Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-теоретические основы изучения предикативной лексики детей с общим недоразвитием речи 9
1.1. Актуальные аспекты лингводидактических исследований предикативной лексики 9
1.2. Психолингвистический анализ механизма предикативной организации речевого высказывания 19
1.3. Характеристика пиктографического кода как элемента знаковой системы 24
1.4. Характеристика овладения предикативной лексикой в онтогенезе 33
1.5. Особенности овладения предикативной лексикой детьми с общим недоразвитием речи различного генеза 40
Глава II. Изучение особенностей усвоения предикативной лексики детьми с общим недоразвитием речи различного генеза 45
11.1. Цели, задачи, организация, методика констатирующего эксперимента 45
11.2. Содержание констатирующего эксперимента и его результаты 54
Глава III. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) различного генеза 124
III. 1. Принципы и структура обучающего эксперимента 124
Ш.2. Содержание обучающего эксперимента 127
III.3. Результаты обучающего эксперимента 157
Заключение 178
Список литературы 186
Приложения 201
- Актуальные аспекты лингводидактических исследований предикативной лексики
- Психолингвистический анализ механизма предикативной организации речевого высказывания
- Характеристика пиктографического кода как элемента знаковой системы
- Принципы и структура обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования.
Исследования последних десятилетки в области детской речи ориентируются ка общие языковые категории, ведущее место среди которых за-ііимаеі анализ еемантико-сингаксичееких кшісірукций.
Оіечественнме и зарубежные лиш висты отводят предикату главную роль в организации синтаксических единиц, составлятоїцих основу речевой" коммуникации (Ю.Д, Апресян, К, Бюлер, В.В. Виноградов, С.Д. Канцсль-сон, А.А. Пешковский, Э. Сепир. 1. Bellert и др.). Определено значение предиката как термина дошки и языкознания, обозначающеі о конститутивный член сужения, т.е. то, что выеказынастся, утверждается или отрицается о субъекте,
Психїшиш ііи гіїчс кііе исследования сиид гильстуюг о том, что центральной категорией развития синтаксиса, детской речи является психологическая предикативность как соотнесение содержания высказывания с
действительностью (JLC, Выготский, А.А. Лепиться, Л.В- Сахарный. AAf, Шахнарович и др.).
Анализ речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР) различного генеза свидетельствуеі: о значительных трудностях в исцользовании лексических единиц, что выражается в стереотипных отне-тах, неадекватных семантических заменах, стиком аграм магизме. Специфика нарушений лексики определяемся структурой речевою дефекта, возрастом, сопшлъно-культурними факторами и др.
D логопедической литераторе неоднократно поднимался вопрос об особенностях организации лексико-грамматического строя речи детей с алалией. дизартрией и рннолалией (Р.Г. Левина, Л.В. Лопатина, ГЛЗ. Чир-кина и др,) Рассмаїривая структуру речевой деятельности детей с алалией, Т.Д. Бармепкова, В.К. Воробьева, В.П. Глухов, В,А. Ковшиков. Л,Ф, Спирина н др. отмечамп негативное влияние нееформироваипоетн языковых чнаков и ограни гсшгости языковых средств па предикативные процессы. Ьсдноеіь словарного запаса у дошкольников с лтартрмческими расстройствами объясняется груді гостями реализации операций номинации и предикации, несовершенством парадигматических и синтагмаїмческих отношений (Л.В, Лопатина, Н.В. Серебрякова и др,). Процесс овладения предикативной лексикой при зависит от сформирован пости операций выбора и комбитшрования фонетических и фонема іи чес кнх пзыкиных единиц (ГЛЗ. Чиркнка)»
По признанию многих специалистов (НС. Жукова, ТЛ. Фидичева.. СП, Шаховская и др,), основопо направлением коррекциоішой работы с детьми с ОНР является развитие лексико- стороны речи. Следует отметить, что в логопедии разработана и широко применяется методическая система приёмов коррекционнои работы с детьми, имеющими ОНР (111 уровень), Вместе с тем, специфические приемы, направленные на формирование предикативной лексики у дошкольников с более низким уровнем речевого развития, представлены в научно-методических источниках недостаточно. Так, общее недоразвитие речи второго уровня Охарактеризовано РЕ. Левиной как «начагки общеупотребительной речи ., и именно в этом случае логопедическая коррекция должна быть направлена на овладение семантически целым высказыванием, механизм которого напрямую связан с формированием предикативных структур. Недостаточность данных о состоянии и особенностях функционирования предикативной лексики у детей с риаолалией, дизартрией и алаліїєй, имеющих ОНР (II уровень) побуждает к поиску новых, теоретически обоснованных сведений о днзоптогс-неіическоії организации высказываний различной сложности. Методика формировании предикативной лексики должна осуществляться дифференцировано для детей с ОНР (71 уровеггь) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционнои работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии.
