогического исследования дидактический процесс осуществляется на основе психологической теории формирования умственных действий.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
• получены новые экспериментальные данные о речевой и познавательной готовности к обучению грамоте дошкольников с недоразвитием речи;
• научно обоснована экспериментальная модель исследования, в котором на основе комплексного психолого-педагогического подхода обосновывается стратегия обучения и осуществляется отбор методических приемов;
• обоснованы критерии изучения готовности дошкольников с нарушениями речи использовать теоретические сведения о языке с целью анализа речевой действительности.
Практическая значимость работы заключается в том, что:
• на основе сравнительного изучения детей с нормальным речевым развитием и недоразвитием речи разработана методика диагностики сформированности умственных действий анализа словесного состава предложения;
• разработаны методические приемы развития операций анализа словесного состава предложения у дошкольников с речевой патологией.
Материалы исследования включены в содержание учебных дисциплин «Специальная психология», «Психолого-педагогическая диагностика», «Логопедия».
Достоверность и обоснованность полученных результатов подтверждается теоретической обоснованностью собственного экспериментального исследования, использованием современных достижений отечественной и зарубежной науки о методах комплексного исследования психической деятельности детей дошкольного возраста с нормальным и аномальным развитием.
В исследовании реализуется комплекс методов, адекватных природе изучаемого явления, его целям и задачам, обеспечивается сочетание количественного и качественного анализа экспериментального материала, его обобщение и научная интерпретация.
Методологической основой исследования являются основные положения теории единства законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), концептуальные положения об общих и специфических закономерностях речевого развития детей различных категорий (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия), ведущей роли обучения и социальной среды в процессе психического развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин,А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия).
Методы исследования учитывали специфику его предмета, цели и задачи и включали в себя:
• теоретический анализ медицинской, психологической и педагогической литературы по изучаемой проблеме;
• изучение медицинской документации;
• психолого-педагогическое наблюдение;
• констатирующий эксперимент;
• обучающий эксперимент.
Этапы проведения исследования:
I этап (1998-1999) — теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования;
II этап .(1999-2000) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента;
III этап (2000-2001) — апробация экспериментального обучения, анализ полученных результатов;
IY этап (2001-2004) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
Апробация работы. Основные положения исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, на конференциях молодых ученых МПГУ (1999,2000, 2001, 2004 г.), а также на научно-практических семинарах логопедов г. Махачкалы.
Выводы и результаты исследования внедрены в практику дошкольного воспитания детей с речевыми нарушениями. Разработанная методика экспериментального обучения используется в диагностике готовности обучения грамоте детей с недоразвитием речи и при обосновании содержания индивидуальной логопедической работы.
Результаты экспериментального исследования включены в содержание обучения студентов дефектологических факультетов (отделение логопедии), а также специальных факультетов повышения квалификации работников образования.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Методика психолого-педагогической дифференциации дошкольников с недоразвитием речи, ориентированная на изучение познавательной готовности к обучению грамоте, включает в себя исследование сформированности логических операций, семантических категорий, способности к сегментации слышимой речи.
2. Анализ словесного состава предложения у дошкольников с недоразвитием речи затруднен вследствие несформированности предпосылок грамматической абстракции как особой системы предметных действий, моделирующих процессы внутренней репрезентации языка как объекта.
3. Содержание подготовительного обучения дошкольников с недоразвитием речи предполагает создание наглядно-чувственной основы выделения речевой действительности как самостоятельно существующей реальности.
Генезис анализа языковой действительности детьми дошкольного возраста
Современный подход к трактовке проблемы осознания речевой действительности является непосредственным результатом длительного процесса научного осмысления данного вопроса в трудах известных зарубежных и отечественных психологов, педагогов и дефектологов.
Большое значение для привлечения внимания исследователей к проблемам отношения ребенка к речевой действительности, имели исследования В. Штерна. В. Штерн (1920) дал интеллектуалистическую интерпретацию фактов реального хода практического овладения ребенком родной речью. Он утверждал, что ребенок уже на втором году жизни, то есть еще до реальной практики активного речевого общения, совершает первое лингвистическое обобщение. Причиной возникновения у ребенка такого общего понятия В. Штерн считает наличие у него специфически человеческой "интенциональной тенденции", направленности на смысл, на значение, которое вместе с присущими и человеку, и животным "экспрессивной тенденцией" и "социальной тенденцией" составляет три врожденных корня с развития речи. Итак, согласно Штерну, ребенок на самом пороге овладения речью, еще до практики, до знания конкретных фактов уже делает открытие в чисто теоретическом плане с тем, чтобы затем применить его на практике [157]. Ребенок в 1,9-2 года открывает функцию называния. Ему принадлежит описание второго «значительного открытия» в истории развития детской речи: интенсивное овладение ребенком третьего года жизни грамматикой родного языка Бюлер объяснил тем, что ребенок интуитивно постигает флективную природу языка, открывает его структуру.
