Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Системный подход к анализу речевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи, отраженный в научных исследованиях
1.1. Нарушения речевого развития у детей. Феномен общего недоразвития речи 13
1.2. Взаимосвязь речи и когнитивных функций при нормальном и нарушенном речевом развитии 19
1.3. Память в структуре функционалыюго базиса речи. Особенности мнестической деятельности детей с общим недоразвитием речи...24
1.3.1. Память как психический процесс 24
1.3.2. Развитие памяти детей дошкольного возраста 32
1.3.3. Особенности памяти детей с речевыми нарушениями 37
Выводы по главе 1 42
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей елухо речевой памяти у детей с общим недоразвитием речи 44
2.1. Организация и методы исследования 44
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 55
2.2.1. Данные изучения медико-психолого-педагогической документации 55
2.2.2.Анализ результатов логопедического обследования и изучения развернутых речевых высказываний детей с общим недоразвитием речи 51
2.2.3. Сравнительное исследование мнестических процессов у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием 61
2.2.4. Анализ характера запоминания словесного материала детьми с общим недоразвитием речи 71
2.2.5, Индивидуально-ти по логические особенности мнестических процессов у детей с общим недоразвитием речи 74
Выводы по главе 2 102
Глава 3. Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у дошкольников с использованием приемов 105
3.1. Принципы построения системы воздействия во взаимосвязи с развитием мнестических процессов у детей с общим недоразвитием речи 305
3.2. Организация и содержание формирующего эксперимента 114
3.3. Результаты контрольного эксперимента и их анализ 133
Выводы по главе 3 136
Заключение 138
Список литературных источников 141
Приложение 1 158
Приложение 2 166
Приложение 3 169
Приложение 4 175
- Нарушения речевого развития у детей. Феномен общего недоразвития речи
- Особенности памяти детей с речевыми нарушениями
- Сравнительное исследование мнестических процессов у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием
- Организация и содержание формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Актуальным аспектом проблемы совершенствования и развития системы яогої і еди ческой помощи является глубокое всестороннее изучение общего недоразвития речи (ОНР) у детей, которое характеризуется несформированностью всех средств языка и янляется наиболее распространенным речевым наруптением у детей дошкольного возраста.
В специальных исследованиях обобщены научные данные, отражающие этиологию и характер ОНР у дошкольников, описаны клинические аспекты его проявлений, определены критерии и выделены уровни речевого развития (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В, Чиркина и др,)[70,182]. У детей с ОНР, наряду с речевыми расстройствами имеются недостатки в развитии высших психических и моторных функций, эмоционально-волевой сферы, указывающие на системный характер- нарушения речевой деятельности. Отклонения в формировании высших психических функций (ВПФ)" тормозят процесс коррекции недостатков речевого развития, снижают его э ф фе ктивно сть.
Ученые подчеркивают необходимость рассмотрения речевой недостаточности ребенка не изолированно, а во взаимосвязи с его индивидуальными особенностями развития, состоянием ВПФ, когнитивных процессов (Т.Н. Волковская, Р. И, Лалаева, Р. В. Левина, В,И] Лубовский)[41,111,121,134].
Большинство ученых, занимающихся вопросами воспитания и обучения детей с ОНР, указывают на тесную взаимосвязь речи и мпестических процессов (МП) (Л. И. Белякова, ИЛ.Власенко, ГО.Ф,Гаркуша,
Н.С. Жукова, В.А, Ковшиков, А.Н, Корнев, Е,Ф. Соботович, О.Н. Усанова,
Э.Л, Фигередо, Т,Б. Филичева, Г.В, Чиркина и др.). При этом память детей с
ОНР является наименее изученной областью с позиций системного подхода.
Вопрос о механизмах и особенностях памяти взрослых и детей с нормальным развитием и методах совершенствования МП достаточно широко представлен в психол ого -педагогической литературе (Л. С. Выготский, Л.В.Занкив, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Однако немногочисленные специальные исследования, посвященные анализу особенностей памяти и условий ее развития у детей с недоразвитием речи, не обеспечивают потребности коррекцион но-педагогического процесса.
Анализ методического обеспечения показал, что система методов, методических приемов и специальных упражнений, направленных на развитие МП в структуре логопедических занятий с детьми, остается недостаточно разработанной.