Цель исследования; на основе сопоставительного анализа предикативной лексики у дегей с нормальным и нарушенным речевым развитием разработать меюдическую систему приёмов, направленную па формирование акта предикации у дошкольников с ОНР (И уровень).
Объект исследования: процесс усвоения предикативной лексики детьми с щшшм недоразвитием речи.
Предмет исследования: формирование предикативной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) с учётом эти оп ато генетических различий в структуре речевого дефекта.
Гипотеза исследования состоит в следующем: развитие фразовой речи у детей с ОНР (II уровень) значительно затруднено вследствие несфор-мированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации).
В ходе коррекцией и о- логопедической работы для овладения предикативной лексикой дошкольниками изучаемой каплории применение пиктографического кода с учётом он гогепегаческош становления парадигматических, еишагматических связей и деривационных отношений может стимулировать, наряду с традиционными способами, более интенсивное практическое усвоение лексико-1-раммапіческой стороны речи.
Использование дифференцированной методической системы, направленной на адекватное понимание и употребление предикативных единиц в самостоятельных высказываниях различной длины, будет способствовать формированию предикации, совершенствованию коммуникативных умений и навыков, развитию когнитивных процессов.
В соответствии с целью определялись задачи исследования:
1. Проанализировать научную литературу по проблеме усвоения синтаксических структур детьми в норме и патологии.
2. Выявить особенности понимания и употребления предикативной лексики детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием.
3. Разработать и апробировать систему методических приёмов, направленную на формирование предикативной лексики у дошколыпжов с ОНР (II уровень).
4. Оценить эффективность предложенной системы коррекционно педагогического воздействия.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
- изучение литературы по теме исследования; эмпирические методы;
анализ медицинской и педагогической документации; беседа, наблюдение, констатирующий, скучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов экспериментального обучения.
Методологической основой исследования являются:
- положение о взаимовлиянии и единстве законов нормального и аномального развития (Л.С, Выготский, А.Н. Леонтьев);
- концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина);
- психолингвистический подход к изучению механизмов формирования предикативной лексики (Н И. Жигашн, Л.Р. Лурия, A.M. Шахнарович);
- лингводидактический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю.Д. Апресян, В.В. Виноградов, Г,А, Золотова, С.Д. Канцельсон, Л.В. Щерба).
На защиту выносятся следующие положения:
I. Процесс овладения предикативной лексикой дошкольниками с ОНР (U уровень) генеза имеет как общие , так и специфические особенности, обусловленные диссоциацией в овладении импрессивной и экспрессивной речью,
2. Дифференцированная логопедическая работа, направленная на формирование многословных высказываний с опорой на пиктографический код, способствует адекватному пониманию и употреблению предикативных лексем дошкольниками с тяжёлой речевой патологией. 3. Систематическое коррекционно-развивающее воздействие, направленное на формирование предикативной лексики, осуществляемое на основе применения разработанной системы методических приемов, обеспечивает механизм перехода на более высокий уровень развития фразовой речи, оказывает положительное влияние на преодоление обшего недоразвития речи у де гей
Научная новизна исследовании
Впервые выявлены общие и специфические особенности овладения предикая ГИБКОЙ лексикой у дечей 4-7 лет с нормальным и нарушенным речевым развитием
Установлено, что наиболее выраженные нарушения акта предикации отмечаются у дошкольников с длил ней, дети с дизартрией занимают проме-жуточйое положение, у дошкольников с ринолалией наблюдается более высокий уровень сформированное™ изучаемой лексики в сравнении с другими группами сверстников, имеющих речевую патологию.
