Содержание к диссертации
Введение
Глава 1: Теоретическое обоснование проблемы использования по-полисенсорного восприятия в процессе коррекции связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи 15
1.1. Нейропсихологические аспекты полисенсорной перцепции 15
1.2. Психолингвистические аспекты механизмов связных высказываний 27
1.3. Особенности фразообразования при общем недоразвитии речи 36
1.4. Методологические подходы общей дошкольной и коррекцион-ной педагогики к формированию монологической речи 50
Выводы по главе 1 66
Глава 2: Технология экспериментальных исследований влияния полисенсорного восприятия на развитие связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи 68
2.1. Теоретическая и организационная база исследований 68
2.2. Адаптация индивидуальной карты развития к требованиям исследования полисенсорного состава восприятий 71
2.3. Экспериментальная диагностика ведущей сенсорно-перцептивной модальности 86
2.4. Изучение особенностей полимодального программирования высказываний 98
Выводы по главе 2 107
Глава 3: Эффективность использования биоадекватной полисенсо рной технологии коррекции связных высказываний у дошколь ников с общим недоразвитием речи 110
3.1. Базовые принципы экспериментального обучения 110
3.2. Моделирование биоадекватной технологии развития связных высказываний на основе интегративного использования сенсорики 113
3.3. Методика планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту в организации формирующего эксперимента 123
3.4. Динамика компенсирующего обучения 153
Выводы по главе 3 165
Заключение 168
Библиографический список 172
Приложение 184
- Нейропсихологические аспекты полисенсорной перцепции
- Психолингвистические аспекты механизмов связных высказываний
- Теоретическая и организационная база исследований
- Базовые принципы экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная педагогика, согласуясь с потребностями социально-экономических и духовных преобразований в обществе, придает огромное значение гуманизации и экологизации общего и специального образования, особенно в сфере речевого общения — основного поставщика информации. В связи с этим усилился интерес к проблеме непреодоленных недостатков связных высказываний у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), ведущих к дезадаптации в условиях как общесоциальных коммуникаций (Е.Н. Винарская, М.И. Лисина), так и школьного обучения (Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин).
Актуальность обозначенной проблемы подтверждается конкретным опытом логопедической работы, состоянием практики на уровне государственно-образовательных стандартов, теоретическими и методологическими концепциями научных источников.
Основными аспектами актуальности настоящей работы являются:
тенденция к прогрессивному росту различных клинических проявлений синдрома ОНР при патологиях перцептивно-когнитивного (З.С. Алиева, Л.П. Григорьева, Н.Н. Зислина, В.А. Толстова) и интеллектуального (С.А. Riccio, Л.А. Рожкова, J.W. Hynd, Л.М. Шипицина) развития, в виде алалии (СИ. Маевская и др.) и среди наиболее распространенной категории логопатов без выраженных нарушений нервно-психической деятельности (В.П. Глухов, Л.Н. Ефименкова, Т.Б. Филичева);
низкий уровень развития полифункциональных (коммуникативных, инструктивных, познавательных) монологических способностей дошкольников с ОНР (И.Т. Власенко, П.Я. Гальперин, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, З.А. Репина, Т.П. Хризман);
недостаточная эффективность логокоррекции, обусловленная
— ситуативной изолированностью, дезэмотивностью, раздробленностью занятий (В.К. Лотарев, Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева и др.);
ослабленным вниманием к этапу эгоцентричной речи (Л.С. Выготский), к процессу сопряжения речи с движением и импрессивно-эксп-рессивным последовательностям повествования (Г.А. Волкова, С.А. Миронова), узостью разработок по проблеме программирования (В.П. Глухов, З.А. Репина) и моделирования (Л.А. Венгер) развернутой фразы;
игнорированием биоадекватных технологий (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Дж. Брунер, В.В. Кожевникова, Н.В. Маслова, Л. Прибрам);
— необозначенностью проблемы зависимости монологических способно
стей при ОНР от модальной специфики языка общения (Р. Бандлер, В.И.
