Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы изучения структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 14
1.1 Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения структурно-семантического анализа предложений 14
1.2 Педагогический и методический аспекты изучения структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников 31
1.3 Особенности овладения структурно-семантическим анализом предложения дошкольниками с общим недоразвитием речи 39
ГЛАВА 2 Состояние структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 45
2.1 Задачи, организация и содержание исследования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников 45
2.2 Анализ результатов исследования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием 58
Глава 3 Содержание и методические рекомендации по формированию структурно- семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 84
3.1 Организация и содержание коррекционной работы по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с обидим недоразвитием речи 84
3.2 Анализ результатов экспериментальной работы по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи 135
Заключение 145
Список использованной литературы
- Педагогический и методический аспекты изучения структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников
- Особенности овладения структурно-семантическим анализом предложения дошкольниками с общим недоразвитием речи
- Анализ результатов исследования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием
- Анализ результатов экспериментальной работы по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях модернизации российского образования одной из актуальных задач логопедии является обновление содержания, средств и технологий коррекционного процесса. В системе коррекционно-образовательных задач, реализуемых в ходе логопедической работы со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи, особое место занимает профилактика нарушений письма и чтения и, в частности, формирование навыков анализа языковых единиц. Современные исследователи констатируют, что трудности формирования данных навыков в значительной степени обусловлены недостаточностью метаязыковых процессов, определяющих осознание языковой действительности.
Метаязыковая способность формируется в результате сложного взаимодействия речеязыковых и когнитивных механизмов (Е.Д. Божович, А.А. Леонтьев и др.). В широком смысле данный феномен определяется как компонент когнитивной структуры, объектами функционирования которого являются язык и его единицы (Н.Н. Болдырев, А.А. Залевская, Е.С. Кубрякова, В.К. Радзиховская и др.).
Изучение проблемы становления метаязыковой способности у дошкольников и младших школьников базируется на данных онтолингвистики и психолингвистики (А.Н. Гвоздев, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, Т.О. Тульвисте, Т.Н. Ушакова, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович, Е. Bialystok, P. Menyuk и др.). Экспериментальные исследования показывают, что метаязыковые процессы дифференцированы в отношении разных уровней языка (фонологии, лексики, синтаксиса), следовательно, необходимо говорить об осознании какой-то одной из сфер в отдельности.
Современные методики в области преодоления общего недоразвития речи у детей старшего дошкольного возраста направлены в основном на формирование фонемного анализа (Г.В. Бабина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) и слогового анализа (Р.И. Лалаева, Н.Ю. Сафонкина и др.). Проблема формирования анализа словесного состава предложения у дошкольников с нормальной речевой деятельностью рассматривается в работах М.М. Алексеевой, С.Н. Карповой, И.Н. Колобовой и др. Авторы отмечают, что при стихийном формировании этот процесс протекает чрезвычайно медленно, ориентировка ребенка на слово ограничена и неустойчива. В исследованиях Г.С. Гуменной, С. С-Г. Гасановой показано, что трудности структурного анализа предложений у старших дошкольников с нарушениями речи обусловлены спецификой их познавательной деятельности. Работ, посвященных состоянию и формированию семантического анализа предложений, в доступной нам литературе обнаружено не было. В научных исследованиях преимущественно освещены вопросы структурного и грамматического оформления предложений у детей с общим недоразвитием
речи: отмечается недостаточное владение способами структурирования синтаксических единиц, качественное своеобразие грамматических связей, нарушения морфологических операций (О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Е.Ф. Соботович).
В настоящее время целостной картины исследования формирования метаязыковой способности на уровне структурно-семантического анализа предложения у старших дошкольников с общим недоразвитием речи не представлено. Малоизученной остается проблема выделения параметров структурно-семантического анализа предложений, определения содержания методики обследования данного вида анализа у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Теория и практика логопедической науки не располагает данными о специфике когнитивных операций, лежащих в основе структурно-семантического анализа предложений; не получило должного теоретического обоснования и широкого практического подтверждения содержание коррекционной работы по формированию данного вида анализа.
