Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирования предпосылок учебной деятельности у детей. (Обзор литературных данных).
1.1. Современные походы к определению понятия предпосылки учебной деятельности 13
1.2. Анализ методической разработанности проблемы формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников 30
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи 58
Глава 2. Состояние предпосылок учебной деятельности у детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи. (Экспериментальное изучение)
2.1. Задачи и организация исследования 70
2.2. Количественная и качественная характеристика речевого развития и уровня сформированности предпосылок учебной деятельности детей с ОБОР 79
Глава 3. Коррекционное обучение по формированию предпосылок учебной деятельности у дошкольников с общим недоразвитием речи. (Экспериментальное обучение).
3.1. Принципы и содержание коррекционной работы 113
3.2. Дифференцированная работа по преодолению общего недоразвития речи в процессе формирования предпосылок учебной деятельности 148
3.3. Результаты экспериментального обучения 154
Заключение 166
Библиографический список 168
- Современные походы к определению понятия предпосылки учебной деятельности
- Анализ методической разработанности проблемы формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников
- Количественная и качественная характеристика речевого развития и уровня сформированности предпосылок учебной деятельности детей с ОБОР
- Принципы и содержание коррекционной работы
Введение к работе
На современном этапе развития образования проблема подготовки детей с отклонениями в развитии к обучению в школе ставит перед коррекционной педагогикой задачи повышения качества учебно-воспитательного процесса в специальных
образовательных дошкольных учреждениях.
При этом особое значение придается формированию у детей речевой функции, ведущей для приобретения ими знаний, регулирования деятельности и совершенствования психических процессов. Это обуславливает необходимость создания наиболее благоприятных педагогических условий для формирования предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих плавный переход детей с речевыми нарушениями к обучению в школе.
Проблеме подготовки детей к школьному обучению посвящены многочисленные труды психологов и педагогов: Л.И.Божович, Л.А.Венгера, А.В. Запорожца, Е.Е.Кравцовой, А.Н.Леонтьева, Н.Н.Поддъякова, Д.Б.Эльконина (14, 23, 65, 66, 88, 100, 151, 198) и др. Большое значение исследователи придают изучению и формированию исходного уровня подготовленности детей к школе, который оказывает существенное влияние на успешность последующего обучения.
В специальной педагогике имеются данные о том, что дети с отклонениями в речевом развитии значительно отстают от нормально развивающихся сверстников по уровню сформированное у них предпосылок учебной деятельности. Эти дети не проделывают необходимой познавательной работы по вычленению отдельных фонем, с трудом накапливают практические морфологические обобщения, для них сложны процессы
словообразования. Отклонения в устной речи у детей проявляются по-разному и в различной степени влияют на усвоение грамоты.
На основании проведенных исследований выявлены основные группы речевых нарушений, препятствующих нормальному овладению программой по родному языку и являющихся причиной неуспеваемости учащихся; разработано содержание коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи у детей.
В коррекционных программах доя детей дошкольного и младшего школьного возраста прослеживается тенденция, предусматривающая два взаимосвязанных направления логопедической работы: устранение речевого нарушения и преодоление, предупреждение его вторичных последствий (Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева, Л.Э.Царгуш А.В.Ястребова (180, 185,
207)).
Вопросы преодоления нерезко выраженного общего
недоразвития речи у детей и формирования у них предпосылок формирования учебной деятельности оказываются недостаточно разработанными. Для успешного перехода на новый тип обучения у ребёнка должны быть созданы необходимые для этого предпосылки. К сожалению, готовность к обучению в школе в практике ряда дошкольных учреждений понимается как усвоение ребёнком некоторого объема «школьных знаний».
Под предпосылками учебной деятельности в психологической науке понимается формирование у детей данной возрастной группы определенных психических свойств - новообразований, которые возникают в дошкольном возрасте в специфических видах деятельности. За основу готовности к школьному обучению берется базис развития, без которого ребёнок не сможет успешно учиться в школе. Несмотря на различие подходов, в исследованиях основными
предпосылками учебной деятельности называются : определенный уровень произвольности поведения, способность действовать по образцу и речевой инструкции, возможность планирования собственной деятельности с использованием знаков.
Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Значение этих составляющих в общем комплексе качеств, включаемых в понятие готовность, особенно явно выступает в случаях их несформированности, что имеет место у детей с системными нарушениями речи.
В этой связи особую актуальность приобретает проблема особенностей развития детей шестилетнего возраста с общим недоразвитием речи, которые труднее других овладевают программными требованиями дошкольного учреждения и перед выпуском в школу не достигают желательного уровня развития.
У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточное развитие целенаправленных форм деятельности. Основные компоненты деятельности имеют речевое обозначение, их вербализация может служить средством управления в ходе её выполнения. Таким образом, может быть обнаружена возможность активизации
+
Современные походы к определению понятия предпосылки учебной деятельности
Проблема подготовки детей к обучению в школе уже несколько десятилетий привлекает внимание широко круга специалистов различного профиля: педагогов, психологов и дефектологов. Она сохраняет свою актуальность в связи с тем, что обучение в современной школе требует от ребёнка не только владения определенными знаниями и представлениями, но обладания надлежащим уровнем сформированности психики.
В отечественной психологии проблема готовности к школьному обучению, вытекающая из трудов Л.С.Выготского, содержится в работах Л.И.Божович, Л.А.Венгера, , , Е.Е.Кравцовой, Н.Г.Салминой и Д.Б.Эльконина (15, 23, 30, 88, 152, 200,). Благодаря этим исследованиям выработалась относительно целостная система теоретических представлений о содержании предпосылок учебной деятельности дошкольников.
Согласно этим представлениям, готовность к обучению можно рассматривать как достижение такого уровня общего развития ребёнка и сформированности его навыков, которые создали бы оптимальные возможности для успешного вхождения его в школьную жизнь.
Л.С. Выготский(ЗО) характеризовал возраст как целостное динамическое образование, структуру, которая не складывается из отдельных частей, а предполагает наличие центрального новообразования, порождающего все остальные свойства и проявления. В качестве центрального психологического новообразования детей 7-летнего возраста он называл обобщение переживания, или интеллектуализацию аффекта. По мнению
Выготского Л.С., ребёнок, прошедший данный возрастной период, способен перейти от ситуативного поведения к поведению и деятельности, подчиненным определенным правилам и принятым нормам.
Готовность детей к школе является одной из важнейших составляющих, обеспечивающих школьную адаптацию, успешность обучения. Это сложное образование включает помимо психологической готовности, компоненты речевого развития, влияющие на успешность обучения.
Значение этих составляющих в комплексе качеств, включаемых в понятие готовности, особенно явно выступает в случаях их несформированности, что характерно для детей с системными нарушениями речи. В отечественной психологии установлено, что психическое развитие на каждом этапе представляет собой качественно своеобразные изменения и характеризуется возникновением определенных новообразований.
Под возрастными новообразованиями Л.С. Выготский (30) понимал новый тип строения личности и ее деятельности, психологические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени. Они определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутренней и внешней жизни, весь ход его развития в данный период.
Процессы, являющиеся центральными в один из периодов, становятся побочными в другой. Соотношение центральных и побочных линий развития меняется. Так, речь, выступая центральным новообразованием младенческого возраста, не остается таковым в дальнейшем. В школьном возрасте речь, хотя и развивается, не выступает центральным новообразованием.
Анализ методической разработанности проблемы формирования предпосылок учебной деятельности у дошкольников
Проблема формирования готовности к обучению в школе достаточно полно разработана Л.А.Венгером (23) и его сотрудниками. Особая роль в системе подготовке детей к учебной деятельности, в предлагаемой ими методике, отводится формированию сенсорных способностей, т.е. формированию определенных средств и способов перцептивной деятельности.
В основе этой работы заложен метод поэтапного формирования умственных действий по П.Я.Гальперину (37). На этой основе осуществляется обучение детей решению различных сенсорных задач. В качестве средств, контролирующих и направляющих умственную деятельность обучающихся, выступают предметные и материализованные действия. При решении практических и познавательных задач особое внимание уделяется обучению построению и использованию модельных представлений.