Теоретическая значимость
Теоретически обоснована, разработана и апробирована дифференцированная методика формирования предикативной лексики у детей с ОН? (И уровень) с учетом онтогенетического.
Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к применению в логопедической практике на гюдгруптювых и индивидуальных логопедических занятиях с детьми, имеющих выраженные нарушения экспрессивной речи- Результаты исследования могут быть использованы при подготовке специалистов в вузах в ходе лекционных, семинарских и лабораторных занятий, на курсах повышения квалификации упигелей-логопедов, а также при консультировании детей с различными речевыми нарушениями.
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты диссертационной работы докладывались и обсуждались на расширенном заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с дигматические связи. Последние два типа ответов примеїшлись детьми в единичных случаях (от 0,S% до 2,9%).
Увеличение парадигматических связей по всем возрастным группам у дошкольников с нарушенным речевым развитием было минимальным.
Результаты исследования толкования лексического значения именных предикатов позволили выявить ряд особенностей у испытуемых ЭГ-1 и КГ-1.
Дошкольники с нормальным речевым развитием всех возрастных групп при ответах наиболее часто использовали лсксико-семантический компонент, например, «домашние животные - это такие люди, которые не говорят» (объяснение значения предиката бс указания на дифференциальные признаки). У де гей 4-5 лет с дизартрией кршюлалией в ответах доминировал денотативный компонент, например, «одежда - чтоб носить» (определение значения предиката через описание функции бет указания на дифференциальные признаки предмета). Значительное число ответов с применением денотативного компонента наблюдалось также у дошкольников 4-6 лет с дизартрией и детей 4-7 лет с алалией. Денотативно-референтный компонент, например, «ложка - это вещь, которую мы моем. Ьывает разная, из дерева, из железа» (объяснение значения предиката через описание функциональных и внешних признаков денотата). Денотативно-референтный компонент актуализировался испытуемыми всех групп почти в 2 раза реже референтного, например, «фрукты - они сладкие» (при описании внешних признаков денотата отмечается раептирение значения слова). Необходимо подчеркнуть, что ни одна возрастная группа детей с статей не применяла этот тип ответа. Лекси-ко-ссматггичсскин компонент использовался дошкольниками с нормальным речевым развитием в среднем в 73,8%, с ргтолалией - Е 46,9%, с дизартрией - в 36.8%, а детьми с алалией лишь в 27,3% случаев Анализ динамики употребления лексико-семаптического компонента показал, что его увеличение в структуре значения именных предикатов происходит крайне медленно.
Результаты исследования толкования лексического значения адъективных предикатов позволяют сделать вывод, что у всех обследуемых летен 4-7 лет прослеживалась сходная картина соотношения различных типов ответов: рост парадигматических связей, лексико-семантического компонента и сокращегше синтагматических связей. Так, 4-летпие дошкольники ЭГ-1 иКГ-1 при юл кивании значения прилагательных в большей степени применяли синтагматические связи, например, «пустой - стакан» (название предмета, которому присущ данный признак). Следует подчеркнуть, что у испытуемых с дизартрией и алалией подобные тсндсіпіии в ответах прослеживаются в течение всего дошкольного возраста. У детей с нормальным речевым развитием 5-1 лет и дошкольников 6-7 лет с ринолалией и дизартрией доминировали в ответах парадигматические связи, например, «длинный - эта дорога большая» (толкование предиката с помощью семантически близкой лексемы этой же части речи). Испытуемые с дизартрией и ринолалией 4-5 лет и талией всех возрастных групп, выполняя данное задание, преимущественно использовали жесты, повторы, случайные реакции, отказывались от ответа. В среднем испытуемые 6-7 лет с ринолалией не могли объяснить значения прилагательных в 15% случаев, с дизартрией - в 18%, с алалией - в 36%. Актуализируя лек-сико-семантический компонент, дошкольники с нормальным речевым развитием рииолалией и дизартрией чаше всеіх выделяли дифференциальные признаки предиката, например, «овальный - это такал фиіура, замкнутая ли-няя без углов, растянутый круг». Дети с алалией применяли данный тип ответа в единичных случаях..