Таким образом, возникает противоречие: между объективной значимостью системного подхода к работе с детьми с ОВР, с учетом своеобразия их МП, и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике логопедии; между сложившейся практикой обучения исследуемой категории деъей в условиях специальной логопеди ческой группы детскою сада и фактически полным отсутствием разделов работы, ориентированных на учет особенностей памяти этих детей, между наличием ценного педагогического опыта формирования МП у дошкольников и отсутствием научно-об ос но ванной модели совершенствования коррекционно-педагогического процесса, учитывающей структуру речевого дефекта и недостаточность В1ІФ, что и составило проблему исследования.
Цель исследования; определение педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное изучение и разлитие МП у детей с ОЫР для совершенствования логопедической работы,
Объект исследования: процесс коррекционно-разви Бающего обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР, включающий развитие их слухоречевой памяти-
Предмет исследования: система методов и приемов развития слухоречевой памяти в структуре логопедических занятий со старшими дошкольниками с ОНР.
Гипотеза исследования: слухоречевая память детей с ОНР характеризуется качественным своеобразием и влияет на эффективность корре кци онно -ло гопеди ческой раб оты.
Эффективность процесса коррекционного обучения старших дошкольников с ОНР в условиях специального ДОУ может быть повышена, если опираться на: - включение в образовательный процесс коррекиионно - развивающего компонента, паправл енного па развитие слухоречевой памяти, регламентируемого содержанием общеобразовательной и коррекцией ной программ обучения; - взаимодействие всех участников коррекционно-развиватонтего обучения, обеспечивающее развитие мнестических процессов в структуре комплексной логопедической работы.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были сформулированы задачи исследовании;
1. Провести теоретический анализ литературных источников по проблеме соотношения вербального и мпестического компонентов з структуре ОНР у детей. Выявить влияние памяти па динамику коррекциопной работы с детьми с недоразвитием речи.
2. Разработать диагностический комплекс, направленный на выявление особенностей слухоречевой памяти у старших дошкольников с ОНР.
3. Протести сопоставительное экспериментальное исследование речевых и мнестических процессов у дошкольников с ОНР и их нормально развивающихся сверстников. Определить качественное своеобразие и: характер недостатков слухоречевой памяти, выделить уровни ее развития у дошкольников с ОЫР,
4. Обосновать, разработать и апробировать педагогические услоїжя, направленные на совершенствование слухоречевой памяти у дошкольников с ОНР в процессе логопедической работы при взаимодействии участников образовательного процесса.
5. Оценить эффективность экспериментального обучения, основанного на индивидуально-дифференцированном подходе к развитию и мониторингу мнестической деятельности.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют научные концепции общей и специальной педагогики, специальной психологии, лингвистики и психолингвистики: - психолого -педагогические концепции взаимодействия в процессе обучения (И.А. Зимняя, И.Ь, Котова, С,А, Смирнов, Е.Н. Шиянов и др.); -психологические концепции о единстве мышления и речи, соотношении языка и речи (ПІТ. Блонский, Л.С, Выготский, А.В. Запорожец, И.А. Зимняя, А-А, Леошъеп, А,Р. Лурия, А.А. Потребил, С.Л. Рубкнштейн и -фундаментальные научно-теоретические и ііейропсихологические положения о системной организации ВПФ и и сиро психологический подход к изучению МП у детей (П.1С Анохин, Л,С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Семенович, Э.Г. Симерницкая, Л.С. Цветкова); - принципы общей и специальной педагогики и психологии о динамическом единстве речевого и психического развития (Л.С, Выготский, И,Н. Горелов, Н.И.Жинкин, В.А.Ковшиков, А.Р. Лурия); -теория поэтапного формирования умственных действий (ІХЯ. Гальперин, Д.Б. Элькопик); -теоретические подходы к пониманию закономерностей аномального развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, А,?. Лурия, Y.B. Ульенкова и др.); концепция системного подхода к изучению и коррекции речевых нарушений, іеоретические положения о закономерностях речевого развития в онтогенезе и дизонтогенезс речевой деятельности (АЛ-!. Гяоздск, О.Е. Грибова, А.В. Запорожец, М.М. Кольцова, А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, В,И. Лубовский, А.Р, Лурия, Н.РГ Мапофеев, О.С. Ушакова, Т.Б. Филичева,
ТЛВ.Чиркина, Н.Х. Шиачкии, Д.Б, Эльконин и др.). -методологические принципы логопедии (JLC. Волкова, Б,М. Грипшпун, РЛ Лалаева, Р.Е. Левина, О,С. Орлова, Т.Б. Филичева, Г.В, Чиркинаидр.); - исследования и теоретическое обоснование феномена общего недоразвития речи у детей (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е,М. Мастюкова, Т.В. Туманова, Т.Б.Филичева).