Необходимость решения обозначенных вопросов как в теоретическом, так и в практическом планах обусловила актуальность настоящего исследования.
Проблема исследования заключается в определении теоретических основ исследования и содержания коррекционного обучения по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Цель исследования: установление специфики структурно-семантического анализа предложений у дошкольников с общим недоразвитием речи и разработка модели логопедического воздействия, направленного на формирование данного вида анализа как составляющей метаязыковой способности.
Объект исследования - структурно-семантический анализ предложений у старших дошкольников.
Предмет исследования - процесс коррекционно-ориентированного обучения структурно-семантическому анализу предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, направленный на формирование когнитивных операций, лежащих в его основе.
Гипотеза исследования - трудности овладения структурно-семантическим анализом предложений старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи определяются недостаточной зрелостью когнитивных операций, обеспечивающих данный вид анализа Предполагается, что формирование навыка структурно-семантического анализа предложений будет проходить более продуктивно, если:
- данный вид анализа рассматривать как составляющую метаязыковой способности и ориентироваться на совокупность ее признаков;
- учитывать особенности когнитивных операций, задействованных в
реализации структурно-семантического анализа предложений;
- в качестве содержательно-методической основы использовать
когнитивно- динамическую модель формирования структурно-семантического
анализа предложений.
Задачи исследования:
-
Проанализировать современные концептуальные подходы к изучению структурно-семантического анализа предложений для определения научно-методических, экспериментально-исследовательских и технологических аспектов проблемы формирования данного вида анализа у дошкольников с нарушенным и нормальным речевым развитием.
-
Разработать и реализовать диагностическую программу исследования состояния структурно-семантического анализа предложений, ориентированную на изучение когнитивных операций, лежащих в основе данного анализа.
-
Выявить особенности осуществления структурно-семантического анализа предложений старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи (в сравнении со сверстниками, имеющими нормальное речевое развитие).
-
Научно обосновать, разработать и апробировать когнитивно-динамическую модель формирования структурно-семантического анализа предложений.
-
Оценить эффективность применения в логопедической практике когнитивно-динамической модели формирования структурно-семантического анализа предложений в ходе проведения контрольного и катамнестического исследования.
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы: анализ научно-методической, лингвистической, психолингвистической, логопедической литературы по проблеме исследования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.
Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); фундаментальные положения психологии о языке как важнейшем средстве общения и познания (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); концептуальные положения когнитивной лингвистики об операциональной основе языковой деятельности (Н.Н. Болдырев, Е.С. Кубрякова); коммуникативно-системный подход к изучению синтаксических единиц (Н.Д. Арутюнова, Ю.С. Степанов); положения о закономерностях речевого развития (А.Н. Гвоздев, А.А. Леонтьев, Ф.А/ Сохин, Т.Н. Ушакова); положение о ведущей роли обучения в процессе
развития ребенка (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин); принципы системного подхода к диагностике и коррекции речевых нарушений (О.Е. Грибова, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, О.Г. Приходько); современные представления о характере и структуре речевых нарушений (Г.В. Бабина, Л.И. Белякова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
- разработаны серии диагностических заданий по изучению основных
аспектов структурно-семантического анализа предложений у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи (структурного, семантического,
интонационного);
- выявлены особенности осуществления структурно-семантического
анализа предложений дошкольниками с общим недоразвитием речи по
сравнению со сверстниками с нормальной речевой деятельностью
(недостаточная целенаправленность выполнения анализа, несформированность
когнитивных операций, обеспечивающих данный вид анализа, недостаточное
осознание языковой действительности, трудности реализации системности и
многоаспектное анализа), что свидетельствует о недостаточности
становления метаязыковой способности;
разработана когнитивно-динамическая модель формирования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, в ходе контрольного и катамнестического исследования доказана эффективность' использования предлагаемой модели и показана устойчивость сформированных навыков, распространяющаяся на период школьного обучения.