Результаты исследования толкования лексического значения наречных предикатов позволяют отметить, что 4-летние дети с нормальным речевым развитием, ринолалией и дизартрией при объяснении наречий в большей степени применяли парадигматические связи, чем синтагматические- У детей 4-7 лет ЭГЧ и КГ-І наблюдалось увеличение ответов с использованием парадигматических связей, например, «близко - это недалеко» (толкование предиката посредством синонимизапии), лексико-семантического компонента, например, «поздно - это не рано, значит уже ночь» (толкование значения предиката через выделение некоторых дифференциальных признаков) и уменьшение синтагматических связей, например, «радостно - ато когда тебе делают подарки и когда мама разрешает играть а компьютер» (толкование значення предиката через ситуацию). Следует отметить, что дети ЭГ-1, объясняя значение наречия, чаще всего применяли неадекватные реакции и синтагматиче-ские связи. В среднем испытуемые 6-7 лет с ринолалией не могли объяснить значенкя наречий в 17% случаев, с дизартрией -в 21%, с алалией- в 42%.
Актуальные аспекты лингводидактических исследований предикативной лексики
С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка представляет собой не простое множество слов, а систему взаимосвязанных синтаксических единиц, в организации которых центральная роль отводится предикату (Ю.Д. Апресян, 1974; Н.Д. Арутюнова, 1976, 1980; В.Л. Васильев, 1986, 1990; В.В. Виноградов, 1986; Г.А. Золотова, 2001; С.Д. Канцельсон, 1986; Ю.С. Степанов, 1981 и др.). Само понятие «предикат» восходит к латинскому слову praidi-саге, что значит высказывать, заявлять о чем-либо.
Интересным для нашего исследования является факт, что в лингвистической литературе, как отечественной, так и зарубежной, было немало попыток дать определение предикативности, в которой учёные усматривали главный признак предложения.
К определению предикативности подходили с разных точек зрения - логико-грамматической (Ф.И. Буслаев, 1858 и др.), формально-грамматической (Д.Н. Овсяников-Куликовский, 1912: A.M. Пешковский, 1938, 2001; М.И. Стеблин Каменский, 1956 и др.), психологической (Ю.Д. Апресян, 1974; Н.Д. Арутюнова, 1976; Т.В. Ахманова, 1968; В.В. Виноградов, 1986, 1969; Г.А. Золотова, 2001; С.Д. Канцельсон, 1986; Ю.А. Левицкий, 1983, 2002; Е.В. Падучева, 1974; А.А. Потебня, 1968; А.Г. Руднев, 1960; И.П. Сусов, 1980; А.А. Шахматов, 1941, 2001; Л.В.Щерба, 1958, 1974 и др.).
Так, представители логико-грамматического направления отождествляли грамматические и логические категории предложения и суждения, субъекта и предиката с подлежащим и сказуемым.
Важный вклад в изучение языка внёс известный русский лингвист A.M. Пешковский (1938), представитель формально-грамматического направления. В своих исследованиях автор большое внимание уделял внешней, формальной стороне языка и рассматривал предложение как отрезок речи, характеризующийся законченностью интонации. С точки зрения учёного, образуя структурную основу и единство предложения, подлежащее и сказуемое связаны по смыслу и грамматически. Смысловая взаимосвязь главных членов предложения состоит в выражении предикативных отношений, т.е. в обозначении сказуемым признака подлежащего. Предикат (сказуемое) исследователь понимал как термин логики и языкознания, обозначающий конститутивный член суждения, то, что высказывается (утверждается или отрицается о субъекте). Предикация рассматривалась автором как одна из основных функций языковых выражений (наряду с номинацией и локацией), под предикативом подразумевалась часть речи. Сказуемостью или предикативностью, по определению A.M. Пешковского, является синтаксическая категория, определяющая функциональную специфику основной единицы синтаксиса - предложения.
На современном этапе изучения предикативной лексики приоритетной является психологическая теория, учитывающая смысловую сторону языка. Последователи данной теории придерживаются мнения, что комбинирование слов становится возможным с когнитивной точки зрения лишь тогда, когда ребёнок начинает понимать расчленённость структуры деятельности, определённость разных объектов, наличие связей между объектами и оперирование ими и т.д. С лингвистической точки зрения это требует овладения одновременно двумя такими разными, но симультанно происходящими для ребёнка операциями как номинация и предикация.