Методы исследования: анализ пс ихо л о го-ме дико-педагогической документации, метод наблюдения, беседы, опроса, анкетирования, метод логопедического обследования, нейропсихологического обследования, метод экспериментального изучения, формирующий педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ результатов экспериментального исследования.
Организация исследования, Исследование осуществлялось в несколько этапов,
Первый этап (2005-2006 гг.) - поисков о теоретический. На данном этапе была определена область исследования и. осуществлен анализ психологической и педагогической литературы, исследовалось состояние проблемы в педагогической практике; были сформулированы проблема, задачи исследования, другие его исходные параметры, выдвинута общая гипотеза исследования; разрабатывалась методика экспериментальной работы.
Второй этап (2006-2008 п\) - опытно-экспериментальный. В данный период был проведен констатирующий и формирующий эксперименты, внедрено б коррекционно-развивающий процесс комплексное научно-методическое обеспечение, накоплены и обобщены теоретические и экспериментальные матери альт, осуществлена оценка эффективности экспериментального обучения.
Третий этап (2008-2010 гг.) - обобщающий. Цель обобщающего :ггапа: анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, формулировка выводов, оформление текста диссертации. Научная новизна исследования: получены научные сведения сравнительного характера об особенностях слухореченой памяти у детей старшего дошкольного возраста с ОНР и с нормальным речевым развитием: выявлены специфические для ОНР особенности мнестических процессов» уточнены количественные и качественные показатели слухоречевой памяти; - выявлено качественное своеобразие мнестических процессов у детей с ОНР: снижение количественных показателей и вариативность нарушений всех параметров памяти, что позволяет нам делать вывод о наличии нарушений мнестических процессов структуре общего недоразвития речи; разработана диагностическая программа для изучения МП, учитывающая особенности речевого развития детей с ОНР; - научно обоснована система коррекциопно-развивающего воздействия, направленного на развитие МП и речи у дошкольников с ОНР с учетом количественных и качественных показателей слухореченой памяти - се объема, динамики запоминания и характера мнестической деятельности,
Теоретическая значимость исследования; -дополнены современные представления о психол о го-педагогических особенностях летен с ОНР; уточнены современные представления о соотношении вербального и мнестического компонентов в структуре ОНР у детей; теоретически обоснована необходимость развития памяти в системе коррекциошю-развивающей работы с детьми с ОНР; - теоретически о бо с но паны модели взаимодействия специалистов логопедических групп в работе по совершенствованию МП и развитию речи с позиций индивидуально-дифференцированно го подхода.
Практическая значимость результатов исследования, В результате исследования был получен фактический и методический материал, имеющий значение для повышения эффективности коррекционкого обучения детей с
ОНР за счет развития различных характеристик слухоречсвой памяти с использованием инд и ви дуально -дифференцирован ного комплекса мнемотехнических приемов в системе логопедических занятий с детьми 13 разных видах деятельности. Разработаны и апробированы приемы и методы развития слухоречевой памяти, дифференцированные для использования в работе логопеда, психолога, воспитателя.
Разработаны методические рекомендации для включения апробированного диагностического комплекса и интерпретации полученных данных как специального раздела исследования слухоречеюй памяти, в существующую технологию комплексного обследования детей с ОНР.
Материалы исследования могут найти применение в практике логопедов, психологов, воспитателей при работе с другими категориями детей с особыми образовательными потребностями. Полученные результаты могут быть использованы при чтении учебных курсов «Логопедия», «Психолого-педагогическая диагностика детей с речевыми нарушениями», «Логопсихология» при обучении студентов дефектологических факультетов, а также при повышении квалификации и переподготовке педагогические кадров,
Апробация результатов работы.
Основные результаты исследования обсуждались на Международных научных конференциях: «Современное общество и специальное образование» (ЛГУ им. А.С. Пушкина, 25-26 апреля 2007 г,); «Организация и содержание обучения детей с нарушениями развития» (МГГУ им, М. А .Шолохова, 25-27 июня 2008 г.); заседаниях кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии, кафедры логопедии МГГУ им. М,А, Шолохова, материалы исследования и его результаты используются при чтении лекций, проведении практических занятий и педагогической практики со студентами отделения логопедии дефектологического факультета ІУІГГУ нм. М. А. Шолохова и его филиалов.