Бельтюков, В.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Л.Д. Столяренко, К. Юнг);
необходимость организации компенсирующе-коррекционного обу
чения с позиций природосообразного подхода, предусматривающего
отношение к речи как к многоуровневому системному процессу отражения знаний (Н.А. Бернштейн, Н.П. Бехтерева, Л.С. Выготский, D.A. Farber), требующему полисенсорности опыта (Б.Г. Ананьев, R. Arnheim, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, И.П. Павлов, И.М. Сеченов), развитости и последовательности этапов усвоения информации (А.Е. Зимняя, А.А. Леонтьев, J. Piaget), сформированности синестезических (Э.Ш. Айрапетьянц, А.С. Батуев, В Дженкинс, А.Р. Лурия), замещающих (Б.Г. Ананьев, В.П. Зинченко), операциональных (М.В. Гамезо, А.Н. Леонтьев, P. Fraisse) свойств ассоциат и их способности к антиципации (П.К. Анохин);
учет закономерностей речевого онтофилогенеза, дизонтогенеза (Т.Г. Бетелева, А.Н. Гвоздев, О.Е. Грибова, А.Р. Лурия, Е.И. Негневицкая, Е.Д. Хомская) и механизмов фразообразования (Т.В. Ахутина, Н.И. Жинкин, Ю.В. Красиков, Л.В. Сахарный, К.Ф. Седов);
обеспечение комплексного биосоциального подхода к воспитанию всех компонентов речи и ее психологической базы (М. Газанига, Р.Е. Левина, З.А. Репина, Л.С. Цветкова);
* потребность разработки научно обоснованной биоадекватной тех
нологии полимодальной коррекции связных высказываний у детей с ОНР.
В процессе изучения методических подходов к развитию связных высказываний у дошкольников с ОНР выявлены Противоречия между: необходимостью полного преодоления нарушений фразовой речи, обусловливающей качество коммуникативно-познавательных умений, и слабыми результатами именно этого завершающего направления коррекции всех речевых компонентов в системе их общего недоразвития;
существующим потенциалом восполняющих и замещающих функций полисенсорной иерархической организации информационного комплекса, позволяющим преодолеть недостатки монологической речи, и неразработанностью системы мероприятий, обеспечивающей компенсирующий генезис фразообразования в природосообразном процессе познания;
попытками практической логопедии осуществлять природосообраз-ный подход к воспитанию полифункциональных монологических способностей и отсутствием комплексной коррекционной модели и методики, объединяющей научно обоснованную стратегию и тактику компенсаторно-развивающего курса.
В связи с этим назрела необходимость в усилении эффективности традиционных методов обучения программированию связных высказываний детей с ОНР за счет совершенствования и систематизации коррек-ционных способов и приемов с позиций принципа природосообразности.
Проблема исследования. Создание биоадекватной психолого-педагогической технологии коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР на основе оптимального использования полисенсорного перцептивно-когнитивного комплекса.
Объект исследования. Формирование фразовой речи у дошкольников с ОНР в процессе комплексного невербально-вербального полисенсорного воспитания.
Предмет исследования. Технология использования полисенсорных свойств перцептивно-когнитивной системы как средства развития способностей программирования связных высказываний у детей с ОНР.
Цель исследования. Разработка и верификация биоадекватной полисенсорной технологии, направленной на совершенствование механизмов фразообразования в процессе становления коммуникативной, планирующей и познавательной функций речи у дошкольников с ОНР.
Гипотеза исследования. Недостаточность связных высказываний у дошкольников с ОНР будет преодолена наиболее эффективно в процессе компенсирующего генезиса механизмов восприятия-обработки-передачи информации, если образовательная технология обеспечит:
динамичную медико-психолого-педагогическую диагностику, позволяющую осуществлять контроль за особенностями личностных и сен-сотипологических изменений, за уровнем развития способностей программирования связных высказываний и своевременную корректировку методических подходов сообразно индивидуальным возможностям детей;
профилактические мероприятия, направленные на активацию сохранных функций полисенсорной перцептивно-когнитивной системы для формирования на их основе вербальных умений и навыков;
интеграцию традиционных логопедических методов и приемов по исправлению нарушений монологической речи в комплексную биоадекватную методику, предусматривающую практическое соблюдение закономерностей онтофилогенеза, дизонтогенеза и механизмов фразообразования;
комплексный междисциплинарный подход к компенсирующему обучению, создающий условия для природосообразного процесса познания и разноуровневых коммуникаций (природа — социум) через систему интегрированных учебно-игровых занятий, различных видов специально организованной и свободной детской деятельности, семейных участий, гарантирующих полилог ребенок—дети—педагог—родители.
Задачи исследования
1. Провести анализ теоретической и методической нейропсихологи-ческой, психолингвистической и педагогической литературы в аспекте
биоадекватной технологии полисенсорной коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР и обозначить круг насущных проблем.
Изучить особенности организации полисенсорной перцептивно-когнитивной системы, модальную специфику нарушений механизмов фразообразования и уровень развития способностей программирования связных высказываний у детей с ОНР.
Разработать, научно обосновать и апробировать системную модель биоадекватной психолого-педагогической технологии коррекции нарушений монологической речи посредством методики разномодаль-ного программирования на основе полисенсорного воспитания.
Экспериментально подтвердить эффективность разработанной биоадекватной технологии полисенсорной коррекции связных высказываний и методики планирования рассказов по модальной доминанте в комплексной системе компенсирующего обучения.