Концепция А.А. Потебни (1968) положила начало психологическому направлению в русском языкознании. Во взглядах автора на сущность предложения рассматривалась проблема выявления главного элемента высказывания - предикативности, носителем которой «... является сказуемое как член предложения и глагол как часть речи» [А.А. Потебня, 1968, с. 26].
Разрабатывая учение о предложении как грамматически оформленной единице речи, В.В. Виноградов (1950) в качестве ведущих грамматических признаков предложения выдвинул предикативность и интонацию сообщения. При этом предикативность понималась как значение отнесённости основного содержания предложения к действительности, выражаемое в синтаксических категориях модальности, времени и лица.
Продолжая традиции психологического течения в лингвистике Л.В. Щерба (1974) под предикативностью понимал свойство всего предложения, в том числе и сказуемого.
Освещение изучаемого вопроса будет неполным, если не остановиться на рассмотрении понятия - предикативная лексика.
В лингвистике предикативная лексика понимается широко, с синтаксической позиции данный пласт лексики представлен предикатами, употреблёнными в виде различных частей речи; с морфологической - предикативными единицами, сообщающими о действии, состоянии, качестве и других признаках предмета; с семантической точки зрения - лексемами, выраженными в предложении сказуемым. Так, А.А. Шахматов (1941, 2001) массив предикативной лексики рассматривал с семантической позиции.
Автор подчёркивал, что простое сказуемое может быть выражено одной из глагольных форм: формой настоящего, прошедшего или будущего времени изъявительного наклонения (Начались занятия); формой условного наклоне ния (Спать бы шёл и гостю б покой дал); формой повелительного наклонения (Обратите внимание на дорожные знаки); формой инфинитива (Ехать, так ехать); неспрягаемой формой вспомогательного глагола (Из всякого положения есть выход); неспрягаемыми формами глагольных корней при замене спрягаемых форм глагола для обозначения быстроты действия в прошедшем или будущем времени (бац, толк, хвать, прыг, шмыг. Мышка шмыг под кровать) [А.А. Шахматов, 2001, с. 36].
Психолингвистический анализ механизма предикативной организации речевого высказывания
Использование психолингвистического метода в рамках традиционного для логопедии психолого-педагогического пространства, предполагающего выявление и описание механизма формирования предикативной лексики в онтогенезе и дизонтогенезе, даёт возможность по новому подойти к решению вопросов организации коррекционного обучения детей с недоразвитием речи.
В процессе овладения языком ребёнок должен усвоить фонетико-фонематические и лексико-грамматические нормативы. В результате усвоения этих структур дошкольник интуитивно приобретает знания большого количества правил, которые лежат в основе языка. Эти навыки использования усвоенного языка для выражения своих мыслей и понимания чужих называются речевыми действиями или действиями программирования речевого высказывания. Программирование" речевого действия неразрывно связано с переходом от внутренней речи к внешней.
Впервые проблема «внутренней речи» была поставлена в работе Л.С. Выготского «Мышление и речь» (1934). В качестве центральной категории при анализе развития синтаксиса детской речи автором рассматривалась категория психологической предикативности, как соотнесения содержания будущего высказывания с действительностью.
С точки зрения Л.С. Выготского, внутренней речи, в отличие от речи внешней, свойственна чистая предикативность: «...внутренняя речь вся состоит с психологической точки зрения из одних сказуемых», «подлежащее нашего внутреннего суждения всегда наличествует в наших мыслях, оно всегда подразумевается» [Л.С. Выготский, 1982, с. 364 - 365]. «Внутренняя речь указывает, что именно нужно выполнить, в какую сторону нужно направить действие. Оставаясь свёрнутой по своему строению, она всегда сохраняет свою предикативную функцию, и данный процесс обратим» [А.Р. Лурия, 1969, с. 146].
Рассматривая взаимосвязь внутренней речи с её предикативной функцией, целесообразно проанализировать структуру порождения речевого высказывания с учётом различных психолингвистических позиций.