Научная новизна заключается в том, что:
разработана диагностическая методика исследования структурно-семантического анализа предложений у дошкольников, направленная на изучение когнитивных операций, лежащих в основе данного вида анализа;
дана характеристика сформированное структурно-семантического анализа предложений у детей старшего дошкольного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием: дети с нормальным речевым развитием в целом владеют навыками анализа, дети с общим недоразвитием речи испытывают значительные трудности в осуществлении данного анализа;
- получены новые экспериментальные данные об особенностях
структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи: недостаточность представлений о предложении
как объекте аналитической деятельности, наличие выраженных трудностей
анализа предложений вне зависимости от структурной сложности и семантики
стимульного материала, недостаточная сформированность основных аспектов
анализа, ограничение операциональной основы аналитических действий;
- с позиций современной логопедии, лингвистики и когнитивной
лингвистики предложено научное обоснование содержания коррекционнои
работы по формированию структурно-семантического анализа предложений у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость определяется тем, что:
- разработан диагностический аппарат для оценки сформированности
структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с
общим недоразвитием речи, который включает следующие параметры:
целенаправленность, сформированность операцональной основы, осознанность
и самостоятельность выполнения, многоаспектность, системность;
- установлено, что трудности анализа структурно-семантического анализа
предложений детерминированы недостаточностью когнитивных операций
(идентификации, сегментации, категоризации, верификации, фокусирования);
- расширены теоретические представления о становлении структурно-
семантического анализа предложений как компонента метаязыковой
способности.
Практическая значимость заключается в том, что:
доказана эффективность использования разработанной когнитивно-динамической модели формирования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
предложенное содержание работы реализовано в ходе коррекционного воздействия на занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка и подготовке к обучению грамоте детей с общим недоразвитием речи в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида;
- полученные данные о становлении метаязыковой способности у
старших дошкольников с общим недоразвитием речи используются в учебном
процессе педагогических вузов, в системе переподготовки и повышения
квалификации учителей-логопедов, учителей начальных классов
общеобразовательных школ и школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методической и теоретической обоснованностью; междисциплинарным анализом проблемы; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества детей; положительными результатами опытно-экспериментальной работы; личным участием автора в проведении экспериментальной работы.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня и нормальным речевым развитием на базе дошкольных образовательных учреждений № 3 г. Цивильска Чувашской республики, № 112 г. Чебоксары. В эксперименте участвовало 80 детей 5-7 летнего возраста: 40 детей с ОНРIII уровня и 40 детей с нормальным речевым развитием.
Исследование проводилось в четыре этапа. Первый этап (2005 - 2006 гг.) - изучение и анализ состояния проблемы по данным литературы, определение целей и задач исследования, разработка программы опытно-экспериментальной работы. Второй этап (2007г.) - проведение работы констатирующего характера, анализ и обобщение полученных экспериментальных данных. Третий этап (2007 - 2009 гг.) - проведение формирующего эксперимента, анализ результатов, систематизация и обобщение полученных результатов. Четвертый этап (2011 г.) - проведение катамнестического обследования, анализ экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе обсуждения его положений на заседаниях кафедры логопедии МПГУ (2007, 2008, 2009 гг.), на конференции молодых ученых МПГУ (2010 г.), на научно-практических конференциях, проводимых факультетом дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ЧПТУ им. И.Я. Яковлева» (2009, 2011 гг.). Результаты исследования докладывались на семинарах педагогов дошкольных учреждений Цивильского района (2008 г.), на педагогических советах дошкольных образовательных учреждений № 3 г. Цивильска Чувашской республики (2010 г.), № 112 г. Чебоксары (2011 г.). Основные положения и результаты использовались при подготовке и проведении занятий со студентами факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «ЧГПУ им. И.Я. Яковлева».
Материалы исследования внедрены в практику воспитательно-образовательного процесса МДОУ № 3 г. Цивильска Чувашской республики, ДОУ № 112 г. Чебоксары.
Положения, выносимые на защиту.
1. Структурно-семантический анализ предложений является
составляющей метаязыковой способности, и процесс формирования данного
анализа обладает основными признаками, характерными для ее становления у
старших дошкольников: целенаправленность, когнитивность, осознанность,
поэтапность, многоаспектность и системность.
