Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема овладения дошкольниками словообразовательными умениями и навыками (обзор литературных данных). с 9 - 39
ГЛАВА II. Организация и методы экспериментального исследования... .с 40 - 55
ГЛАВА III. Особенности состояния словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим: недоразвитием речи ( по данным экспериментального исследования.) с 56 - 121
3.1. Особенности ориентировочной деятельности по вычленению словообразователъных элементов на материале различных частей речи с 56 - 87
3.2. Особенности интегративных словообразовательных операций с 88 -121
ГЛАВА IV. Система формирования морфемных словообразовательных, операций у дошкольников с общим недоразвитием речи с 122 - 15 7
Заключение с 158-162
Библиография с 163 - 175.
- Проблема овладения дошкольниками словообразовательными умениями и навыками (обзор литературных данных).
- Особенности ориентировочной деятельности по вычленению словообразователъных элементов на материале различных частей речи
- Особенности интегративных словообразовательных операций
- Система формирования морфемных словообразовательных, операций у дошкольников с общим недоразвитием речи
Введение к работе
Усвоение языка как совокупности разнообразных средств, объединенных в единую иерархически-организованную систему, дает возможность ребенку очень быстро сделаться полноправным членом: языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых и значимых для него образований, обеспечивающих не только коммуникативную, но и когнитивную деятельность.
В рамках языковой, знаковой системы особое место отводится морфеме, которая хотя и получила в лингвистической и психолингвистической литературе разноречивые определения и отнесена к разным уровням языка, но, тем не менее, признается одной из базисных его единиц. Исследователи выделяют морфему как собственно грамматический элемент слова, обеспечивающего строение фразы, и морфему как элемент словообразования, имеющий индивидуальную семантическую нагрузку и особую функцию - производства "целого семейства слов" , существенно пополняющих лексикон человека. (21, 128,138,33,71,66, 101 и др.).
В.В.Виноградов рассматривал' словообразование как "особый участок языковой системы", а А.А.Шахматов, не отрицая, что центральной единицей языка является слово, в перечень значимых частей речи вводил и некоторые морфемы (например, префиксы пре-, на- и т.д.), подчеркивая их семантическую яркость (136).
Переход единиц языка в динамику речи с точки зрения психолингвистического подхода осуществляется не путем формального складывания отдельных элементов, в нашем случае - морфем в целое, а через овладение сложной системой трансформации динамически
организованных речевых операций, перерастающих со временем "в более сложные действия и далее в еще более сложную деятельность" (71, с. 13). Применительно к нашей проблеме важнейшими операциями принято
считать операции вычленения морфемы из слова как отдельного дискретного знака (в терминологии Н.И.Жинкина) и операции интеграции, состоящие в нахождении их определенного способа
комбинирования для данной конкретной ситуации,
Безусловно, возникновение и: последующее развитие указанных операций зависит от наличия определенных когнитивных предпосылок, поскольку подразумевается, что ребенок уже умеет выделять и осознавать "те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка" и, вместе с тем, "умеет обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию" (103 с. 143) в долговременной памяти. Синтез этих умений и создает, по мнению большинства психолингвистов, основу для возникновения неразрывной связи между значением и формой слова или формой высказывания (26, 71, 139,140,103,104 и др.).
Рассматривая сложные взаимоотношения между двумя, системами -языковой и речевой, Н.И.Жинкин утверждает, что "практическое усвоение языка как речевого навыка, необходимого для' коммуникагщи, происходит по типу самонаучения", поскольку ребенок не умеет подражать взрослому, да и взрослый не знает, как нужно обращаться с ребенком, чтобы он подражал и заговорил"(50,с.55).
Анализ специальной литературы, включающий, наряду с решением, разнообразных проблем, и вопрос о состоянии, словообразования у детей с системными нарушениями речи (детей с алалией и ОНР), позволяет сказать о том, что большинство авторов, отрицая, возможность спонтанного овладения данными навыками и умениями, рассматривают
многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, т.е. обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (115, 68, 69, 104, 154, 61, 1.24, 130, 64 и др.).