Методологической основой исследования явились концептуальные принципы:
О принцип психофизиологической комплексности познавательного процесса, основанный на полисенсорности восприятия, ассоциациях ощущений, пластичности доминирования-субдоминирования и интегратив-ной целостности функциональных систем (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский); О принцип системности языка, связи речи с другими сторонами психического развития и сочетанного подхода к вопросам диагностики и решению реабилитационных задач (Е.Н. Винарская, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, З.А. Репина, Е.Д. Хомская); О принцип опоры на разные уровни организации психических функций, использования сохранных анализаторных систем, создания новых функциональных систем, программируемости и контроля (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, Л.П. Григорьева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова); О принцип ведущей роли деятельности, общения и сотрудничества
определяющей роли обучения и развития познавательных способностей (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);
О принцип природосообразности, включающий свойство целостного мироощущения, закономерности онтофилогенеза и дизонтогенеза, механизмы восприятия-переработки информации и порождения речи, право каждого развиваться гармонично своей природе и способность к компенсации (Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, М.М. Кольцова, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Н.В. Маслова, К.Ф. Седов).
Методы исследования определены с учетом его квалификационных характеристик: теоретические (анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы), биографические (анализ анамнестических данных, изучение документации), организационные (сравнительный, комплексный), эмпирические (наблюдение, констатирующий, обучающий, контрольный эксперименты), статистические (обработка материалов) методы.
База исследования. Эксперимент осуществлялся в ходе естественного воспитательно-образовательного процесса на базе групп для детей с недоразвитием речи МДОУ № 152, № 205 и № 261 г. Екатеринбурга.
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 1997-2001г.г. и состояло из четырех этапов.
Первый этап (1997-1998г.г.) — изучение научных источников; определение теоретических и методологических основ, проблем, объекта, предмета, цели и задач, построение гипотезы исследования.
Второй этап (1998-1999г.г.) — разработка системной модели компенсирующего обучения; подбор диагностических процедур и проведение констатирующего эксперимента; введение формирующего эксперимента, совершенствование технологической системы.
Третий этап (1999-2000г.г.) — реализация формирующего эксперимента, конкретизация и систематизация приемов и способов мето-
дики планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту.
Четвертый этап (2000-2001г.г.) — завершение формирующего эксперимента; проведение диагностического исследования, статистическая обработка и обобщение полученного материала, анализ эффективности экспериментального обучения; теоретическое осмысление результатов и выводы.
Научная новизна исследования. Разработана, научно обоснована и экспериментально верифицирована модель биоадекватной технологии коррекции связных высказываний на основе интегративной реабилитации полисенсорных перцептивно-когнитивных процессов у дошкольников с ОНР.
С позиций природосообразного подхода усовершенствованы и систематизированы традиционные методы исправления недостатков монологической речи у детей при ее общем недоразвитии. Создана комплексная методика планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту.
Впервые в логопедической методологии представлена система опорных сигналов полисенсорной иерархической организации восприятия и переработки невербально-вербальных образов.
Привлечено внимание к факту зависимости недостатков связных высказываний от модальной специфики языка общения.
Содержание развернутой карты развития адаптировано к требованиям полисенсорной диагностики с целью определения сенсорной типологии и выявления перцептивных "провокаторов" и "реабили-таторов".
В условиях пролонгированного эксперимента установлена высокая эффективность психолого-педагогической технологии развития способностей программирования связных высказываний в ходе естественного познавательного процесса на основе комплексного полисенсорного воспитания дошкольников с ОНР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработана биоадекватная технология совершенствования механизмов фразообразования в процессе становления коммуникативной, планирующей и познавательной функций речи у дошкольников с ОНР посредством осуществления комплексного междисциплинарного подхода, создающего условия для природосообразного познания и разноуровневых коммуникаций, обеспечивающих развитие способностей к связному высказыванию за счет использования сохранных функций и потенциальных системообразующих возможностей полисенсорного восприятия.
Технологическая модель коррекции связных высказываний верифицирована в лонгитюдинальном курсе полисенсорно-компенсирующего обучения и может быть использована для совершенствования монологических способностей у дошкольников с общим недоразвитием речи, обусловленным различными видами и уровнями нарушений перцептивно-когнитивного комплекса.
Практическая значимость исследования определяется агглютинант-ным характером ее методологических и методических направлений:
использование результатов исследования в системе подготовки сту-дентов-дефектологов и повышения квалификации учителей;
применение материалов эксперимента при разработке учебно-методического комплекса (авторские программы, методические рекомендации, учебные пособия, книги-практикумы) для логопедов, воспитателей, студентов педвузов и родителей;
широкое использование предлагаемой технологии в системе компенсирующего обучения для детей с недостатками речи;
применение методики полисенсорных доминант на занятиях по развитию речи в дошкольных учреждениях различного коррекционного и общеобразовательного профиля с целью профилактики нарушений связных высказываний.