2. Для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием
речи характерна недостаточная сформированность основных аспектов анализа
предложений (структурного, семантического, интонационного), что
обусловлено ограничением функционирования когнитивных операций
сегментации, идентификации, фокусирования, верификации, категоризации.
3. Применение разработанной когнитивно-динамической модели
формирования структурно-семантического анализа предложений у старших
дошкольников с общим недоразвитием речи, которая включает цель, задачи,
принципы, содержательные компоненты, определяет поэтапную динамику
развития составляющих, позволяет сформировать навык, обладающий
устойчивостью и положительным динамическим потенциалом.
Публикации. Основные идеи и научные результаты исследования отражены в 10 публикациях общим объемом 2,8 п.л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы. Общий объем диссертации составляет 167 страниц. Список литературы содержит 152 источника.
Педагогический и методический аспекты изучения структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников
Лингвистический и психолингвистический аспекты изучения структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников.
Большое значение для решения проблемы формирования структурно-семантического анализа предложения имеют основные положения лингвистики о предложении и аспектах его анализа. В науке нет общепринятого определения предложения, наоборот, известно большое количество определений.
Современные лингвисты (Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, В.В Бабайцева и др.) определяют предложение как минимальную значимую единицу коммуникативного уровня, которая характеризуется грамматически организованным соединением слов, смысловой и интонационной законченностью [4, 5, 7].
И.П. Распопов предлагает определение предложения, которое указывает на единство языка и речи, в то же время отражает их различие как научных объектов: простое предложение - это такое высказывание, которое «образовано по специально предназначенной для этого структурной схеме, обладает грамматическим значением предикативности и своей собственной семантической структурой, обнаруживает эти значения в системе синтаксических форм (в парадигме предложения) и в регулярных реализациях и имеет коммуникативную задачу, в выражении которой всегда принимает участие интонация» [103, с.68].
Современная наука трактует предложение как целостную единицу речи, которая является главным средством формирования, выражения и сообщения мысли говорящего; предложение обладает свойством звуковой выделимости (на основе внутренней фонетической организованности). Оно состоит из потенциального минимума и выражает предикацию. Предложение представляет двучленный синтаксический комплекс, в котором вполне определенно выражается два главных члена (подлежащее и сказуемое).
Обобщая основные положения лингвистики относительно понятия «предложение», в рамках нашего исследования мы рассматриваем предложение как единицу языка, которая построена по определенной структурной схеме, обладает грамматической и интонационной законченностью, и является средством выражения мысли.
Анализ данных литературы показывает, что в лингвистике предложение рассматривается как многоаспектная синтаксическая единица.
И.П. Распопов подчеркивает, что в синтаксисе все « вращается» вокруг предложения, которое должно изучаться в самых разных аспектах: с точки зрения его свойств, его внутренней устроенности, его преобразований, обусловленных необходимостью связать данное предложение с другими предложениями в тексте [103]. Исследователем было предложено учение о двух аспектах предложения: конструктивно-синтаксическом и коммуникативно-синтаксическом. Конструктивно-синтаксический аспект предложения, по мысли И.П. Распопова, составляют связи словесных форм и отношения, которые этими связями выражаются. Соответственно коммуникативно-синтаксический аспект предложения образуют специфические свойства данного феномена как единицы сообщения, задаваемые тремя категориями: целевого назначения, модального качества и коммуникативной перспективы [103, 104].
В.И. Казарина предлагает различать три аспекта анализа предложения: грамматический (формально-синтаксический, конструктивный), семантический и коммуникативный [55]. В грамматическом плане изучаются синтаксические единицы в школьном курсе. В этом аспекте данные единицы представляют собой конструкции, которые находятся в определенной системе. Изучается система конструкций. Например, имеется такая модель предложения: субъект -предикат. Под эту модель подходят очень разные с точки зрения смысла предложения. Например: «Ветер дует», «Идет дождь», «Дети смеются», «Ей стало грустно», и т.д. В представлении грамматической модели предложения мы совершенно абстрагируемся от его содержания. Можно привести противоположные примеры, когда близкие по содержанию предложения имеют разную формальную организацию: «Тоскливо», «Ими овладела тоска». В семантическом плане предложение подвергается рассмотрению как обозначение ситуации, фрагмента действительности. Приведенные выше два предложения обозначают одну ситуацию «тоска». Приведем другой пример. Двусоставные предложения «Собака грызет кость», «Собаки кусаются», «Идет дождь» имеют одинаковую грамматическую структуру, но различаются семантически: они обозначают различные типы ситуаций: активное действие субъекта, свойство субъекта, существование явления.