Внедрение полученных результатов. Результаты исследования используются в педагогическом процессе детских садов:№1210, № 88,№ 499, № 1793 компенсирующего вида, № 2106 комбинированного вида, НОУ Детский центр «Эхо» г. Москвы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются: применением комплекса методов, адеюш иык задачам исследования и особенностям исследуемой категории детей; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, целям, задачам; проведением констатирую і це го и формирующего экспериментов и репрезентативностью объема выборки, математическими методами обработки и анализа данных; личным участием диссертанта в его проведении.
Основные положения исследования, выносимые на защиту: 1 .Слухоречевая память детей с ОНР характеризуется большой вариативностью как количественных, так и качественных ее показателей; наличием общих закономерностей и индивидуальных особенностей протекания МП: снижением объема и динамики запоминания, нарушением избирательности сохранения следов мнесіической деятельности, повышенной тормозимостью и инертностью МП; разнообразием типов запоминания, а также недостаточностью саморегуляции и контроля мнестической деятельности,
2. Развитие МП у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в процессе логопедической работы возможно в специально созданных условиях, подразумевающих отбор содержания, методов и средств педагогического воздействия, использование и ндиви дуально- дифференцированных методов и приемов развития памяти.
3. Коррекционно-развивающее обучение в специально созданных педагогических условиях позволяет повысить эффективность МП, продуктивность запоминания у детей с ОКР: увеличить объем непосредственного запоминания и кратковременной памяти, увеличить обьем максимально доступного для запоминания словесного материала и скорость запоминания, что позволяет увеличить объем отсроченного
БОСПрО ИЗБСД Єї ІИЯ.
Целенаправленное развитие слухоречевой памяти способствует улучшению связной речи детей с GHP: осмысленности, цельности, полноты и последовательности высказывания, его лексико-грамматического оформления, увеличению объема речевой продукции,
Использование экспериментально апробированной системы развития слухоречевой памяти способствует повышению эффективности коррекци 01 и ю-педагогии еекого процесса, что определяется ее целостным воздействием с учетом возрастных и и] і д ив ид у ал ыю-типологических особенностей развития памяти у детей с ОНР, вовлечением психолога, воспитателей, родителей в коррекдионный процесс, а детей - в игрояую, продуктивную и совместную со взрослыми деятельность с использованием индивидуально-дифференцированных методов и приемов развития мнестических процессов (слухоречевой памяти) в процессе коррекции речи,
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников, приложений.
Нарушения речевого развития у детей. Феномен общего недоразвития речи
Существуют многочисленные научные работы, посвященные описанию первичного недоразвития речи, не сводимого к влияниям дефектов слуха, интеллекта и других внешних факторов, т,е. имеющего самостоятельное происхождение. Однако, до сих пор отсутствуют общепринятые определения, разноречивы представления о его сущности и механизмах.
С этиопатогенетической точки зрения дети с недоразвитием речи представляют собой неоднородную группу. В одних случаях эти состояния носят конституциональный характер преимущественно генетической природы. Клиническая картина у таких детей обычно не включает серьезной психопатологической симптома гики, и особенности — исихоорганических явлений. В других случаях отчетливо проявляются симптомы повреждения, психоорганическая и другая психопатологическая симптоматика. Здесь как речевая, так н интеллектуальная недостаточность — это продукт сложного взаим о действия большого числа патогенных факторов и механизмов.
В англо-американской научной литературе в последнее десятилетие закрепился термин «specific language Impairment» - SLI (специфическое нарушение языка). В связи с этим обсуждается вопрос: специфическое языковое нарушение (SLT) является замедленным развитием речевой системы (то есть состоянием незрелости) или патологическим ее развитием? В западной литературе представлены два взгляда па эту проблему. Одна группа исследователей рассматривает SLI как запаздывающее, но с точки зрения логики и закономерностей формирования языковых способностей нормальное развитие (Leonard L,, Miller J1979). Авторы делают вывод, что у детей с недоразвитием речи формирование языковой компетентности происходит замедленно и синхронно на всех уровнях языка. То есть имеет место что-то наподобие «языкового инфантилизма», ІІСЛЙ же в качестве контроля выбирались здоровые дети с невербальным интеллектуальным показателем, таким же, как у детей с SLI, обнаруживалось мною достоверных различий как в синтаксисе, так и в морфологии. Основываясь на экспериментах последнего типа, оппонирующая группа исследователей настаивает на том, что SLI представляет собой патологическое развитие речи (Fletcher г., 1991).