На защиту выносится:
Состояние связных высказываний у детей с ОНР зависит от развитости их сенсорно-перцептивной организации и от модальной специфики языка общения.
Системная модель биоадекватной технологии полисенсорной коррекции связных высказываний у дошкольников с ОНР, включающая
диагностический блок, предусматривающий динамичную психолого-педагогическую диагностику особенностей модальнотипологического, вербального и личностного развития в их диффузной целостности,
профилактический блок, запрограммированный на активацию сохранных и корригирование нарушенных невербально-вербальных перцептивно-гностических функций в системе интегрированных учебно-игровых занятий, различных видов деятельности, семейных участий при осуществлении комплексного междисциплинарного подхода, создающего условия для разноуровневого общения и природосообразно-го познавательного процесса,
коррекционный блок, обеспечивающий развитие разноаспектных монологических способностей в соответствии с закономерностями механизмов порождения фразы на основе комплексной методики планирования высказываний с опорой на сенсорную доминанту, позволяет оптимально реализовать возможности компенсирующего генезиса процессов невербально-вербального информирования.
Апробация результатов исследования и их внедрение в практику.
Основные положения и результаты исследования — представлены в форме докладов и сообщений на Научно-практической конференции, посвященной 30-летию дефектологического факультета УрГПУ (1992), на Российско-американском семинаре по проблемам образования "Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования" (Екатеринбург, 1993), на Конференции преподавателей педагогических вузов (1994), на Научной сессии, посвященной памяти
Э.В. Кузнецовой "Уральская русистика и специальное образование" (1995), на Всероссийской научно-педагогической конференции "Идеи Нового Мира в современной науке, педагогике и социальной жизни" (Екатеринбург, 1997, 1998), на Республиканской педагогической конференции "Проблемы преемственности дошкольного и школьного образования" (Ижевск, 1997), на Всероссийской научно-практической конференции "Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация" (Екатеринбург, 1998), на Научно-практической конференции "Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья Свердловской области" (Екатеринбург, 1999);
отражены в публикациях сборника "Из опыта работы специализированного детского учреждения для детей с ЗПР" (1990);
изложены и оформлены в качестве учебно-методических рекомендаций на заседаниях педагогической лаборатории экспериментальной площадки по созданию Единого образовательного центра развития творческой личности ребенка (ЕОЦРТЛР — МДОУ № 152 "Аистенок");
явились научно-методической базой авторской Программы комплексного развития невербальных и вербальных средств познания окружающего мира у дошкольников "Речецветик", рекомендованной Министерством образования Свердловской области для общего и специального образования (1997-2000) и ее пролонгированного варианта "Речецветик — комплексная программа развития познавательных способностей у детей дошкольного возраста" (2001-2004);
использовались в авторских семинарах, проводимых на базе Института усовершенствования учителей, Детского дома творчества, Центра развития ребенка, Городских и районных отделов образования, ДОУ в г.г. Протвино (1994), Копейск (1995), Челябинск (1995), Кировоград (1996), Нижний Тагил (1997), Ижевск (1997), Сочи (1997), Москва, Коломна (1998), Пермь (1998), Абакан, Саяногорск (1998), Новоуральск
(1993, 1999, 2000), Екатеринбург (1996 — 2001);
внедрены в систему реабилитации детей с ОНР на базе МДОУ № 152, 205, 261 (г. Екатеринбург), детей с нарушениями психического развития ДОУ № 46, 11 (г. Новоуральск); составили раздел развития речи компилятивно с типовой программой по дошкольному воспитанию М.А. Васильевой и программой нового поколения Л.А. Венгера в общеобразовательном процессе МДОУ № 129, 152 (г. Екатеринбург) под кураторством автора;
использовались при составлении аналитических отчетов за межаттестационный период логопедами, воспитателями и руководителями дошкольных учреждений г. Екатеринбурга в 1999 — 2001 г.г.;
вошли в качестве практических развивающих упражнений в учебно-методическое пособие "Речецветик" (8 т.т.), книги-практикумы "Домики ОН, ОНА, ОНО" (3 кн.), сборник конспектов интегрированных сюжетно-ролевых игр "Игротека Речецветика" (2 тетради), которые широко применяются в специализированных учреждениях различного коррекционного профиля и общеобразовательных ДОУ России и СНГ.
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического списка; содержит183 с. машинописного текста; включает 14 таблиц, 5 рисунков, приложение с 2 развернутыми картами развития.