Фактическая неразработанность методического аспекта данной
проблемы, ориентация на усвоение готовых образцов или образование
производного слова методом аналогии - приемом, так широко
применяемым в практической деятельности логопедов и направленным ,
преимущественно, на интуитивное "схватывание" отдельных
словообразовательных закономерностей, отрицательно сказывается не
только на развитии коммуникативных, но и когнитивных возможностей
ребенка, существенно затрудняя овладение первоначальными
лингвистическими знаниями в школе. Именно поэтому поиски методов и приемов формирования речевых словообразовательных операций, ориентированные на новые факты, выявленные в процессе специально предпринятого исследования, определяют значимость избранной темы.
Предметом исследования является состояние словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи; проблемой исследования - методы и приемы формирования данных операций; объектом исследования - дошкольники с общим: недоразвитием речи II и 111 уровня.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:
- проблема изучения и формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР рассматривается в единстве развития речевой и когнитивной деятельности;
определен научный подход к анализу нарушений словообразовательного процесса у данной категории детей;
- выявлены уровни сформированное базовых словообразовательных
операций на материале разных частей речи;
намечена система, формирования осознанных навыков и умений производства новых слов как "вторичных наименований" ( 71);
определены: критерии отбора учебного материала, т.е. разнообразных словообразовательных моделей, типичных для каждого этапа обучения;
- систематизированы речевые задания, направленные на усвоение
способов объединения морфемных элементов в единую структурно-
семантическую модель производного слова (или группы производных
слов).
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате его проведения удалось глубже проникнуть в структуру речевого дефекта детей с общим недоразвитием речи и пополнить сложившиеся в логопедрш представления новыми сведениями о состоянии и взаимоотношении двух видов операций: операции вычленения из слова морфемного знака и соотнесения его с определенным значением, и операции интеграции, заключающейся в присоединении к корню "аналитических добавок", в результате чего каждый раз получается новое слово, с одной стороны, тождественное исходному, но, вместе с тем, и отличное от него.
Исходя из современных научных данных психологии, лингвистики, психолингвистики и педагогики, выдвинуто положение о необходимости синхронного развития речевых словообразовательных и когнитивных операций, направленных на формирование уже в дошкольном возрасте учебно-исследовательской деятельности по осознанию морфемного устройства производных слов первоначально через бинарное противопоставление исходного слова и мотивированного, а затем и через бинарное .противопоставление как внутри группы родственных слов, так
и, условно говоря, внутри группы родственно-образованных слов (т.е. с
использованием одного и того же морфа), благодаря чему происходит проникновение ребенка в механизм продуцирования семантически-разнообразных конструкций, объединенных, вместе с тем, каким-либо формальным признаком.
Практическая значимость диссертационной работы. Теоретическая
постановка проблемы в вышеозначенной плоскости способствовала
решению ряда методических: вопросов: определена последовательность
этапов логопедической работы по формированию осознанных
словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи; разработаны виды аналитических и речевых коррекционных упражнений, направленных на реализацию коррекционных задач каждого из выделенных этапов; предложены образцы наглядно-графических схем. и знако-символических моделей, отражающие обобщенные способы интегрирования словообразовательных "моделей-типов" (по А.м.Шахнаровичу), которые, наряду с развитием данных навыков и умений практическими методами, способствовали осознанному отношению к способам образования производных слов; внесены: конкретные рекомендации проведения заданий по аудированию и продуцированию словообразовательных классов слов, относящихся к различным частям речи.
Возможность такого подхода к формированию словообразовательных операций у дошкольников с ОНР, а также отработка и внедрение методических приемов по формированию осознанных навыков и умений проводилась в подготовительных группах специальных садов для детей с нарушениями речи.