Клиныко-недагогическая классификщия речевых нарушений строго не соотнесена с клиническими синдромами и ориентирована на те нарушения, которые подлежат логопедической коррекции. В настоящее время в рамках названной классификации речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются: - в аспекте локализации поражения и психофизической организации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выраженности ряда речевых дефектов. є аспекте эткопатогенеза выделяются органические и функциональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. При этом выделяют следующие расстройства: дислалия, нарушения голоса, ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, афазия, дисграфия и дислексия. С психолого-педагогических позиций недоразвитие речи рассматривается с точки зрения состояния языковых процессов и их формирования у детей в сопоставлении с языковой нормой. В работах В.К,Орфинской (1962) представлена первая серьезными попытка лингвистического анализа недоразвития речи у детей[154,155]. Изучение моторной алалии с психолингвистических позиций более полно представлено в работах Е.Ф.Соботоеич (1985) и В.АЛСовшикова (2002) [95,1 S1], Они рассматривают моторную алалшо как языковое по механизму нарушение развития экспрессивной речи, которое характеризуется сочетанием фонологических, лексических, синтаксических и морфологических нарушений, диссоциацией между уровнем развития экспрессивной и импрессивнон речи в пользу последней, диссоциацией фонетических характеристик при повторении изолированных звуков в спонтанной речи. Психолого-пингєистнчєсіше классификации построены на основе психологического и лингвистического подходов к описанию нарушений речи у детей. В их основе лежат психолингвистические представлення о процессе порождения речи или структурные модели системы языка. Первой попыткой систематизировать клинические формы недоразвития речи. с нейролингвистических позиций стала лингвистическая классификация форм ал ал ии В. К.. Орфниской (1963). Автор первой поняла полифакторную. природу механизмов, формирующих состояние недоразвития речи. Это чувствовал и В, А Ковшиков (2 О С 2), предложивший иной термин -«экспрессивная алалия» для того, чтобы подчеркнуть отличия нового содержания диагностического, понятия «моторная ал алия» и устаревшей трактовки этого термина как синонима «недоразвития речи» [95]. В современном понимании «моторная алалия» является первично языковым нарушением.
В 1968 г. в коллективной монографии «Основы теории и практики. логопедии» под редакцией Р.Е.Левиной были заложены основы психолого-педагогического подхода к изучению недоразвития речи у детей[120]. В-исследованиях Р.Е.Левиной, И, А. Ника шиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Фили чевой, Г.ВЛиркиной, С.Н.Шаховской, А,В.Ястребовой выделены такие формы недоразвития речи у детей, как фонетическое недоразвитие (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) и общее недоразвитие речи (ОЫР).
Особенности памяти детей с речевыми нарушениями
Системность данного нарушения обусловливает специфические особенности мышления. Так дети отстают в развитии словесно-логического1 мышления. Без специального обучения1 дети с трудом овладевают операциями аиалшаи синтеза, сравнениями обобщения.
Детям с ОНР присуще.отставание в развитии двигательной сферы.. В научных исследованиях Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичеюй, М.Е. Хватцева и др. отмечаются особенности мпестических ііроцессоїі у детей с ОНР, которые оказываются неодинаковыми при различных уронпях речевого ра штия, психического и. неврологического статуса: При относительно сохранной смысловой логической памяти,- наибольшие изменения наблюдаются в структуре вербальной" памяти, страдает продуктивность запоминания. Авторы. отмечают, что дети забывают сложные инструкции элементы: и последовательность заданий..У ряда детей низкаяактивность припоминания может сочетаться.с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности:
Дети с ОНР отстают также в.воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность. элементов действия, опускают его составные части, что говорит о нарушении двигательной памяти, по еле до нательной ее организации, недостаточности сукцессивных процессов.