Нейропсихологические аспекты полисенсорной перцепции
Проблема полисенсорности как основы целостного мировосприятия всегда находилась в фокусе научных взглядов и принадлежит к числу достаточно развитых областей нейропсихологии.
Многоаспектность перцептивной системы прослеживается уже в самом определении восприятия как отображения предметов и явлений действительности в момент их воздействия на наши органы чувств (Л.А. Венгер [28, С. 163]). При этом Ж. Пиаже поднял простое отражение до уровня знания, приобретаемого в непосредственных контактах [108, С. 106]. Л.С. Выготский указал на социогенезис низших психических функций [39]. А.В. Запорожец рассмотрел восприятие как действие [35, С.70]. А.Н. Леонтьев углубил понятие о непосредственной и опосредованной перцепции [81, С.46-47]. Б.Г. Ананьев доказал, что "человеку соответствует сенсорно-перцептивная организация как единая система анализаторов всех без исключения модальностей, включенная... в общую структуру человеческого развития" [5, С.6].
В свете синтеза классических и современных концепций представляется возможным провести некоторую систематизацию составляющих полисенсорного комплекса и выявить объекты недостаточности научного внимания.
С позиций нейрофизиологии воспринимающим аппаратом является весь человеческий организм — от простейшей клеточной до разветвленной полиструктурной нервной системы. Сущность перцепции как реакции запечатления бесчисленных воздействий окружающего мира была обоснована в трудах И.М. Сеченова [127, С.582] и позднее подтверждена рефлекторной теорией И.П. Павлова: "Условный рефлекс образуется на основе всех безусловных рефлексов и из всевозможных агентов внутренней и внешней среды" [106, С. 110].
Однако большинство исследователей, принимая полимодальность восприятия, в качестве когнитивных сенсоров рассматривает лишь общепризнанный чувственный пентакль: зрение, слух, осязание, обоняние и вкус. При этом наблюдается явная недооценка значимости отдельных видов ощущений.
Так, всесторонне изучено формирование перцептивных действий в генезисе осязательного (Т.О. Гиневская, В.П. Зинченко, А.Г. Рузская), кинестетического (Я.З. Неверович), визуального (Р. Арнхейм, З.М. Богуславская, Л.А. Венгер, Л.П. Григорьева, М.И. Лисина и др.) и ауди-ального (Т.В. Едновицкая, Ф.Ф. Pay, Т.А. Репина) восприятий. Зато роль запаха и вкуса — глубинно-фундаментальных стимулов развития, отмечена лишь в отдельных изысканиях (Н.К. Гусев, А.Ж. Моносова, С.Л. Рубинштейн). В то время как по мнению Р. Бандлера, представителя американской школы нейролингвистического программирования, это "очень мощные якоря для состояний" [13, С. 173].
Пятиканальный рецепторный союз, заполняющий физическую информативную базу (непосредственный образ познаваемого), можно назвать горизонтальной сенсорикой. Именно эти первично-перцептивные посевы обеспечивают дальнейший вертикальный рост сознания.
По определению Л.С. Выготского "психологические системы создаются путем надстройки новых образований над старыми с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого" [39, С.488]. Отмеченная многокомпонентная разноуровневость перцептивных образований была подтверждена теорией системной динамической локализации высших психических функций (Н.А. Берн-штейн, Н.П. Бехтерева, А.Р. Лурия).
Система вертикальной сенсорики достаточно полно представлена во взглядах Ж. Пиаже, согласно которым процесс восприятия информации осуществляется в четыре этапа: сенсомоторный, символьный, логический, лингвистический [108, С.226-263], в результате чего происходит последовательная моторизация, структуризация, интеллектуализация и вербализация перцептивных процессов всех физических и психических ощущений.
Каждый из этих эволютивных видов восприятия получил должное нейропсихологическое обоснование с позиций онтогенеза и дизонтоге-неза. Однако обуженностъ области исследований базовой сенсорики естественным, образом распространилась на вышележащие слои. При всей основательности экспериментов данного направления им. свойственно упрощение и деконсолидирование сенсорной полимерности.
В частности, восприятие действий изучалось школой А.В. Запорожца при преобладании наглядно-словесных заданий. Сенсорика моделирования освещена в работах лаборатории Л.А. Венгера — и вновь в визуально-аудиальном императиве. Динамика перцепций мышления исследована Л.С. Выготским и его учениками (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) с акцентом внимания на высших отражательных функциях, а не на природе непосредственного восприятия [63, С. 100]. Генерализация вербальной триады слух—моторика—зрение наиболее полно обоснована в трудах А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной, а состояние речевой интуиции, роль речевого обоняния и вкуса по всему вертикальному спектру остаются практически не изученными.