Синтаксические единицы создаются в речевой ситуации для трансляции актуальной информации, с конкретной целью. В качестве примера используем одно из приведенных выше предложений: «Ветер дует» (в грамматическом аспекте «субъект - предикат», в семантическом аспекте «ветер»). Это предложение можно произносить по-разному для выражения различных целей: «Ветер дует». «Ветер дует?» «Ветер дует!». Таким образом, одна и та же структура и одна и та же пропозиция здесь представлены как три разных высказывания. Основные средства образования разных высказываний - это интонация и порядок слов.
Особенности овладения структурно-семантическим анализом предложения дошкольниками с общим недоразвитием речи
Задания распределялись по двум уровням сложности: первый уровень представляли задания на анализ простых нераспространенных и распространенных предложений из 3-4 слов; второй уровень - задания повышенного уровня сложности, включающие анализ предложения с предлогами, определениями, сложносочиненных предложений и т.д. В ходе проведения констатирующего эксперимента потребовалось использование обучающих заданий (1-3 задания) с целью первичного ознакомления со схемой предложения, показа способа или образца действия.
Оценка сформированности структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи включает следующие параметры: целенаправленность, сформированность операцональной основы, осознанность и самостоятельность выполнения, многоаспектность, системность.
Для изучения успешности выполнения заданий нами была применена балльная система. Полное обследование включает 265 проб, которые оцениваются по отдельности, затем подсчитывается сумма баллов за серию и далее на основе суммарных оценок выводится общий балл за выполнение всех заданий методики. Для каждой серии разработаны критерии оценки с учетом трех градаций, что дает возможность получения более дифференцированного результата. Градации отражают четкость и правильность выполнения, характер и тяжесть допускаемых ошибок, вид и качество использованной помощи.
Оценка выполнения каждого задания: 1 балл - точное и правильное выполнение задания; 0,5 балла - правильный ответ с использованием помощи (стимулирующей или показа образца выполнения задания); 0 баллов - отказ от выполнения, полная невозможность выполнения задания. Первая серия направлена на выявление особенностей структурного анализа предложений и предполагала задания на исследование операций: - сегментации, которая связана с учетом цельнооформленности слова, делением предлолсения на элементы (слова), установлением их порядка и количества; - идентификации, отражающей соотнесение предложений по количеству и месту элементов; - категоризации, ориентированной на распределение предложений по категориям в зависимости от количества слов.
Первая серия включает 4 блока заданий, каждый блок содержит задания на исследование различных когнитивных операций, лежащих в основе структурного анализа предложения. Максимальная оценка за выполнение данной серии заданий равна 160 баллам.