Результаты проведенного исследования используются в вузовском: курсе логопедии в процессе чтения лекций по проблемам ОНР, алалии,
нарушений письма и чтения, а также они освещаются на практических и
лабораторных занятиях и в процессе логопедической практики студентов дефектологического факультета МГОПУ. О данных, полученных в процессе исследования сделано сообщение на кафедре специальной педагогики Кельнского университета.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нарушения. словообразовательных навыков и умений у
дошкольников с ОНР обусловлены несформированностью базовых
операций: операции вычленения морфемного элемента слова как
отдельного дискретного знака, несущего индивидуальную семантическую
нагрузку, и, тем' самым, существенным образом влияющим на изменение
значения слова, и операции интеграции, осуществляющей синтез
отдельных морфем в структурно-семантический комплекс. Вследствие
несформированности этих операций как "пусковых" (в терминологии
Б.М.Гриншпуна) несформированным оказывается и весь механизм,
лежащий в основе овладения словообразованием как сложной системой
деривационных отношений.
2. Составной частью системы логопедической работы, нацеленной на
формирование осознанных речевых операций по словообразованию,
является развитие когнитивных способностей у данной группы
дошкольников, поскольку процесс образования производных слов
строится на основе "двойной референции" (71, 103): обращенности к миру
действительности (к миру вещей в широком значении этого слов) и
обращенности к миру слов.
3. Включение в процесс обучения наглядно-графических схем и знаково-
символических моделей, отражающих способы репрезентации
производных слов, способствует осознанному усвоению
словообразовательных навыков и умений.
Проблема овладения дошкольниками словообразовательными умениями и навыками (обзор литературных данных).
Овладение языком как средством общения, мышления и регуляции поведения является важнейшей стороной психического развития ребенка. Ребенок поставлен " перед необходимостью добывать язык из речи, другого пути овладения языком просто не существует". Добываемый материал должен быть определенным: образом, упорядочен, т.к. " речевая организация человека никак не может просто равняться сумме речевого опыта..., а должна быть какой-то своеобразной переработкой этого опыта"( 138, с.25), что возможно только в условиях общения и взаимодействия с окружающими людьми, сопровождающимися предметно-практической деятельностью, отмечаемой отечественными исследователями в качестве исходного фактора в формировании собственно речевой деятельности индивида. / Знакомство с классическими и современными лингвистическими, психологическими и психолингвистическими концепциями дает основание считать, что проблема овладения морфемными закономерностями в онтогенезе является достаточно сложным и спорным вопросом. Принимая слово за основную единицу речи, состоящую из морфем как из значимых, неделимых без потери смысла элементов, зарубежные и отечественные авторы по-разному представляли механизмы, лежащие в основе становления , морфологической системы словоизменения и словообразования. Так, в конце прошлого века зародилась и получила широкое развитие концепция о подражательном характере речи вообще и овладения морфологической системой языка в частности, когда основным. необходимым и достаточным условием развития речи признается практика, имитация тех элементов языка, которые ребенок слышит в речи взрослых (135, 136, 16). Н.А.Рыбников, выделяя последовательность появления частей речи в онтогенезе, считал, что формальные изменения, в силу своего подражательного характера, появляются достаточно поздно -около Зх лет. Данной точки зрения придерживались и В.А.Богородицкий и А.Левоневский.
В противовес подражательной концепции, представители физиологического направления считали овладение детьми новыми категориями следствием образования определенных временных связей условно-рефлекторного происхождения, когда слово рассматривалось в качестве некоего условного раздражителя, ведущего к формированию и функционированию новых временных связей (А.Г.Иванов-Смоленский, Н.И.Красногорский, М.М.Кольцова, Ю.М.Пратусевич, С.М.Доброгаев).