Психолингвистические аспекты механизмов связных высказываний
Обоснование механизмов монологической речи всесторонне разработано современной психолингвистикой. Необходимо лишь расширить существующий угол зрения с учетом полимодальности этих процессов.
Высказывание носит форму диалога и монолога разговорного или литературного жанра. Монолог выступает в виде пересказа и рассказа, классифицируемых как описание (сообщение об одновременно существующих фактах), повествование (последовательные факты) и рассуждение (причинно-следственные отношения фактов) [103, 152].
В обобщенном виде становление фразы проходит три этапа: восприятие и согласование невербального (событие) и вербального (артикуляция и звучание высказывания о событии) образов — интериориза-ция и семантизация комплексного мыслеобраза во внутренней речи — экстериоризация смысла в синтаксированных значениях внешней речи.
В рамках нейролингвистики и психолингвистики схемы порождения высказываний разрабатывались такими авторами, как Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, К.Ф. Седов и др.
В концепции Л.С. Выготского выделено пять планов фразообразова-ния: 1. Мотив. 2. Мысль. 3. Внутренняя речь (опосредование мысли в предикативных образах). 4. Семантический план (опосредование в значениях слов) — мост между внутренней и внешней речью. 5. Фазический план (видоизменение структуры при ее воплощении в словах, перевод синтаксиса значений в словесный синтаксис) [17, С.345-356].
Нейропсихологический фундамент перехода от внутренней к внешней речи выстроил А.Р. Лурия, отделив базовые элементы второй сигнальной системы как "глубинные грамматические структуры" от высших элементов — семантических вербальных сетей или "поверхностных грамматических структур языка" [91, С. 129]. На первом речевом уровне происходит репродуцирование следов, поступающих от невербально-вербальных анализаторов, и формируется лексико-грамматическое значение слова. На втором уровне отдельные слова объединяются в целые высказывания в виде серийной организации речевых процессов.
Для излагаемой нами проблемы ключевым моментом является положение Л.С. Выготского о зарождении мысли не от мысли, а от потребностей человека. Аналогичные выводы содержатся в исследованиях М.И. Лисиной, доказавшей, что овладение речью обусловлено потребностно-мотивационной основой жизнедеятельности ребенка [104, С. 175]. Следовательно, корни мотивов вербального способа передачи информации лежат в предметной окружающей среде. При этом содержание разговора усваивается лишь через идентификацию ощущений: соотнесение стремлений и соотнесение практических знаний собеседников.
Смысловое наполнение (по Л.С. Выготскому [38]) есть результат единства "общения и обобщения", т.е. согласования речевого образа с деятельностным опытом. Поэтому преобладание в познании социальной детерминанты не отменяет наличия в ней физической перцепции, а лишь доказывает эволютивность последней.
Значимость первосигнальной основы или "обязательных знаний о нашем мире, о нашей жизни" для внутреннего (содержательного) состава высказывания подтверждается И.Н. Гореловым [48, С.52]. О тесном и активном контакте литературного языка с невербальным языком [124,С.234] говорит лингвист Е.В. Красильникова. Возможность бесконечного варьирования предметов и деталей описания в условиях непосредственного восприятия вскрыта в работах Л.В. Сахарного [125, С.41]. Ситуативность всякого смысла подчеркивает К.Ф. Седов [48, С.72].
Бесспорным фактом является то, что в процессе разворачивания мысли в высказывание именно полимодально воспринимаемая ситуация служит строительным материалом, пусковым, механизмом- и полигоном для опосредованных логико-вербальных проявлений.
В связи с этим представляет интерес фазовая схема речевого действия А.А. Леонтьева, включающая мотивацию, формирование речевой интенции (намерение), внутреннее программирование, реализацию программы [80, С. 183]. Причем, обоснование автором программного звена опирается на концепцию П.К. Анохина, согласно которой при планировании действий "сопоставляются опыт, мотивация и обстановка" [8]. Тем самым вновь подтверждается необходимость сенсорного интегрирования речепроизводства.
Сигнификация биосоциального характера процессов оречевления присутствует в работе А.Е. Зимней [64], обобщившей предшествующие модели в трех уровнях порождения высказывания:
перцептивно-моторный (вход речевого сигнала с конечной трансформацией артикуляционной активности в акустические параметры); формирование и формулирование мысли в двустороннем движении от смысловых связей к предметам и наоборот для установления предметно-смысловых соответствий с помощью языковых средств;
высший синтез смысловых комплексов (смыслообразование), реализующий слушание в понимание предмета высказывания и установление коммуникативного смысла и намерения чужого высказывания.