Эти авторы справедливо выделили активность (ориентировку) детей раннего возраста в процессе усвоения ими речи, которая ярко проявляется в вопросах ребенка. Но теоретическая интерпретация описанной ими системы фактов была дискуссионной.
Многими авторами была подвергнута серьезной критике теоретическая позиция этих авторов.
А. Валлон (1956) указывал, что фактически невероятно, чтобы ребенок еще до опыта речевого общения приходил к такого рода теоретическим обобщениям. И наблюдения, и специальные эксперименты обнаруживают, что обобщения теоретического характера для ребенка этого возраста совершенно недоступны, а его мышление носит конкретный, практический характер [21].
Выдающееся значение для развития концепции осознания речевой действительности имели результаты экспериментальных исследований Ж. Пиаже (1932). Эти результаты показали, что до конца седьмого года жизни дети в своих высказываниях исходят из того, что предметы и явления обладают изначальным и неизменным наименованием, которое составляет их сущность. Название, как отмечал Пиаже, служит детям не только символом, но и определением предмета и даже его объяснением. Неосознанность соответствующих понятий приводит к нерасчлененности в сознании ребенка названия и предмета. В функциональном отношении эта неосознанность собственной мысли проявляется в том, что ребенок способен выполнять целый ряд логических операций, возникающих в спонтанном течении его мысли, но оказывается совершенно неспособным совершать эти операции тогда, когда требуется их произвольное осознанное выполнение. Говоря о том, что ребенок умеет оперировать каким-нибудь понятием раньше, чем он его осознал, Пиаже понимает под этим такой феномен, когда постепенно в уме ребенка (то есть в намеченным им действиях) образовалась схема, то есть единообразный тип реакций, то есть перенос, аналогия, применяемая всякий раз в соответствующих ситуациях. Эта схема не получила еще словесного выражения, но только наличие такового делает ее сознательной. Истоки неосознанности детских понятий Пиаже видит в явлении предпричинности, обусловленном эгоцентрическим характером мышления ребенка. Эгоцентризм детской мысли приходит на смену аутичности младенческого сознания и представляет собой переходную стадию от данного вида мышления к социализированному.
В качестве основополагающей черты мышления ребенка на стадии эгоцентризма, по Пиаже, выступает слабость интроспекции, то осознания им хода собственных рассуждений. Переход к осознанию ребенком своей собственной мысли осуществляется путем вытеснения мыслью взрослого проявлений вербального эгоцентризма ребенка. В соответствии с этим осознание в данной концепции не возникает как необходимая ступень в развитии понятий, оно привносится извне и усваивается ребенком в готовом виде. В результате этого ребенок становится способен отличать мысль о предмете от предмета. Пиаже обращает внимание на то, что ребенок может испытывать повторные трудности при осознании операций, которые ранее производились им неосознанного 1,102,103].
В отечественной психологии к решению проблемы осознания ребенком речевой действительности исследователи подходили с позиций социально-исторической обусловленности развития психики ребенка и, в частности, усвоения языка как средства общения [31,32,70].
В соответствии с концепцией социального характера причин развития речи она рассматривается прежде всего в коммуникативной функции. Овладение ею происходит практически, без ясного осознания общих закономерностей и операций. Л.С. Выготский следующим образом характеризует особенности отношения ребенка к речевой действительности: «Ребенок владеет известными умениями в области речи, но он не знает, что оно ими владеет. Эти операции неосознанны. С фактом неосознанности речевых операций ребенка связана тенденция дошкольников относиться к слову как к неотъемлемому свойству предметов». Таким образом Выготский доказал, что связь между словом и предметом не является символической функциональной связью, характерной для высоко развитого речевого мышления, показав всю сложность развития функционального употребления знака в онтогенезе. Важной является мысль Выготского о том, что осознание отношений между знаком и значением лишь заканчивает этот процесс. Только в результате обучения речь становится для ребенка предметом осознанного и произвольного отношения. Именно Л.С. Выготский обозначил различие между практическим и теоретическим отношением ребенка к речевой действительности, а также указал на сложность перехода от одного к другому. В результате практического отношения к речевой действительности и языку как средству общения у ребенка формируются «житейские» понятия о нем: они не могут быть достаточно адекватными, обобщенными и систематизированными. Вследствие отсутствия возможности их осознания ребенок не в состоянии намеренно, произвольно оперировать своими действиями [28, 29].