Широкое использование наглядных моделей в качестве средств обучения дошкольников, как указывается в ряде работ (Л.А.Венгер, Е.А.Журова, А.М.Пышкало (23, 63, 149)), не только помогает обеспечить успешное усвоение ими знаний и умений, предусмотренных учебной программой, но и является мостиком для перехода детей от образных форм мышления к понятийным, логическим формам, которые необходимы для успешного обучения в дальнейшем. Действия с моделями служат также удобным материалом для выработки у детей некоторых элементов учебной деятельности.
Другие авторы эффективным средством развития мышления у детей 6-ти летнего возраста считают использование методов проблемного обучения, организации поисковой деятельности (, В.В.Давыдов, М.Н.Костикова, А.А.Люблинская (51, 52, 85, 117)). При этом, как отмечают вышеупомянутые авторы, развивается мыслительная деятельность детей, активность поиска, направленность на раскрытие неизвестного создают условия для осмысленного усвоения знаний и развития детей. В основе обучения мыслительным операциям лежат и широко используются такие действия, как разнообразные виды сравнений, анализа, выделение определенного признака, стороны, части, целого, разные виды группировки, классификации, объединение в категории, установление связей, обобщение.
Для эффективной, развивающей личность педагогической организации деятельности детям необходимы знания о рациональных методах выполнения действий и возможность применять эти знания в собственной деятельности.
При этом важно создавать "ориентировочную основу деятельности" (П.Я. Гальперин (37)), т.е. развивать способность предвосхищать цель, ход, возможные условия и средства г выполнения деятельности. Педагогическое руководство иногда ограничивается регулирующими деятельность указаниями. В каждом конкретном случае это может оказаться необходимым и разумным, но возведенное в правило, такое руководство приучает детей к безинициативному подражанию. Качество и эффективность деятельности зависят от того, как сформирована ориентировочная основа деятельности у ребенка.
Анализируя вопрос формирования у детей внутреннего плана действий, Я.А. Пономарёв (150) установил 5 этапов его развития:
1. Этап фона: дети могут представить, но "не способны действовать во внутреннем плане" с имеющимися у них образами.
2. Дети представляют себе перемещение предметов, но только если они до этого совершали их реально, то есть не могут спланировать новую последовательность, еще не опробованную на предметах.
3. Могут мысленно перемещать воображаемые предметы и планировать новую последовательность действий. Однако эта последовательность предельно коротка, иначе дети теряют либо начальный, либо конечный пункт перемещения.
4. Новая последовательность на этом этапе не может быть построена во внутреннем плане сразу правильно, без проб и ошибок.
Количественная и качественная характеристика речевого развития и уровня сформированности предпосылок учебной деятельности детей с ОБОР
Недоразвитие речи у детей экспериментальной группы проявлялось нерезко и затрагивало каждый из компонентов речевой системы. Дети владели развернутой повествовательной речью. Они могли последовательно передать содержание изображенного на картинках, но из-за ошибок лексико-грамматического характера и примитивности в использовании выразительных средств языка их речь нельзя считать полностью сформированной.
Из сравнения рассказов детей с недоразвитием речи с теми, которые составлены детьми с нормальным речевым развитием по серии картинок, мы установили, что в последнем случае дети пользовались только простыми предложениями, иногда нераспространенными, или распространенными одним дополнением. При составлении предложений, выражающих несколько взаимосвязанных действий с разными предметами, т.е. распространенных различными частями речи, дети испытывают большие затруднения. Так, составляя предложение по опорным словам, многие дети не могли включить в него все предоженные слова, ошибались в употреблении грамматических форм.
У детей экспериментальной группы, на первый взгляд, был достаточный для бытовой речи словарный запас. Но при специальном изучении его объема выяснилось, что они не знают некоторых обиходных слов, употребляют их в неточном значении. Ошибки такого рода встречались в речи детей достаточно регулярно. Не зная слова, дети употребляли другое название, например, слово «зеркало» - «стекло», «тигр» - «лев», «паровоз» - «поезд», «лейка» -«кувшин», «речка» - «пруд». Выяснилось, что дети совсем не знают некоторых слов. Допускают ошибки в употреблении обобщенных названий: фрукты, овощи, мебель, посуда, и т.п., хотя им знакомы предметы, которые ими объединяются.