Следует отметить, что третий этап рассматриваемой парадигмы осуществляется средствами "универсального предметного кода" (система знаков чувственного отражения действительности по Н.И. Жин-кину) [60, С.54-55]. А это не что иное, как язык схем, образов, кинестетических импульсов, осязательных и обонятельных отпечатков реальности, т.е. поуровневая полисенсорная организация сознания.
В ореоле полимодальной перцептивности выступают исследования Т.Н. Ушаковой [134, С. 158]. К первому уровню речевых механизмов автор относит функциональные элементы, являющиеся субстратом временных связей между сенсорным образом и звучанием слова. Второй уровень занят вербальными сетями, образованными на следах прошлых впечатлений, т.е. опыта человека. Третий уровень сплетает узоры из раз-ноактивных элементов вербальной сети благодаря слаженной системе внутренних динамических состояний, которые, сообразно идее Н.П. Бехтеревой, суть "гибкие и жесткие структуры" реагирования мозга на меняющиеся условия внешней и внутренней среды [19, С.6].
Теоретическая и организационная база исследований
Приступая к эксперименту, мы преследовали задачу выяснения зависимости связных высказываний у детей с ОНР от особенностей структуры и функционирования полисенсорной системы их восприятия.
Изучение состояния поуровневой организации невербально-вербального союза требовало всестороннего охвата и комплексного подхода.
Методологической базой исследования стали — положения нейропсихофизиологии о безусловно-условном характере рефлексов, ассоциациях ощущений, доминантно-субдоминантном варьировании и об интегратив-ной целостности функциональных систем (П.К. Анохин, Н.А. Бернш-тейн, Н.П. Бехтерева, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский); об отногенезе, социогенезе и компенсаторных способностях высших психических функций (Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия); о включении полимодальной сенсорно-перцептивной организации в структуру общего и речевого развития (Б.Г. Ананьев, Р.Е. Левина); — принципы анализа речевой патологии (Р.Е. Левина, Е.Д. Хомская): связь речи с другими сторонами психического развития, системный анализ картины нарушения, комплексное обследование речи и ее психологической базы, учет данных онтогенеза и патогенеза, квалификация первичного звена в структуре дефекта; — диагностические позиции общей и коррекционной педагогики целостное системное изучение ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев); изучение в динамике (А.К. Леонтьев, Б.Д. Эльконин) и обучающе-развивающий характер эксперимента (Л.А. Венгер, В.И. Лубовский); учет зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский), ведущей формы деятельности и коммуникативного уровня (А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Л.С. Рубинштейн); гуманистический и природосообразный подход (Ш.А. Амонаш-вили, А.С. Белкин, Н.В. Маслова, Е.И. Тихеева); сочетание количественного и качественного подходов к анализу данных (А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов).
Инструментарием исследований выбраны: — сбор анамнестических данных, изучение условий воспитания и динамики речевого и общего психического развития дошкольников, — экспериментальное изучение (логопедическое и психолого-педагогическое обследование), — наблюдение за детьми в ходе специально организованных индивидуальных, групповых, фронтальных занятий и в свободной деятельности (различные виды художественной, игровой, исследовательской, трудовой, социальной, театрализованной деятельности), — анализ, педагогическая оценка и обработка полученных результатов.
Констатирующий эксперимент проводился на базе специализированных коррекционных групп МДОУ № 152, 205, 261 г. Екатеринбурга. В нем приняло участие 100 детей среднего и старшего дошкольного возраста (от 4-х до 6-ти лет). На момент эксперимента по заключению МППК всем детям был поставлен диагноз "общее недоразвитие речи третьего уровня".
Экспериментальные и контрольные группы были распределены следующим образом: 75 детей из 6-ти экспериментальных групп (по 2 группы МДОУ № 152, 205, 261) и 25 детей из 2-х контрольных групп (группа из 12 человек МДОУ № 152, группа из 13 человек МДОУ № 205).
Констатирующий эксперимент был направлен: 1. На подтверждение сохранности у детей данной категории функций физических органов чувств и определение качества функционирования первичного уровня перцепций по всему полисенсорному спектру. 2. На выявление особенностей внутрисистемных и межсистемных модальных взаимодействий, характерных для детей с ОНР на сенсомо-торном, символьном, логическом и лингвистическом этапах восприятия-переработки информации. 3. На изучение проявлений среди детей с ОНР сенсорной типологии, установление ведущей сенсорной модальности и сенсорной недостаточности каждого ребенка. 4. На фиксирование избирательных способностей детей к использованию разномодальных сенсорных эталонов для планирования рассказа.
5. На доказательство зависимости недостатков связных высказываний дошкольников с общим недоразвитием речи от суженности полисенсорной основы восприятия и невостребованности синестезических свойств, от нарушения естественных невербально-вербальных последовательностей в восприятии и усвоении приобретаемых сведений, от рассогласованности невербальных и вербальных компонентов, от несовпадения коммуникативных языков (модальностей) воспи танников и педагога.