Проблема готовности к обучению грамоте детей с нормальной и нарушенной речью
Проблема готовности перехода ребенка дошкольного возраста на новые позиции относительно языковой действительности связывается не только с речевым, но и с общим умственным развитием.
В результате сложного взаимодействия когнитивных процессов: сенсорной деятельности, памяти, мышления - в языковом сознании индивида возникает особая, так называемая металингвистическая способность. В широком смысле исследователи определяют её как компонент когнитивной структуры, объектом функционирования которого является язык и его элементы. Возникая в онтогенетическом развитии как система спонтанно формирующихся эвристических операций, в дальнейшем она обогащается системой социализированных данных о языке и речи, становясь металингвистическим знанием. Благодаря данному типу знаний возможна исследовательская деятельность языка над самим языком [17,46,73,96].
Некоторые авторы связывают данную способность с такими психическими процессами как речевая память и аналоговые операции. Однако только на начальной стадии развития речи запоминание готовых словесных образцов превалирует над эвристическим процессом. Накопление определенного словарного запаса позволяет ребенку выделить грамматические элементы языка, которые начинают играть важную роль. Грамматические понятия и категории, в сущности, представляют собой отвлечение от того частного и конкретного, что заключено в словах и предложениях. Психологической основой их различения, понимания, а также употребления является процесс абстрагирования [14,17].
Переход от дошкольного детства к систематическому обучению в школе коренным образом меняет жизнь и деятельность ребенка. Учебная деятельность как ведущая в школьном возрасте предполагает овладение обобщенными и систематизированными знаниями, что требует иной структуры познавательной деятельности, чем в дошкольном возрасте.
Психологические исследования свидетельствуют о том, что формирование и практической, и теоретической ориентировки в речевой действительности непосредственно связано с развитием абстрагирующей деятельности ребенка. По мнению Д.Н. Богоявленского, в случае практического отношения к речевой действительности особенность абстракции состоит в том, что абстрагируемый признак не извлекается из языкового целого, но замечается в его составе, что при определенных условиях приводит к возможности обобщения. Эта форма абстракции в норме оказывается доступной без специального обучения [14].
По мнению других исследователей, данный тип абстракции вряд ли можно считать «полной абстракцией». Сознательное отношение к речевой действительности должно предполагать полное отвлечение признака от реального предмета и представление его как отдельного объекта мысли. Эта та форма абстракции, которая не может быть осуществлена без словесного обозначения выделяемого признака, и поэтому становится возможной лишь при сознательном усвоении грамматики языка с ее системой понятий и определений.
Первым необходимым условием осуществления полной абстракции является усвоение приемов, вычленение из речевой действительности ее элементов. Так, ребенок, владея первичными формами абстракции, обнаруживает в слове наличие отдельных грамматических элементов, однако вычленить их из слова, абстрагировать он не в состоянии. Понимание значения отдельных элементов слова для него возможно, поскольку не требует полной абстракции и осуществляется без нарушения лексико-грамматического единства [31,50].
В отечественной специальной психологии и логопедии важнейшей предпосылкой успешного усвоения операций письма и чтения выделяется сформированность устной речи.
Состояние процессов анализа словесного состава предложения дошкольниками с недоразвитием речи
Целью констатирующего эксперимента было создание уровневой характеристики готовности перехода от интуитивного владения языком и стихийно сформированных языковых обобщений на этап сознательного оперирования языковым понятиями различного уровня, высшей формой которого является словесное формулирование суждения о языковых фактах. Исследовались условия перехода дошкольников с недоразвитием речи на теоретические позиции анализа речевой действительности, развитие которой рассматривалось как одно из главных условий готовности к обучению письму и чтению.
Задачи констатирующего эксперимента:
1. Определить на модели предложения уровень развития анализа языковой действительности дошкольников с недоразвитием речи.
2. Описать качественное своеобразие анализа словесного состава предложения у дошкольников подготовительной группы специального дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи.