Ученые, занимающиеся: изучением алалии, отмечают особенности ее проявления в различных сферах психической деятельности ребенка (В.К. Воробьева, Б.М: Гриншпун, Г.Гутсмап, Р.Е. Левина, А. Либманп, В.К, Орфинская, ІЛ-Ї. Трауготт, М.Е- Хватцев, С.Н. Шаховская, и др.),
Гак у детей выявляются недостатки памяти. Отмечается сужение ее объема, быстрое угасание следов, ограниченность удержания словесных раз др алейте л ей. Особенно страдает, как отмечают авторы, вербальная память — произвольная, опосредствованная, включай память на отдельные слова, фразы, целостные тексты {Г.С.Гуменная,1975)[63]. Вербальная память является специфической человеческой памятью, Трудности в подборе слов вместе с забыванием слов и затруднениями в воспроизведении их структуры резко ограничивают возможности произвольного высказывания ребенка, Отмечается снижение активной направленности в процессе припоминания сюжетной линии, последовательности событий, недостаточная наблюдательность — дети как бы скользят взором по картинке, не улавливая существенных деталей. Ученые Г.С, Гуменная, ТО. Ф. Гаркуша, В,И, ЛубовскиЙ также подтверждают наличие своеобразия в формировании памяти и других ВПФ у детей с ОНР[52,64,134]. В,К. Орфинская выделила особую форму алалии — амнестическую [155].
Материалы исследования высших корковых функций, объема кратковременной памяти на вербальные и зрительные раздражители, основньгх параметров долговременной памяти у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, проведенного Е.М. Маетюковой, свидетельствуют о нарушении мнестических процессов у детей с недоразвитием речи. Выраженность нарушений памяти коррелирует с тяжестью органического психосиндрома, особенно сочетающегося с недостаточностью целенаправленной деятельности. Е,М. Мастю ко ва обнаружила прямую зависимость выраженности нарушений вербальной памяти от степени и характера речевого недоразвития (Е.М. Мастюкова, 1972)[145].
Специальные исследования состояния слухоречевой и зрительной памяти у младших школьников с дисграфией позволили выявить отклонения в различных параметрах памяти, а также качественное их своеобразие у мальчиков и девочек (В. Бугиотопулу, 2005)[29j, Автор исследования подчеркивает необходимость комплексного обследования не только речевых, но и неречевых процессов, определяющих механизм письма и его нарушения, с позиций ней рои синологического подхода. С учетом полученных данных предлагается дифференцированный подход к методологии и разработке содержания логопедической работы со школьниками, имеющими нарушения письма, что позволит сделать ее более эффективной.
В рамках модернизации системы, специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекцноппой под агогики. РАО были проведены специальные исследования готовности детей 5-го года, жизни, имеющие ОНР II уровня, к обучению чтению (А,В. Лагутина,2007)[110].
Изучение функционального базиса чтения в целях определения готовности детей 5-го года жизни, имеющих ОНР 2 уровня, к обученшо чтению показало отклонения в состоянии слухоречевой и зрительно-предметной памяти, а. также различия в соотношении речевой и неречевой симптоматики в, структуре дефекта детей.с.ОНР.. „ . Нейропсихологический подход к изучению детей с ОНР отражен Ві диссертационном исследовании Н.П: Чурсиной[218]. Исследования И: Т. Власеико (1990) показали-большие различия в объеме- слухоречевой памяти,, а. также некоторое общее снижение данной" функции у детей с ОНР[39], При этом прослеживается взаимосвязь уровня слуховой памяти и. уровня речевого1 развития. Так, у детей с задержкой речевого развития выраженных различий п объемах словесной- и зрительной 1 памяти не наблюдается- При исследовании преднамеренного запоминания? с помощью методики «10 слов» А\. Р.Лурия и др.? у детей с тяжелыми нарушениями речи обнаруживается ряд особенностей: они- медленнее ориентируются в условиях задачи и их результаты, по сравнению с нормой ниже. Дети с моторной алалией после первою предъявления.(на слух) точно воспроизводят лишь длину ряда слов (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или привносить новые слова
(парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Детям с дизаргриями склонность к парамнезиям не свойственна. Допущенные ошибки воспроизведения дети с речевой патологией, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у всех детей. Так, через 10 мин они воспроизводят 5 слов, па следующий день 1-3 слова. Особенно сложным для детей с моторной іщалией оказьіваеіся воспроизведение середины серии из десяти слон,
Сравнительное исследование мнестических процессов у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием
Анализ результатов исследования слуховой памяти позволил получить следующие данные об особенностях запоминания и воспроизведения словесного материала детьми ЭГ и ГСА.