Дети с нормальным речевым развитием без особого труда справлялись с подобными заданиями и допускали ошибки только в единичных случаях. У детей с недоразвитием речи сравнительно большой запас глаголов, но, несмотря на это чаще всего замены наблюдались именно при использовании этой части речи. Например, вместо глагола «штопает - шьёт», «ползает - ходит», «тает - капает». В рассказах дети использовали в основном имена существительные и глаголы. Изредка употребляемые имена прилагательные являлись преимущественно качественными, обозначающими непосредственно воспринимаемые признаки предметов - величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (большой, теплый, кислый и т.д.). Но при выполнении специальных заданий сказывалась ограниченность запаса и качественных прилагательных. Например, подбирая к именам прилагательным слова с противоположным значением, дети допускали такие ошибки: вместо «короткий» говорили «тонкий», «маленький», к прилагательному «тяжелый» вместо слова «легкий» подбирали «нетяжелый», «твердый» - «нетвердый», «сильный» -«худенький».
Дети с нормальным развитием речи иногда также могли допустить подобную ошибку, но стоило им указать на неё, как они исправлялись.
Дети с недоразвитием речи обладали весьма ограниченной вариативностью слов. Задача преобразования была им не всегда доступной. Даже при образовании слов с уменьшительно ласкательными оттенками они допускали ошибки ( глаз - глазонок, трава - травишка идр.). О затруднениях в словообразовании свидетельствуют и многочисленные ошибки, допускаемые детьми во время определения производного слова для имен существительных и прилагательных. Так дети считали, что слово рукавица отразовано от слова варежка.
Примерно так же выполнялось ими задание на преобразование имен существительных в имена прилагательные. Задание на подбор родственных слов детям с недоразвитием речи совсем недоступно. Только некоторые из них пытались его осуществлять, но пользовались при этом самыми примитивными способами, которые сводились к стереотипным изменениях в роде и числе (рука - руки, снег - снеги, дом - домы и др.).
Принципы и содержание коррекционной работы
На основании анализа данных констатирующего эксперимента нами была разработана программа формирования предпосылок учебной деятельности в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Особенность экспериментального обучения состояла в том, что работа над речью проводилась в сочетании с обучением детей предметно-практической деятельности, их участием в дидактических играх и охватывала все компоненты речевой системы. Обязательными условиями в нем были: целенаправленное применение речевого материала, анализ предстоящего задания с привлечением опыта его исполнения, оречевление предметных действий, подведение итогов работы, обобщение и выводы.
Важную роль в развитии целенаправленных способов деятельности у детей, имеющих общее недоразвитие речи, играют предметные действия. Действия с предметами являются первой ступенью формирования у ребёнка умственных и речевых действий. Прежде чем научиться действовать мысленно, он должен овладеть практическими действиями с предметами.
Широкое использование предметных действий способствует формированию у детей необходимых понятий, умения делать обобщения, создавая тем самым условия для развития целенаправленной деятельности и речи.
Цель формирующего эксперимента заключалась в формировании 6-летних детей с общим недоразвитием речи предпосылок учебной деятельности в общей системе коррекционно-логопедагогических мероприятий, что конкретно выражалось в формировании следующих умений: 1) выделять, формулировать в речи и соблюдать в ходе всей деятельности выдвигаемые взрослым или самой деятельностью правила; 2) производить анализ образца, который необходим для F рациональной организации деятельности: умение ориентироваться в схеме, чертеже, плане; 3) осуществлять контроль за планомерным и последовательным выполнением действий, используя для этого W вспомогательные средства: модели, символы, опорные сигналы, речевое сопровождение деятельности; 4) принимать предлагаемую взрослым в виде словесной инструкции учебную задачу и формулировать программу предстоящей деятельности 5) давать мотивированную оценку результату деятельности с точки зрения следующих показателей: точности принятия словесной инструкции, полноты соблюдения правил, планомерности и целесообразности действий, правильности использования для достижения результата вспомогательных средств. Реализация этой объёмной по содержанию цели формирующего эксперимента осуществлялась на основе использования методологических принципов обучающей работы о детьми.