3. Разработать экспериментальную методику изучения предпосылок анализа словесного состава предложения у детей, участвующих в констатирующем эксперименте.
4. Провести исследование логических операций, семантических категорий и способности к сегментации слышимой речи.
Методика экспериментального исследования содержательно была представлена в виде основного задания, цель которого - изучить состояние операций анализа словесного состава предложения с использованием традиционных методических приемов, применяемых в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Для этого употреблялась соответствующая лингвистическая терминология (слово, предложение). Основной задачей исследования было изучение умения выделять слова, определять их количество и порядок. Экспериментальная методика включала в себя различные типы лингвистических заданий, в совокупности составляющих психологическое содержание целостного умственного действия анализа словесного состава предложения.
Детям предлагалась наглядная иллюстрация фрагмента окружающей действительности, изображающая луг, на котором паслись животные: коза и три козленка различной окраски (два белых и один черный). Когнитивное содержание картины позволяло исследовать понимание и выражение средствами языка временных отношений (старше -младше, взрослые -дети, раньше - позже, весной - летом), пространственных отношений (высоко - низко, слева - справа, между - в середине - с краю, около -рядом - близко, первый - последний, спереди - сзади), логических отношений (вместе, семья, всего, один, два, три, четыре, больше, меньше, растения, животные, части тела). В результате диалога с экспериментальной целью выделялась определенная часть высказывания ребенка, которая представляла собой законченную мысль (предложение).
Если в самостоятельной речевой продукции ребенка не удавалось получить структурно-семантическую конструкцию распространенного предложения, то ее предлагал экспериментатор. Эта языковая единица служила моделью для изучения операций осознания словесного состава слышимой речи.
Испытуемым предлагались следующие вопросы и задания:
1. Придумай предложение по картине.
2. Скажи, сколько слов в этом предложении.
3. Назови первое слово в предложении.
4. Назови второе слово в предложении.
5. Назови третье слово в предложении.
6. Назови последнее слово в предложении.
Основными критериями анализа предложения с целью определения уровня развития (операций) способности осознания его словесного состава были выделены следующие умения:
1. Самостоятельное составление предложения к когнитивной ситуации.
2. Зрительное моделирование (уровень неязыковой символизации).
3. Воспроизведение предложения.
4. Категориальное значение составляющих.
5. Возможность использования теоретических сведений в процессе анализа предложения и использование лингвистической терминологии в собственной речи.
Одновременно исследовались возможности представления его структуры в виде визуально-графических средств (цветных палочек, линий). Использование цвета позволяло изучить уровень категориального мышления. Это проводилось следующим образом. Предлагалось послушать слова (из другого предложения, которое «рассыпалось»). Для того, чтобы его «собрать», ребенок должен был слушать предлагаемые слова, отобрать палочки определенного цвета и выкладывать их под визуально-символической моделью первого предложения.
На основании обобщения деятельности детей в процессе выполнения экспериментальных заданий нами было выделено несколько групп детей.
Дети первой группы, отнесенные нами к высокому уровню осознания словесного состава предложения, в полной мере владели знаком языка как совокупным семантическим и грамматическим значением, выражая в языковых формах знание об окружающем мире. Легкость перехода от наглядных представлений к слову как протопонятию и понятию свидетельствует о том, что практическое усвоение предложения может служить теоретической базой для формирования обобщений.
Употребляемая языковая форма предметной действительности мотивируется наглядным представлением, к которому ребенок обращается в случаях конкретизации семантических и грамматических значений. Внутренний план деятельности анализа предложения характеризуется тем, что ребенок, с одной стороны, способен установить его смысловое содержание, а с другой - на основе понимания категориального значения составляющих осуществить деление целого на части. Одновременно обнаруживается способность удерживать в оперативной памяти интонационную и звуковую. Структуру предложения, а также осуществлять перевод слов как акустических комплексов в систему единиц другой модальности - визуально представленных средств.
В процессе анализа предложения дети пользовались самостоятельно или усваивали в ходе эксперимента лингвистическую терминологию, осуществляя регуляцию своей деятельности. Показателем высокого уровня осознания речевой действительности служил тот факт, что дети были способны перейти к так называемым метазнаниям, то есть пониманию способа деятельности, алгоритма, а также рефлексивной оценке результатов учебной работы.