Данная- концепция в последнее время получила развитие в работах Т.Н.Ушаковой, считающей, что условные временные связи, ответственные за речевое развитие ребенка, обеспечиваются, функционированием нейронных механизмов. При этом, под процессами анализа, приводящими к вычленению словообразовательных элементов, автор подразумевает динамическую специализацию элементов слов, возникающую вследствие того, что слова являются "звуковыми сигналами", содержащими повторяющиеся элементы ( 126, с.70). Под процессами синтеза, ответственными за комбинирование элементов слов, автор понимает "взаимодействие двух сложных нервных структур, имеющих некоторые сложные элементы, и суммирование возбуждения в общем элементе" (126, с. 14). По мнению автора, таким общим элементом в словах "снежинка" и "пургинка" оказывается значение суффикса, понимаемое "как нервные структуры, составляющие...субстрат"(там же). Ввиду отсутствия попытки определить пути и способы формирования подобных значений, физиологический подход к исследуемой проблеме позволяет объяснить отдельные языковые феномены, не учитывая при этом фактор творческого участия ребенка в речевом, а в конкретном случае - в словообразовательном процессе.
В рамках классического лингвистического подхода словообразование рассматривается двояко: с одной стороны, это процесс образования новых слов, с другой - особый раздел науки о языке, в которой изучается словообразовательная система русского языка. Непосредственным предметом изучения в словообразовании является слово, его состав, структура, способы образования слова как единицы действующей в языке словообразовательной системы; изучение которой дает возможность понять законы ее функционирования, установить нормы современного словообразования (20,34, 39, ПО и пр.).
Под словообразовательной системой понимают элементы, из которых. состоят слова, т.е. значимые единицы слова (корни, приставки, суффиксы, окончания), их роль в словопроизводстве, сама структура слов, употребляемых в языке, а. также законы, по которым, одни слова (производные) мотивируются другими (производящими).
Слово, признаваемое основной единицей языка, состоит из фонем ( как произносительная система) и из морфем ( как обозначающая система).При этом морфемами принято называть значимые части слова, далее неделимые без потери смысла (109, с.213). Н.И.Жинкин, определяя механизм речи как саморегулирующийся процесс, считает, что слова хранятся в памяти в виде систем отдельных элементов,а именно: решетки фонем - статичной системы, хранящейся в долговременной памяти, и решетки морфем, надстраивающейся над первой: "весь материал суффиксов и флексий как бы расписан по клеткам этой сетки (как это часто делается в учебниках грамматики). По мере последовательного появления строчки слов в состав этих слов втягиваются из сетки те парадигмы, которые были классифицированы на сетке соответственно правилам, грамматики для связи: частей речи" (51, с.51). Подобный: подход к рассмотрению структуры: и: механизма построения слов позволяет устанавливать отношения производности, существующие между словами в языке и выражающиеся посредством .грамматических элементов - морфем, согласно которым производное слово является номинацией особого типа, соединяющей старый опыт с новым, именующей через отсылку к уже существующему знаку языка.
В русском языке, в зависимости: от морфемного состава основы, различают слова производные и непроизводные, причем, более восьмидесяти процентов слов признаются исследователями производными, мотивированными единицами, имеющими в языке соответствующую по значению и форме производящую основу. В русском языкознании еще Ф.Ф.Фортунатов указывал: на членимость слов как на чрезвычайно важное их свойство, характеризуя ее как " способность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова . Это положение получило поддержку в работах А.М.Пешковского, В.А.Богородицкого и др. Рассматривая овладение детьми формами слов (морфологическими элементами языка) как "основную пружину развития речи"(13, с. 28),исследователи по-разному представляли механизмы, лежащие в основе данного процесса.
Особенности ориентировочной деятельности по вычленению словообразователъных элементов на материале различных частей речи
Распределение данных, полученных в процессе ориентировочной деятельности по вычленению морфемных элементов, по выделенным уровням и анализ показателей приведены далее.
I уровень - характеризуется информированностью ориентировки на морфемные элементы слов, относящихся к различным грамматическим категориям. Границы величины Р свидетельствуют о том, что фактически большая часть проб выполнялась детьми неправильно. Такая неадекватность выполнения тестов объясняется, в первую очередь, отсутствием достаточной ориентировки на звуковую форму морфемы как автономного знака слова. Мы посчитали возможным соотнести этот уровень с уровнем «нефонологической морфемики» по периодизации А. А.Леонтьева, относящейся к овладению грамматической стороной речи, который характеризуется тем, что слова воспринимаются как целые неразложимые в звуковом отношении комплексы, т.е. как слова-гешталъты, связанные с предметами отношениями жесткой связи; более того, слова для ребенка «морфологически нерасчленимы и не характеризуются пока никаким дополнительным значением» (74. с, 98).