Результаты исследования-по методика «Заучивание 10 слов». Объем непосредственной, памяти. Дети ЭК продемонстрировали значительный разброс в показателях объема непосредственно воспроизведенных слов после первого предъявления (Унепоср.), значения которого колеблются от 1-3 слов (у 38 % детей), 4-5 слов (36 % детей) до 6 слов - (у 26 % детей), что в среднем составило 4,2 единицы. Дети ГСА продемонстрировали более однородную картину и в среднем воспроизводили в первом предъявлении 6,2 единицы словесного материала- Сравнивая эти результаты, можно сделать вывод о расхождении сред негру ппового значения показателя объема непосредственно воспроизводимых слов детьми ЭГ и ГСА. Эти результаты соответствуют средней норме, которая составляет для детей старшего дошкольного возраста 4-5 единиц (по данным Т.Д. Марцинковской, 1997). Поэтому полученный усредненный результат не является показательным, а интерес представляют индивидуальные его значения у детей ЭГ и ГСА.
Критерии оценки показателя объема памяти (Уне и о ср.) разрабатывались на основе имеющихся в педагогической, психологической и нейропсихологической литературе нормативных данных для детей старшего дошкольного возраста (А.В.Семенович, 2002; Э,Т\ Симерпицкая, 1985; Л.С. Цветкоиа, 20U0), согласно которым выделяются следующие уровни: высокий - 8 и более ед,; вышо среднего- 6-7 ед.; средний - 4-5 ед.; низкий уровень (и очень низкий) - 1-3 ед.
Большинство детей ЭГ (74%) продемонстрировали средние и низкие значения показателя. Никто из детей не показал высокий уровень, в то время как в ГСА у большинства детей (88%) показатели оказались выше среднего и средние (6-7 ед. и 4-5 ед. у 64% и 24% детей соответственно). В ГСА не было случаев воспроизведения 1-3 слов после первого предъявления, а в ЭГ - у 38% детей. В ЭГ никто из детей не воспроизвел после первого предъявления более 6 слов (6 ед.- у 26 % детей), а в ГСА-64 % детей воспроизвели 6-7 слов и даже более - 8 слов (12% детей). Именно эти дети продемонстрировали наибольшую эффективность мнестических процессов.
Показатель Унепоср., является очень важным, т.к. позволяет судить об объеме памяти, о возможностях запоминать и воспроизводить воспринятый на слух материал с первого предъявления без ротации (повторения). Этот параметр также является показателем скорости включения ребенка в деятельность Можно констатиропать, что объем памяти и скорость включения в Деятельность у детей ЭГ, по сравнению с детьми ГСА в целом снижены. Таким образом, можно сделать вывод о том, что объем памяти у детей ЭГ соответствует среднему уровню, а у детей ГСА - выше среднего.
В то же время выявленные расхождения в показателе объема воспроизведенных слов после первого предъявления внутри ЭГ детей позволяют констатировать существование индивидуальных различий в размере памяти как у детей с НРР, так и у детей с ОНР, у которых эти различия имеют значительно больший разброс, чем у детей с НРР. Однако, количественная характеристика рассматриваемого параметра не может являться показательным для оценки памяти как мнестической деятельности. Важно представлять механизм выявленного разброса значений показателя, что позволит судить об индивидуальных особенностях запоминания и воспроизведения словесного материала, об эффективности- памяти у детей с. Объем кратковременной памяти, в- том числе и оперативной необходимой для решения различных-задач, связанных с обучением, у детей ЭГ оказался ниже, чем у детей ГСА и в среднем составил Укрхр =5,48 од., в то время как у детей ГСА этот, показатель составил Укрхр 8 ед.
Объем максимально доступного- для воспроизведения словесного материала у детей-3F оказалсяниже (Утах=6,8 едО, чем у детей ГСА {V мах. =9-едД что свидетельствует о более низких возможностях, запоминания и. воспроизведения словесного материала детьми1 с ОНР; по сравнению с: детьми с НРР; В:ЭГ детей индивидуальные, значения данного показателям также имеют большой, разброс, от 2-4 ед. до 10 ед., в то время, как в ГСА у детей картина, более однородная (8-9 ед., в единичных случаях- 7 ед.).
Организация и содержание формирующего эксперимента
На этапе формирующего эксперимента дети ЭГ были разделены на две подгруппы ЭГ-1 (25 детей) и КГ (25 детей). По особенностям речевого развития и миестической деятельности группы были идентичны- В группы были включены дети, представляющие все выделенные на констатирующем этапе уровни. С группой ЭГ-1 проводилась специальная коррекционно-развивающая работа, направленная на развитие слухоречевой памяти дошкольников. Дети КГ занимались по традиционной системе логопедической работы. Формирующий эксперимент проводился в течение 200S -2009 гг. на базе детских садов: №1210, № 88, № 499, № 1275 компенсирующего вида, № 2106 комбинированного вида, НОУ Детский центр «Эхо» г. Москвы.