Структура порождения речи, по Л.С. Выготскому, и её реализация условно может быть представлена, по меньшей мере, тремя уровнями её организации - психическим, лингвистическим, психофизическим (сенсомоторным). Порождение высказывания включает в свою структуру несколько звеньев и начинается с мотива (1), который образуется в замысле (2), замысел формируется с помощью внутренней речи, здесь же организовывается и психологическая предикативность высказывания (3), которая реализуется во внешней речи (4) на основе законов грамматики и синтаксиса данного языка. Этот переход от внутренней к внешней речи может быть ограничен лишь на основе сенсомо-торного уровня (5).
Психологический аспект перехода от внутренней речи к внешней с учётом смыслового сйнтаксирования был также подтверждён в работах А.Р. Лурия и Т.В. Ахутиной.
Достаточно интересным для нашего исследования является вывод А.Р. Лурия (1963, 1969, 1975, 2002), который неоднократно подчёркивал различие операций селекции (выбора) и комбинации (сочетания), по сути своей соответствующих процессам номинации и предикации.
Так, А.Р. Лурия (2002) отмечает, что выбор номинативных единиц обеспечивается как запасом готовых единиц номинации из словаря говорящего, так и правилами построения таких единиц. Акт предикации, направленный, в свою очередь, на установление связей между предметами и процессами, функционирует для создания коммуникативных единиц.
Этот вывод нашёл подтверждение в исследованиях афазиологических расстройств, проведённых Т.В. Ахутиной (1989, 2002). В результате нейролин-гвистического анализа автором были выделены уровни синтаксической организации высказывания, позволяющие глубже раскрыть механизм речевого мышления в процессе речепорождения, выявить психологические закономер ности синтаксического высказывания в норме и патологии. Исходя из данной теории, на первом (семантическом) уровне осуществляется наиболее глубокий смысловой синтаксис, обеспечивающий предикативность речемыслительной деятельности. На втором уровне (формально-грамматический синтаксис) происходит построение формально-грамматической структуры, реализующейся в семантическом синтаксировании в выборе языковых значений слов. Третий уровень (поверхностный) обеспечивает построение синтаксической формы высказывания и выбора формы слов, осуществляемых одновременно. В предложенной интегрированной модели на уровне оформления глубинно-семантических отношений лексико-грамматическими средствами языка выделяются два процесса: номинация и предикация. При этом номинативные единицы и синтаксические структуры оформляются на основе сочетания последовательного, неоперационального и параллельного принципов.
Прослеживая переходы от одного этапа речевого порождения к другому, А. А. Леонтьев (\969) дал развёрнутую характеристику акта предикации. Учёный отмечал, что предицирование происходит в тех случаях, когда когнитивное развитие ребёнка позволяет расчленить ситуацию, произвести её анализ, дать обозначение определённому компоненту ситуации. Акт предицирования заключается в приписывании признака ситуации, при этом «аргументом является вся ситуация», пропозиция (структура, выраженная предикатом и его актантами) (актант - участник ситуации, обозначенной предикатом) «фиксирует определённый тип отношения». В одну условную пропозицию и в один тип связи между функцией и предикатом оказываются включены невербальный и вербальный объекты. Первый - в виде наглядно воспринимаемой материально определённой ситуации (обстановки), второй - в виде одного из первых слов ребенка. Так ребёнок овладевает «психологической предикативностью» и соответствующими синтаксическими формами речи.
Характеристика пиктографического кода как элемента знаковой системы
В течение многих лет в дефектологии поднимался вопрос об использовании в обучении детей с особыми нуждами языка схем, представленного в виде письменного идеографического кода, названного пиктографическим.
На современном этапе развития специальной педагогики и психологии пиктографический код широко применяется в работе с детьми, имеющими интеллектуальные дефекты (Р. Леб, 1997; Н.Ф. Корвякова, 1999; Л.М. Шипицина, 2002; С.К. Bliss, W.P. Brown, 1965; D. Harris-Vanderheiden, P. MacKenzie, S. Reinen, С Scheibel, 1975; A. Song, 1979 и др.), нарушения опорно-двигательного аппарата (Ф. Дюкен, Л.В. Лопатина, 2001 и др.), эмоционально-волевой сферы (О.С. Никольская, 2000; Л.Г. Нуриева, 2003 и др.), патологию устной и письменной речи (Т.Г. Визель, 2005; О.Е. Громова, 2000; И.Н. Садовникова, 1995; Т.Б. Филичева, 2000; H.G. Bown, W. Sawchuck, 1977 и др.).