Как следует из данных таблицы, вне зависимости от части речи, этот уровень представлен только ответами дошкольников, имеющих общее недоразвитие речи. Неадекватность выполнения предложенных им заданий объяснялась тем, что, испытывая, существенные трудности в вычленении морфемных элементов слов, дети пытались угадать правильную картинку, действуя методом проб и ошибок, что часто приводило к непостоянству выбора, к перемене решения.. Далее мы последовательно остановимся на особенностях ориентировочной деятельности в зависимости от характера предложенного материала, Особенности ориентировочной деятельности по вычленению суффиксов имен существительных. Как видно из данных таблицы, ориентировка в звуковом составе имен существительных вызвала наименьшее количество неадекватных проб по отношению к другим частям речи (10%). На наш взгляд это объясняется простотой самой методики, требующей от детей знакомых действий по соотнесению называемого слова с предметным изображением. Наиболее успешно дети соотносили мотивирующее слово с соответствующей картинкой, но при предъявлении экспериментатором последующих словоформ у них возникали ярко выраженные поисковые затруднения. Весьма неожиданным для нас оказалась невозможность детей правильно различать даже, казалось бы, такие элементарные формы, как исходное слово, состоящее из основы, и производное, образованное от него путем включения уменъшигельно-ласкательных суффиксов: в большинстве случаев, дошкольники с ОЫР, деятельность которых отнесена к указанному уровню, вообще не выделяли на слух данные морфемные элементы. Чаще всего слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами, как правило, соотносились с картинкой, наименование которой равно исходной форме слова, например, при предъявлении слов "стульчик", "грибочек", "часики" указывались соответственно картинки: "стул", "гриб", "часы". Невозможность проведения дифференциации между исходным словом и словоформой, включающей уменьшительно-ласкательные суффиксы, не согласуется с традиционными представлениями речевого онтогенеза о достаточно раннем умении вычленять эти суффиксы, и, на основании этого, различать сами предметы. Вместе с тем, добавление в речевую инструкцию лексического маркера в виде слова «маленький»(гриб) делало возможным дифференциацию как слов, так и предметов. Это лишний раз свидетельствует о том, что детей, деятельность которых отнесена к этому уровню, чрезвычайно затрудняет процесс морфемного членения слов и установления новых семантических соотношений. Отсутствие ориентации на морфему как дискретный знак можно объяснить неактуальностью этой задачи в пределах зоны ближайшего речевого развития, поскольку есть основание думать, что для этих детей наиболее значимой является задача накопления готовых слов для последующего соединения их в элементарные речевые высказывания. Можно сказать, что эти дети находятся на уровне усвоения лексемного синтаксиса. Известно, что усвоение лексического и морфологического значения слов протекает по-разному. Усваивая слово как языковой знак, т.е. овладевая его лексическим значение, ребенок последовательно овладевает отношениями различного порядка (13, 64, 102, 103).
Особенности интегративных словообразовательных операций
Сопоставительный анализ речевого поведения детей с ОНР не позволил нам найти существенной разницы в характере их ориентировочной деятельности и деятельности детей, посещающих массовые учреждения, что дает возможность предположить, что у детей обеих групп на данном уровне сформировалась стойкая операция бинарного морфемного противопоставления. Тем. не менее, мы обратили внимание на разницу в длительности латентного периода, приводящего к адекватному решению: если дети параллельной группы практически мгновенно находили кодифицированный вариант прилагательного, до детям: с ОНР для прихода к аналогичному решению был необходим более длительный промежуток времени.
Особенности ориентировочной деятельности по вычленению словообразовательных префиксов глаголов.