Блок А. Исследование сегментации языковых единиц (по признаку фонетической цельнооформленности слова, и наличия пауз между словами). Инструкция: «Сосчитай, сколько слов в предложении. На каждое слово выложи полоску». Уровень сложности 1. Анализ коротких предложений, относящихся к элементарным синтаксическим конструкциям. Задание 1. Анализ предложений из двух слов, где подлежащее выражено формой именительного падежа существительного, сказуемое -согласованным глаголом 3 лица настоящего времени». 1) Собака лает. 2) Светит солнышко. 3) Корова мычит. 4) Пчелы гудят. 5) Заяц прыгает. Задание 2. Анализ предложений из трех слов, включающих дополнение в косвенном падеже без предлога. \) Бабушка испекла колобок. 2) Дед посадил репку.3) Собаки увидали зайца. 4) Воробей приносил еду. 5) Мышонок рубил дрова. Задание 3. Анализ предложений из четырех слов, включающих два дополнения в косвенном падеже без предлога. I) Куртка шофёра пахнет бензином. 2) Вася принес котёнка домой. 3) Царевич понес рубашку отцу. 4) Старик ловил неводом рыбу. 5) Медведь нашел лоскутик кожи. Задание 4. Анализ предложений из трех слов, включающих обстоятельство образа действия, выраженное наречием. 1) Солнце светит мало. 2) Облака бегут быстрей. 3) Утка поднялась высоко. 4) Поднялось облачко высоко. 5) Чижик дышал тяжело. Задание 5. Анализ предложений из трех - четырех слов, включающих определение, выраженное прилагательным. 1) Листья желтые летят. 2) Тонкие хвостики задрожали. 3) Бедный зайчик прыгает. 4) Колючий ёж смеется. 5) Поэюарные автомобили мчатся. Задание 6. Анализ сложного бессоюзного предложения. 1) Светит солнце, воды блещут. 2) Осень наступила, высохли цветы. 3) Травка зеленеет, солнышко блестит. 4) Ищут пожарные, ищут милиция. 5) Конь бежит, земля дрожит. Уровень сложности 2. Анализ длинных и сложных в синтаксическом отношении предложений. Задание 7. Анализ предложений из четырех слов, включающих дополнение в косвенном падеже с предлогом. Предлог находится в начале предложения. 1) На крыше живет Карлсон. 2) На озерах треснул лед.З) По полям бегут ручьи. 4) В саду щебечут птицы. 5) У окна сидит царевна. Задание 8. Анализ предложений из четырех слов, включающих дополнение в косвенном падеже с предлогом. Предлог находится в середине предложения.
Анализ результатов исследования структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием
Речевой материал: солнце, пишет, читает, девочка, рисует, холодный, свежий, морозит, греет. Оборудование: символ для обозначения глаголов. Инструкция: «Подними символ, если услышишь слово, про которое можно спросить «что делает?».
Таким образом решалась задача усвоения категориального значения слов - предметов и слов-действий (обнаружение значимых языковых маркеров данных частей речи). Далее ребенку предлагались задания на сравнение и дифференциацию слов - предметов и слов - действий: из ряда слов выбрать только те, которые обозначают живые предметы (неживые предметы, действия).
На следующей ступени (активизация действия смысловой анализ с использованием изобразительной опоры или на основе громкого, проговаривания) осуществлялось сначала усвоение категориального значения слов, обозначающих признаки субъекта, качество, объект действия. Ребенок предлагались задания, например: «Подними руку, если услышишь предложение, где говорится о том, как происходит действие». Далее предлагались задания на сравнение слов-предметов, слов-действий, слов-качеств. Аналогичным образом происходило и усвоение категориальных значений слов - признаков, предлогов и их дифференциация.
Упражнение 5.3. Выделение признака субъекта предложения (формирование операций идентификации, категоризации)
Речевой материал: 1) Маленький котенок спит. Котенок играет. 2) Колобок ушел от Бабушки. Румяный Колобок песенку поет. 3) Лисичка забралась в избу. Рыжая лисичка хвостиком махнула.
Оборудование: флажок. Инструкция: «Подними флажок, если услышишь предложение, где говорится какой...(название объекта)». Упражнение 5.4. Выделение субъекта действия (формирование операций идентификации, категоризации).
Речевой материал: 1) Собака э/сила со львом в клетке. Верная собака снедала хозяина. 2) Маленький котенок спит. Кошка спит на диване. 2) Светлячки спрятались. Зайчик спрятался под кусточком. 3) Овощи растут. Морковь растет на грядке.
Оборудование: флажок. Инструкция: «Подними флажок, если услышишь предложение, в котором говорится о том, где происходит действие». Упражнение 5.5. Выделение субъекта действия (формирование операций идентификации, категоризации) Речевой материал: 1) Червяк уползает от курицы. Дождевой червяк прячется днем. 3) Волк пошел на реку. Волк догоняет зайца. 2) Иванушка-дурачок отпустил коня. Иванушка полез на печку. Оборудование: флажок, тексты предложений. Инструкция: «Подними флажок, если услышишь предложение, в котором говорится о том, куда направлено действие».