Как приём психологического исследования пиктографический код был впервые предложен в нашей стране в начале 30-х годов прошлого века Л.С. Выготским. Автору принадлежит идея исследования опосредованного запоминания посредством выбора зрительного образа. Согласно этой идее, высшие психические функции человека носят опосредованный характер, они развиваются исторически, с помощью средств - орудий труда, знаков - символов. Высшим и универсальным орудием, модифицирующим психические функции, является слово. Посредством слова осуществляется коммуникативная сторона общения, т.е. обмен информацией между общающимися индивидами.
Гипотеза о принципиальном сходстве различных систем человеческого общения послужила отправной точкой для распространения методологии лингвистики на другие области, в результате чего возникла новая отрасль научного знания - семиотика, или общая теория знаков и языков. Ключевое понятие семиотики -знаковый процесс, или семиозис. «Семиозис определяется как некая ситуация, включающая определённый набор компонентов. Частным случаем семиозиса является речевое общение (или речевой акт), а частным случаем кода - естественный язык» [Л. Ельмслев, 1960, с. 78].
Основателем семиотики (от греческого semeon «знак») считается американский логик, философ и естествоиспытатель Ч. Пирс, который в конце IX века предложил название данной науки. В основе семиотики лежит понятие знака, понимаемого по-разному в различных концепциях. Так, с точки зрения Ч. Пирса «знак - это такой материальный объект, который заменяет собой что-то другое, а именно то, что один человек хочет сообщить другому» [Ч. Пирс, 2000, с. 58].
Несколько позднее, в начале XX века, швейцарский лингвист Ф. де Соссюр определил знак «как некий материальный носитель, представляющий другую сущность (в частном случае - информацию)» [Ф. де Соссюр, 1997, с. 256].
Ряд интересных определений знака дала современная отечественная семиотика. А.А. Зализняк, применив термин «сигнал» в понимании «структура знака», предложила такую формулировку: «Единство сигнала и его значения есть знак» [А.А. Зализняк, 1963, с. 137]. P.O. Якобсон представил развёрнутое определение знака, «.. .это материальный предмет (явление, событие), выступающий в качестве представителя некоторого другого предмета, свойства или отношения и используемый для приобретения, хранения, переработки и передачи сообщений, информации, знаний» [P.O. Якобсон, 1985, с. 54].
Большинство исследователей придерживается мнения, что знак состоит из двух частей материальной и информационной. Первую часть называют формой знака, вторую - содержанием (смыслом) знака.
Проанализировав разнообразные точки зрения на природу знака, следует рассмотреть наиболее популярные систематизации данных элементов, в которых отражены сведения о пиктограмме и идеограмме.
Итак, существуют различные классификации знаков: по способу создания, по строению, форме, содержанию, типу, ситуации, в которой они используются и т.д. Предложенная Ч. Пирсом дифференциация знаков отражает взаимосвязь их формы и содержания. По утверждению исследователя, знак может быть назван иконой, индексом или символом. В семиотике для иконическйх знаков-используется древнегреческое слово со значением «изображение» - икона. Иконы отображают содержание объекта и являются знаками-изображениями. По форме они сходны с формой самого обозначаемого объекта или с происходящим событием. Иконические знаки могут копировать не только внешний вид, но и другие воспринимаемые качества обозначаемого объекта, например, звучание. Такими языковыми знакам являются звукоподражания, или идеофоны. К идеофонам относятся звуки неживой природы и животных, например, «кап-кап» (звук падающих капель), «гав-гав» (лай собаки). Звучание идеофона отражает свойства имитируемого предмета, его громкость, высоту и длительность.
Неязыковые иконические знаки могут быть двух типов. Первый тип называется образом, второй - диаграммой. Знак-образ - это рисунок, несущий информацию, к диаграммам относятся различные графики.
Принципы и структура обучающего эксперимента
Углубленный анализ лексико-грамматической стороны речи детей с нормальным и нарушенным речевым развитием позволил выявить трудности в формировании импрессивной и экспрессивной сторон предикативной лексики, продуцировании высказываний различной длины.