По результатам, задания на верификацию пар производных глаголов к третьему уровню, для которого характерно овладение словообразовательными парадигмами, было отнесено значительное количество ответов дошкольников с недоразвитием речи (40%) и большая часть ответов детей с нормальным речевым развитием (85%). При: этом, если деятельность детей, посещающих массовые дошкольные учереждения, была полностью безошибочной, то в ответах: дошкольников с ОНР отмечались единичные нарушения:, что, тем не менее, позволило локализовать показатели числа Р в рамках обозначенных ранее границ. Для детей с речевым недоразвитием столь большой процент ответов, отнесенных к уровню морфонологической морфемики, является контрастным, по сравнению с результатами предыдущих заданий, что свидетельствует о большей успешности в овладении ими первичными словообразовательными операциями на материале глаголов.
Однако, если для дошкольников с нормальным речевым развитием данный уровень расценивается как уровень перерастания, процессов генерализации и вхождения в область семантических и формальных преобразований (74,75) на основе уже сложившихся: взаимоотношений между когнитивной и речевой деятельностью., то качественный анализ отдельных ошибок в опознавательной деятельности детей с ОНР показывает, что наиболее стойкие затруднения возникают при дифференциации уже, казалось бы, знакомых пар глаголов: "мальчик на дерево залез - облез", " один велосипедист другого прогнал - обогнал", "мальчик вазу разбил - пробил".
С одной стороны, это является парадоксальным явлением в силу полного семантического различия значения приставок. Напомним, что в грамматическом учении о слове В. В.Виноградов приставке "за" приписывает значение завершения движения либо на одном месте, либо действия, простирающегося, в разных направлениях, тогда как приставке "о" и производным от нее приставкам "об", "обо", а также приставке "раз" - обозначение действия, доведенного до определенного результата, а приставке "про" - значение продолжения начатого действия ). С другой стороны, несмотря на семантическое различие в значении указанных приставок, ряд лингвистов (24, 85 и др.) одновременно указывает и на общность их семантического значения, передающего законченность начатого действия. В связи с этим, декодирование глагольных словоформ предполагает как бы проведение двойного морфемного анализа, состоящего из раскрытия как общей семантики префиксов, так и дополнительной семантики, характеризующей законченность действия в соответствии с его качественными параметрами ( законченность по отношению к определенному времени, законченность по отношению к пространству и пр.)
С точки зрения других авторов, адекватное восприятие и распознавание таких слов базируется на работе механизма, так называемого, языкового чутья, позволяющего производить тонкую дифференцировку и учет прямых и дополнительных значений словообразовательных морфем в зависимости от языковых условий. Дошкольники с общим недоразвитием речи, достаточно уверенно воспринимающие слова, выстроенные по сверхгенерализованным моделям, совершенно теряются там, где языковая действительность требует осознания наличия дополнительного значения морфемных элементов, либо смещения их основного значения, приводящего к невозможности восприятия просто суммы значении составляющих морфем. Слова подобного рода, такие, как указанные выше глаголы, безусловно, будут отличаться семантической сложностью для детей с общим недоразвитием речи, так как несформированность языкового чутья у них не позволяет проводить тонкий анализ воспринимаемых слов с учетом всех имеющихся языковых нюансов. Такие аналитические действия показали только дети, имеющие по классификации Р.Е.Левиной, Ш уровень речевого развития.