На четвертой ступени осуществлялось закрепление умений и навыков, полученных на первых трех ступенях. Речь детей стала более самостоятельной, развернутой, поэтому для формирования смыслового анализа использовались более сложные по формальной организации предложения (например, инверсионные). На этой ступени дошкольникам предлагались, например, упражнения на верификацию, на восстановление деформированного предложения.
Упражнение 5.6. Определение объекта и субъекта (верификация предложений). Речевой материал: Стол стоит на чашке. Стул сел на папу. Ковер лежит на мяче. Ковер упал на конфету. Когнитивно-речевая ситуация: «помощь Незнайке». Инструкция: «Незнайка составил предложение. Правильно ли он это сделал? Исправь ошибку Незнайки».
На этой ступени активно вводились игровые действия, направленные на контроль языковой правильности предложения с использованием трансформации схемы. Ребенку предлагалось «поиграть»- со схемой, переставляя ее структурные компоненты и воспроизвести полученное новое предложение. Выполнение задания вызывало эмоциональную реакцию (недоумение, потом смех) и воспринималось как веселая игра, но значимость подобного рода упражнений заключается в том, что они способствовали формированию метаязыковой способности.
В последующей работе основное внимание уделялось обучению структурно-семантическому анализу предложений из двух слов. На данной модели предложения началось формирование операций анализа последовательности и количества слов, сегментации на основании цельнооформленности слов, фокусирования, категоризации. Алгоритм используемых упражнений, состоял в следующем: ребенку предъявлялось готовое предложение (сначала с опорой на сюжетную картинку, затем предметную картинку, далее только по слуховому восприятию), ребенок анализировал предложение с помощью вопросов логопеда и составлял его схему.
Структура предложения состояла из двух слов: подлежащее и сказуемое, где подлежащее выражено существительным в форме именительного падежа единственного или множественного числа, а сказуемое - глаголом третьего лица настоящего времени единственного / множественного числа или глаголом прошедшего времени мужского / женского рода.
Анализ результатов экспериментальной работы по формированию структурно-семантического анализа предложений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Анализ данных экспериментального исследования позволил выявить положительную динамику выполнения структурно-семантического анализа предложений детей экспериментальной группы. У дошкольников не зафиксирована необходимость многократного предъявления инструкции, отмечено отсутствие хаотичности действия, исчезла необходимость упорядочивания деятельности с помощью экспериментатора. Остались единичные случаи эхолаличного повторения или повторения с нарушением линейной структуры предложения самим-ребенком. Латентный период реагирования значительно сократился. Не зафиксировано ни одного отказа от выполнения действия с ссылкой на неумение или нежелание. У детей отмечалась самостоятельность в организации деятельности, удержание алгоритма действия без упорядочивания со стороны логопеда или с минимальной помощью в виде стимулирующих/уточняющих вопросов.
Рассмотрим результатьг выполнения заданий по трем, основным аспектам анализа предложений.
Анализ данных позволил выявить качественную динамику структурного анализа предложения (1 серия заданий). У детей экспериментальной группы не наблюдалось ошибок при выполнении заданий первого уровня сложности (при анализе коротких, относящихся к элементарным синтаксическим конструкциям, предложений); исчезли ошибки перестановки слов и слияния двух знаменательных слов в одно слово - это свидетельствует о сформированности временно-пространственной ориентировки и высоком уровне сформированности операции сегментации по признаку цельнооформленности слова. Значительно сократилось количество ошибок слияния предлога и союза со знаменательным словом: на констатирующем этапе все 100 % детей ЭГ допускали подобные ошибки, на контрольном этапе — только 20% ( в сравнении с КГ, где у 50 % детей остались подобные ошибки).