Выводы, сделанные на основе анализа результатов констатирующего эксперимента, легли в основу методической системы приёмов, направленной на формирование предикативной лексики у детей с общим недоразвитием речи (II уровень).
При создании дифференцированной методики формирования предика тивной лексики у дошкольников с ОНР (II уровень) различного генеза были положены: - теория о единстве законов нормального и аномального развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.); - концепция комплексного подхода к обучению и воспитанию детей с речевыми нарушениями (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина); - психолингвистический подход к механизмам формирования предикативной лексики (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, В.Б. Касевич, А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович); - лингвистический подход, учитывающий смысловую сторону языка и определяющий предикат как центральную синтаксическую единицу (Ю.Д. Ап ресян, Н.Д. Арутюнова, Л.М. Васильев, В.В. Виноградов, Г.А. Золотова, С.Д.
Канцельсон, А.А. Потебня, Л.В. Щерба и др.). С учётом данных положений методика коррекционно-логопедического воздействия была направлена на формирование парадигматических, синтагматических связей и деривационных отношений.
В основу коррекционной работы по формированию предикативной лексики у детей с ОНР (II уровень) были положены следующие принципы: - принцип учёта опережающего развития семантики, исследование онтогенеза детской речи (А.Н. Гвоздев, И.Н. Горелов, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова, A.M. Шахнарович, В.И. Ядэшко и др.). Исследования данных авторов показали, что семантический уровень речевой системы начинает функционировать раньше других, что объясняется опережением продуцирования слов пониманием; - принцип системного подхода к анализу и коррекции нарушений речи, теоретического обоснования общего недоразвития речи Р.Е. Левиной (1961). Учитывая, что в структуре дефекта при ОНР присутствует неречевая симптоматика, коррекционно-логопедйчёская работа носила Комплексный характер и предполагала воздействие на познавательную деятельность и индивидуальные особенности дошкольников; - принцип учёта взаимосвязи развития лексики с развитием мыслительных операций (Л.С. Выгодский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.). В процессе логопедической работы детям предлагалось соотнести лексическое значение слова с реальным объектом, предметной или сюжетной картинкой, пиктограммой (идеограммой), что активизировало процессы мышления, памяти, внимания. - принцип деятельностного подхода (с учётом структуры деятельности по А.Н. Леонтьеву). Использование данного принципа предполагало учёт структуры речевой деятельности; - принцип поэтапности предполагал онтогенетическую последовательность формирования изучаемой лексики; - принцип дифференцированного подхода осуществлялся, прежде всего, с учётом общих и специфических особенностей нарушений предикативной лексики у дошкольников с нормальным и нарушенным развитием. В соответствии с этим принципом была разработана методическая система приёмов, направленная на формирование предикативной лексики у детей с ринолалией, дизартрией и ал алией; - принцип симультанно-сукцессивного подхода к формированию предикативной лексики. При изучении каждого лексико-тематического цикла логопедическая работа учитывала: коррекцию звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматической стороной речи; - принцип наглядности и доступности материала учитывал постепенный переход от простого к сложному, от конкретного к абстрактному.
Определение цели и конкретных задач предлагаемой нами методической системы приёмов исходило из результатов констатирующего эксперимента.
Экспериментальное исследование проводилось в течение двух лет: с 2004 по 2006 г.г. на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида № 325 и комбинированного"вида №№ 66 88, 206, 272 г. Омска.
В обучающем эксперименте участвовали дошкольники 4-6 лет с ОНР (II уровень) с ринолалией, дизартрией и алалией в составе 85 человек.
В 2004-2005 г.г. (сентябрь-май) для определения результативности обучающего эксперимента были выделены экспериментальная и контрольная группы. Экспериментальную группу (ЭГ № 2) составили дети с ОНР (II уровень) в количестве 36 человек, в контрольную группу № 2 (КГ № 2) вошли 12 дошкольников того же возраста и года обучения. Дети ЭГ № 2 и КГ № 2 не отличались друг от друга по уровню общего и речевого развития.
В 2005-2006 г.г. (сентябрь-май) ЭГ № 2 составили дети с ОНР (II уровень) в количестве 24 человек, а в КГ № 2 вошли 13 дошкольников того же возраста и года обучения.