Система формирования морфемных словообразовательных, операций у дошкольников с общим недоразвитием: речи
Результаты проведенного экспериментального исследования показали крайне ограниченные возможности детей дошкольного возраста с ОНР в овладении первичными словообразовательными операциями, что потребовало определения ведущих направлений в организации логопедической работы, предусматривающей поэтапное формирование указанных навыков и умений с учетом выявленных особєішостей речевого и когнитивного развития. Трудности разработки: научно обоснованной методики формирования словообразовательных навыков и. умений у детей дошкольного возраста обусловлены, в первую очередь, тем, что ребенок до обучения в школе «никогда не сталкивается с самой системой правил» ( 104, с. 107), лежащих в основе тех или иных языковых .явлений. Он имеет дело только с конкретными словами, предложением, текстом в конкретных ситуациях. В связи с этим выявление ведущих направлений логопедической работы в условиях обучения и воспитания дошкольников с ОНР в специальном детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи должно, на наш взгляд, опираться на значимые для этой проблемы методологические и методические положения, главными среди которых мы считали следующие: - В первую очередь мы: учитывали сложные отношения, в которых находятся речь и язык, речь и мышление, мышление и язык. Несмотря на то, что разные авторы придерживаются, различных взглядов на. характер взаимоотношений этих явлений, тем не менее, большинство из них полагают, что « влияние в природе всегда взаимно». Это проявляется в том, что как « психические процессы создают язык по своему образу и подобию» (74 с. 171), так и язык обладает своим воздействием на развитие психики, т.е. в зависимости от того, каким образом употреблено слово «будет стоять и та мыслительная операция, которая осуществляется при помощи этого слова». (29, с.97.). Это теоретическое положение нашло реальное отражение . при составлении реальных программ, предусматривающих слияние психологического и лингвистического аспектов, и, направленных не только на составление программ по русскому языку (как предмету) (1, 44, 82), но и на осознание словесного состава речи дошкольниками ( 62,63). Когнитивный аспект решения методической проблемы, предполагающий применение системно-структурного подхода, ориентирует нас не только на формирование собственно речевых словообразовательных операций, но и на развитие познавательных процессов, поскольку «способ выражения того, что человек хочет сказать, вытекает из « взаимоотношения. между познавательными ролями и грамматическими явлениями. Этот переход можно выразить определенными правилами, сущностью которых является трансформация познавательной структуры в слово и предложение ( тексты)» ( И.Сильдмяэ, 1989, с. 168). Причем, основное внимание в рамках когнитологии должно быть уделено как различению объектов .действительности, так и. установлению между ними самых разнообразных связей (74, 75, 105, 109 и др.). - При обучении, в том числе и языку, наиболее остро, по мнению А.А.Деошъева, стоит вопрос о формировании сознательных и «бессознательных» (т. е. автоматизированных) компонентов деятелы гости (75). Известно, что при овладении родным языком ребенок движется как бы в двух направлениях и усваивает в связи с этим операции, имеющие разное происхождение: одни из ніж возникают «путем фактического прилаживания» действия к предметным условиям или путем подражания ( 75), другие - возникают через осознанное оперирование языковыми средствами в условиях различных коммуникативных актов, - Осознанное усвоение и сознательное оперирование морфемными элементами как дискретными знаками предполагает обращение к теории управления процессом усвоения знаний, разработанной П.Я.Гальпериным . Как известно, первоначальное осознание той или иной операции происходит через этап внешнего материализованного действия, связанного с применением знаково-символических средств. Особое внимание в этом плане нами было уделено разработке детотативно-графических и графико символических моделей, способствующих развитию осознанных операций по ориентировке в звуковой структуре слова, по осознанию места морфемного элемента в данной модели в зависимости от способа образования определенной части речи. В процессе экспериментального обучения детей дошкольного возраста с системными нарушениями речевой деятельности, мы опирались на принцип «восхождения от абстрактного к конкретному» ( 82, с. 5 Г), являющийся центральным при формировании теоретических понятий, т.к. «общее не сводится к объединению ряда явлений одной категорией, а представляет собой... генетическую основу развертывания конкретных явлений во всем многообразии». - Требования программы. «Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада», выдвигают в качестве одной из целевых задач - задачу « практического усвоения лексических и грамматических средств языка». Как следует из аншшза программы, авторы рекомендуют проводить логопедическую работу по развитию « морфологической системы словообразования» (с.36) в двух направлениях: первое направление предполагает обучение детей различным способам образования слов разных частей речи с последующим введением их в самостоятельную речь; второе - намечает включение в логопедическую практику некоторых заданий аналитического характера, направленных в основном на обнаружение изменений в значении, выраженного тем или иным коїжретньїм аффиксом. Авторы справедливо полагают, что это будет способствовать «первоначальному осмыслению морфологической структуры слова», (с.41).