Характеристика процесса коррекционного обучения
Содержание и методика формирующего эксперимента была ориентирована на коррекцию основных трудностей анализа словесного состава предложения у дошкольников, которые были квалифицированы как недостаточно подготовленные к аналитической деятельности в системе языковых фактов.
При выполнении невербальных заданий у этих детей обнаружились трудности абстрагирования признака количества в предметном материале. Вызывали трудности тесты, в которых требовалось осуществить расположение в пространстве серийно организованных рядов. Представляли большую сложность экспериментальные пробы, направленные на исследование операций количественного сравнения.
В условиях самостоятельной деятельности совокупность экспериментальных проб была недоступна, однако, в большинстве случаев у детей обнаруживались потенциальные возможности выполнения действий по аналогии.
Запас представлений об окружающей действительности был ограничен. Характеристика содержания когнитивной ситуации не имела обобщенного характера и содержала указания только на конкретные признаки. Сложные логические, временные и пространственные отношения не выделялись. Трудности возникали на этапе понимания словесных инструкций экспериментатора. Собственная речевая продукция была представлена преимущественно словами с конкретным значением, синтаксическая структура предложений имела признаки нарушений, что свидетельствовало о недостаточности смысловой и структурно-языковой сторон речи.
Основные операции, составляющие психологическое содержание действия анализа словесного состава предложения, были нарушены. При воспроизведении предложения отмечалась тенденция сохранить его объем и структуру, но практически всем детям это не удавалось.
Вследствие трудностей усвоения категориального значения отдельных слов, составляющих анализируемое предложение, действия по классификации слов различных лексико-грамматических категорий и созданию аналогичной модели предложения из цветных палочек были крайне затруднены. При выполнении операций на аналогичном языковом материале дети данной группы испытывали трудности переноса способа в новые условия. Несмотря на наличие в экспрессивной речи некоторых лингвистических терминов, их обобщенное значение было недоступно, а их использование экспериментатором в процессе регуляции умственной деятельности не повышало эффективности процесса моделирования.
Для детей данной группы было характерно непосредственное отношение к предложению как к единому смысловому целому. В ответ на требование выделить составляющие предложения дети характеризовали выраженную в нем ситуацию или пытались осуществить деление отдельных слов на слоги.
Речевая действительность, таким образом, еще не выделялась детьми как объект аналитической деятельности, и представления о ней и ее элементах были ограничены.
В соответствии с основной целью обучающего эксперимента -формирование предпосылок с/цахцзц словесного состава предложения нами обосновывались специальные методические приемы.
Задачи формирующего эксперимента:
1. Разработать методические приемы оптимизации дошкольного обучения грамоте (на модели предложения) за счет введения периода формирования осознания речевой действительности в рамках предметной деятельности.
2. Провести апробацию методических приемов в процессе индивидуального обучающего эксперимента.
3. Определить эталоны внешней речи, адаптированные к возможностям различных групп детей и используемые с целью словесной регуляции деятельности.
Характерной особенностью разрабатываемого нами содержания экспериментального обучения является создание когнитивной базы для усвоения сложных форм умственных действий.
Содержание подготовительного обучения дошкольников с недоразвитием речи включает в себя несколько направлений:
формирование невербальных логических операций и усвоение
символического значения слова;
формирование способов сегментации слышимой речи и развитие смыслового восприятия предложения;
коррекция структурно-языкового оформления высказывания и формирование предпосылок усвоения лингвистической терминологии.
Основные направления коррекционного обучения были представлены
в двух параллельно существующих планах: языковом и предметно-практическом. При этом сходство коррекционных задач выражалось в том, что и в той, и в другой части коррекционного обучения целью воздействия являлась психологическая операция — базисное когнитивное и речевое образование, на основе которого «надстраивались» аналитические умения осознавать словесный состав предложения.
Важнейшей предпосылкой овладения умственными действиями анализа словесного состава предложения является сформированность операций неязыковой символизации: абстрагирование, сравнение, классификация, сериация. В процессе онтогенетического развития данная система мыслительных операций усваивается ребенком на основе практических действий с предметами. В условиях нашего эксперимента именно предметная группа являлась основным дидактическим средством, позволяющим демонстрировать логические и порядковые отношения. Именно эти отношения в последующем должен обнаружить ребенок при анализе словесной информации, которая предъявляется с целью определения количества слов в той или иной языковой единице и их взаимного расположения.
Предметные группы, используемые в обучении, моделировали количественный состав предложений, которые в дальнейшем служили объектом анализа.