На основе указанных направлений сложилась следующая схема проведения эксперимента: — подробное психолого-педагогическое обследование в соответствии с содержанием речевых карт для логопатов с общим недоразвитием речи, — определение доминантно-субдоминантных модальностей посредством метода сенсорной типологии и ассоциативного эксперимента, — диагностика состояния связных высказываний с использованием разномодального планирования.
Базовые принципы экспериментального обучения
Разрабатывая систему комплексного полисенсорного воспитания монологической речи детей с ОНР, мы пошли по пути "перестройки функциональных систем методом восстановительного обучения", предложенном Л.С. Цветковой [149, С.133-135]. Сообразно этому практическая работа распределилась по двум основным направлениям:
замещение нарушенных звеньев в психологической структуре определенной функции другими — сохранными афферентациями, "запасным фондом" поуровневой полисенсорной системы, участвующим в формировании данной функции;
межсистемная перестройка, позволяющая создать новые функциональные организации с привлечением модально-перцептивных систем, не имевших ранее прямого отношения к становлению патологической функции.
Оба направления согласуются с внутрисистемной перестройкой, предусматривающей перевод функций на более низкий или более высокий уровень. В первом случае восполнение происходит на базе активации сенсомоторных реакций. Во втором к преодолению дефектов подключается контроль сознания, сохранного у данной категории детей.
Указанные основоположения соответствуют ряду базисных теоретических принципов предлагаемой методики.
1. Принцип природосообразности интегрирует в себе современные нейрофизиологические, психолингвистические и психолого-педагогические подходы к процессу воспитания многомерной и гармоничной личности, находящейся в согласии с природой, обществом и самой собой. Им предусмотрено право каждого ребенка развиваться сообразно своим биосоциальным возможностям и право на педагогическую среду, передающую и организующую целостное мировосприятие (Ш.А. Амонашвили, Н.В. Маслова) и соблюдающую закономерности общего и речевого онтофилогенеза и патогенеза (А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина).
2. Нейропсихофизиологические принципы
Принцип квалификации дефекта в системном анализе картины нарушения (Т.В. Ахутина, Е.Н. Винарская, А.Р. Лурия, Е.Д. Хомс кая) позволяет правильно наметить коррекционные задачи, выбрать наиболее эффективные пути обучения и использовать адекватные де фекту методы восстановления.
Принцип использования сохранных анализаторных систем и создания новых функциональных систем (Н.А. Бернштейн, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова), основанный на положениях о поли-рецепторности, пластичности функций и их способности к замещению, обеспечивается описанной выше внутрисистемной и межсистемной перестройкой и свидетельствует о компенсаторных возможностях.
Принцип опоры на разные уровни организации психических функций (Л.С. Выготский, Л.С. Цветкова) предполагает реализацию пострадавших высших речевых способностей за счет сохранных автоматизированных вербальных и невербальных умений.
Принцип контроля (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия), объясняемый постоянным потоком обратной афферентации, обеспечивает согласование выполняемого действия с исходным намерением и своевременную автокоррекцию.
3. Психолингвистические принципы Принцип системности языка (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев) опирается на представление о речи как о многоком понентной функциональной системе, все составляющие которой на ходятся в тесном взаимодействии и непосредственно или опосредо ванно влияют друг на друга. Коррекция речевых нарушений предполагает комплексное воздействие на все компоненты и все стороны речевой системы.
Принцип семантической организации речи (Л.С. Выготский, З.А. Репина, К.Ф. Седов) нацеливает на обязательность согласования невербального и вербального образов высказываний (ситуативный смысл — значение) и четкую структуризацию фразы как в предлагаемых эталонах, так и в самостоятельной речи — за счет использования комментирующей, полусопряженной и отраженной форм.
Принцип связи речи с другими сторонами психического развития (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, З.А. Репина) указывает на необходимость наряду с исправлением речевых нарушений активно и всесторонне развивать психологическую базу речи.
4. Психолого-педагогические принципы
Принцип деятельностного подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин) предусматривает активное участие ребенка в вербальных и невербальных формах деятельности, в процессе которой происходит наиболее качественное усвоение учебного материала и оптимальное развитие всех сторон личности.
Принцип организации деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев), основанный на положении о ведущей коррек-ционно-развивающей роли обучения, позволяет учесть зоны актуального и ближайшего развития и создать условия для мотивационного, опережающего обучения.
Принцип развития познавательных способностей (Л.А. Венгер), являющихся основной линией в развитии ребенка, предусматривает сосредоточение на способах овладения информацией, учитывает, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержательном материале эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно.