Для группы ЭГ-1 с учетом данных констатирующего эксперимента была разработана методика логопедической работы, предполагающая совершенствование Mil во взаимосвязи с развитием языковых компонентой п процессе формирования лексико-грамматических категорий. Реализация задач коррекционного обучения предполагала комплексное содружество триады специалистов: учите л я-логопед а, психолога и воспитателя.
Логопедическая работа с дошкольниками с ОНР строилась с позиций индивидуально-дифференцированного подхода. Этапы работы и постепенное усложнение заданий были определены с учетом закономертюстеи развития лексической и морфолого-синтаксической системы языка в онтогенезе. При обучении связному высказыванию использовались методические рекомендации В.К.Воробьевой, В.П. Глухова и др. авторов[43,56]. Предполагалось постепенное усложнение речевого материала и характера заданий, дифференцированно, в зависимости от мнестических процессов (от репродуктивных и репродуктивно-продуктианых до продуктивных видов); совершенствование опер ационально-деятель постных компонентов устной речи, использование нагляди о-графических моделей в качестве опор при построении текстов.
Результаты констатирующего эксперимента убеждают в том, что дети с ОНР испытывают трудности при пересказе, при этом страдают операции механизма речепроизводства, обеспечивающие смысловую организацию текста и операции, обеспечивающие его лексико-грамматичсское оформление. Несформированность этих операций веде і к нарушению смысловой цельности и связности речевых высказываний. Даже, если у ребенка относительно сформированы умения пересказывать текст, качество речевой продукции страдает из-за трудностей актуализации лексических единиц, что приводило к сужению объема речевой продукции, «словесной толчее», трудностям в л ексико-грамм этическом оформлении предложений.
Формирование связной речи осуществлялось нами в русле методических рекомендаций В.К. Воробьевой, согласно которым процесс обучения состоит из двух стадий; стадии предварительного усвоения системы ориентиров и стадии активных действий на основе усвоенных ориентиров. Такой подход предполагает использование наглядных опор и наглядно-графических моделей текста, что в свою очередь выступает в качестве средства, обеспечивающего запоминание устного сообщения и em воспроизведение,
Определяя пути и методы работы в формирующем эксперименте, мы также исходили из теоретических положений концепции Н.И.Жинкина, рекомендующего первоначальные представления о смысловых правилах формировать не на словесных, а на предметных отношениях. В рамках формирующего эксперимента мы широко использовали предметные лимдшденйгжир .идгёражяни мнемотаблицы.
Программа эксперимента включала также систему упражнений и дидактических игр с использованием мнемотехнических приемов, которые включались в различные виды деятельности: ситуативно-деловое сотрудничество со взрослым в бтлту, в элементарную трудовую деятельность, в предмети о-практическую деятельность (игры с природным и бросовым материалом, с песком, водой, ручной труд, аппликацию и др.)? в активные движения и действия ребенка. Использовались следующие мпємотехнические приемы: ассоциации; группировка; классификации; опорные пункты; аналогии; достраивание материала; схематизация; структурирование; систематизация; мнемический пяан. Для более прочного усвоении учебного материала, формируемых навыков велась работа но развитию шіутреннсй регуляции интеллектуальной активности, саморегултшя. В работе с. довткольниками широко использовались различные наглядные опоры: предметы, картинки, пикгограммы, схемы, модели. Ниже, на рисунке 9 представлена модель процесса формирования лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР, на которую мы опирались при разработке содержания экспериментального коррекнионно-развивающего обучения. Особое внимание было уделено развитию памяти. Компоненты процесса развития памяти в структуре коррекционно разеивающего обучения детей с ОЯР Коррекдионная работа по развитию памяти в системе логопедической помощи детям с ОНР включала три блока: диагностический, коррекцжшпо-развивающий, аналитический (мониторинг), реализация которых предусматривала взаимодействие триады специалистов, работающих в логопедическом ДОУ: учите л я-л огоне да, психолога и воспитателя. Реализация задач психо лого-педагогической помощи детям с ОНР потребовала расширения функций участников коррекционно-разізивающего процесса путем включения психологического аспекта в деятельность логопеда и специфики деятельности психолога и воспитателей, работающих с детьми с ОНР.