Отмечены возросшие возможности детей в выполнении смыслового анализа- предложений (2 серия заданий). Анализ результатов выполнения серии заданий на выделение субъекта и-предиката позволил выявить, что у детей ЭГ не наблюдались ошибки при выявлении субъекта и предиката в предложениях, относящихся к элементарным синтаксическим конструкциям. При анализе длинных и сложных в- синтаксическом отношении предложений остались единичные ошибки в выделении субъекта в пассивных конструкциях(5 % испытуемых экспериментальной группы). При выполнении заданий на выделение признака субъекта, признака, предиката дети ЭГ не - испытывали- затруднений. Задания на сравнение объекта и субъекта в предложении первого уровня сложности не вызывали трудностей, в предложениях второго уровня сложности наблюдались единичные ошибки, которые самостоятельно исправлялись.
Результаты обследования интонационного анализа (3 серия заданий) показали, что у детей в полной мере сформированы сенсорные эталоны мелодики конца фразы и звучания языковой единицы; ни один ребенок не допустил ошибок при выполнении заданий на акцентуацию слов- в предложении первого уровня сложности, единичные ошибки зафиксированы при выделении предлога, но эти ошибки самостоятельно исправлялись. Детьми усвоены маркировки интонации завершенности, не зафиксировано ошибок дифференциации предложений по цели высказывания, доступно установление акцентно выделяемого слова и соотнесение его со схемой предложения Анализ результатов обследования дошкольников контрольной группы свидетельствует о наличии более низких показателей по всем аспектам анализа предложений и, следовательно, менее выраженной динамике формирования структурно-семантического анализа предложений по сравнению с детьми, прошедшим экспериментальное обучение.
Данные таблицы 7 демонстрируют положительную динамику в формировании структурно-семантического анализа предложений по сравнению с констатирующим экспериментом в обеих группах. Однако в экспериментальной группе показатели более заметны.
Для сравнительного анализа выполнения заданий детьми контрольной и экспериментальной групп применялся t- критерий Стьюдента. Статистика критерия для случая независимых выборок вычисляется по формуле: tvm = —, где х— среднее арифметическое в экспериментальной группе (170,8 баллов); у- среднее арифметическое в контрольной группе (136 баллов); схх_у- стандартная ошибка разности средних арифметических. Установленный в ходе вычисления показатель t3Mn составил 3,4. Вычисленное значение t3Mn больше tKpHr ( tKp„T=2,02 при р 0,05 и tKpHT=2,71 при р 0,01). Средние значения баллов в экспериментальной группе значительно выше, чем у детей контрольной группы. Это показывает эффективность применения предлагаемой модели формирования структурно-семантического анализа предложений.
Таким образом, сравнительный анализ данных обследования детей контрольной и экспериментальной групп показал недоступность спонтанного формирования структурно-семантического анализа предложений у детей с общим недоразвитием речи, недостаточность полноценного формирования по традиционной методике обучения, эффективность предлагаемого содержания работы.
Для того чтобы получить более полные данные о сформированности структурно-семантического анализа предложений у детей экспериментальной группы в процессе школьного обучения, нами было проведено дополнительное обследование учащихся вторых классах общеобразовательных школ № 1, 2 г. Цивильска Чувашской Республики. Общее количество обследованных учащихся - 60 человек: дети экспериментальной группы, прошедшие обучение по предлагаемой модели формирования структурно-семантического анализа предложений в дошкольном возрасте - 20 человек; дети контрольной группы, прошедшие констатирующее обследование, но не участвующие в формирующем эксперименте - 20 человек; дети, не имевшие речевого недоразвития в дошкольном возрасте - 20 человек. Обследование включало 2 серии заданий - написание диктантов и выполнение грамматических заданий (теста) по основным аспектам анализа предложений в соответствии со школьной программой. Содержание диктантов и предлагаемых тестов определялось совместно с завучем школы и учителем начальных классов согласно программе русского языка во 2 классе по образовательной системе «Школа 2100».
Вторая серия заданий включала вопросы по темам «Предложение», «Слова - действия, слова - признаки, слова - предметы», « Предлоги и приставки». Ответы на задания теста оцениваются двумя градациями: 1 балл, 0 баллов. Максимальная оценка за выполнение теста- 10 баллов.
