Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы методической работы по предупреждению нарушений письменной речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (анализ литературных источников).
1. Письменная речь и особенности её формирования у детей 11
2. Нарушения письменной речи у детей 22
3. Научно-теоретические подходы к изучению проблемы предупреждения нарушений письменной речи у детей с нормальным речевым развитием 33
4. Особенности логопедической работы по предупреждению нарушений письменной речи у детей с общим недоразвитием речи... 42
Глава II. Особенности формирования разных сторон устной речи и неречевых психических функций и процессов, обеспечивающих формирование предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР (констатирующий эксперимент) 49
1. Состояние разных сторон устной речи у детей с ОНР 53
2. Состояние основных психических функций и процессов, обеспечивающих формирование предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР 83
Глава III. Работа по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР (формирующий эксперимент).
1. Принципы и содержание работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР 109
2. Результаты экспериментального обучевия по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР 143
Заключение 157
Библиографический список 164
- Письменная речь и особенности её формирования у детей
- Научно-теоретические подходы к изучению проблемы предупреждения нарушений письменной речи у детей с нормальным речевым развитием
- Состояние основных психических функций и процессов, обеспечивающих формирование предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР
- Принципы и содержание работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР
Введение к работе
В специальной литературе проблема изучения, предупреждения и преодоления нарушений письменной речи у детей рассматривается с разных позиций.
Во-первых, с позиции единства двух составляющих письменную речь, изначально построенных на знаковом восприятии буквы (чтение) и её воспроизведении (письмо). В связи с этим рассматриваются разные нарушения чтения (дислексии, алексии) и письма (дисграфии, аграфии), по своим проявлениям обобщенно обозначаемым как аграмматизмы письменной речи (замены, пропуски, смешения букв, искажения морфологической структуры слов, зеркальное написание букв, пропуски элементов букв и др.).
Поскольку чтение и письмо по общей структуре ассоциативной цепи -процессы очень сходные, это позволяет говорить о единстве патогенетических механизмов их расстройств. Исследователи отмечают, что нарушения чтения и письма редко встречаются изолированно - обычно они взаимосвязаны $».М.Боскис, 1950; Р.Е.Левина, 1949, 1961;М.Е.Хватцев, 1959 и другие).
Обследование более одной тысячи учащихся I - Ш-х классов Санкт-Петербурга выявило дислексию у 4,8% детей. При безвыборном обследовании письма и чтения у 186 учащихся первых классов дислексия была обнаружена у 10% детей (включая легкие ее формы), а дисграфия - у 21% (А.Н.Корнев, 1997). По данным С.Ф.Иваненко (1984), одна треть детей из общего числа с нарушениями речи имеют нарушения чтения и письма [81]. В европейских странах (G.W.Hynd, 1989) отмечают 10% детей с нарушениями чтения и письма. В Германии, по данным Р.Беккер, нарушения чтения встречаются у 3% детей начальных классов и у 22% детей в речевых школах [9].
Во-вторых, с шщщии системного подхода, рассматривающего единство устной и письменной речи, ІЬдщгором письменная речь (как более позднее образование) надстраивается на основу устнЖ ечи. В связи с этим состояние устной речи, изначально образованной на знаковом восприятии и воспроизве
дении звуков речи (её составляющие компоненты: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и просодическая стороны речи), предполагает подготовленность ребенка к обучению грамоте и овладению письменной речью.
Недостатки устной речи по преимущественной выраженности соответственно рассматриваются как фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН), общее недоразвитие речи (ОНР), нарушение голосообразования и недостатки мелодико-интонационных и темпо-ритмических средств. По мнению исследователей, несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для дошкольников с ОНР, вызывают затруднения на разных этапах овладения письменной речью.
Изучение устной и письменной речи детей с ОНР с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Р.Е.Левиной, которая изучала особенности формирования готовности ребенка к усвоению письма, рассматривая письменную речь как результат взаимодействующих влияний фонетики, лексики и грамматики. При этом ею было замечено, что внешняя правильность устной речи ребенка не всегда является исчерпывающим критерием подготовленности его к освоению письма, что при этом важно учитывать его опыт языковых наблюдений, сравнений, обобщений.
Тем самым Р.Е.Левина определила необходимость системного комплексного подхода к изучению устной речи ребенка и обосновала значение всех компонентов речевой системы и мыслительной деятельности, необходимых для нормального процесса овладения письмом.
Концепция Р.Е.Левиной о влиянии на письменную речь нарушений устной речи получила распространение, подтверждение и дальнейшее развитие в работах многих отечественных исследователей (Г.А.Каше, Й.К.Коляо»екой, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной и других). По их млению, успешность овладения письменной речью обусловлена сформированностью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений.
Г.А.Каше разработала методику работы своевременного обеспечения готовности старших дошкольников к усвоению звукового и морфологического состава слова, которая использовалась в работе с детьми, имеющими недостатки произношения, сопровождающиеся отклонениями в фонематическом восприятии с дошкольниками седьмого года жизни с нормальным слухом и интеллектом, в картине недоразвития устной речи которых, на первый план выступала несформированность ее звуковой стороны [84 - 90].
Многие отечественные авторы, рассматривая нарушения письменной речи у детей младшего школьного возраста с недостатками устной речи, отмечают недостаточную сформированность звукового и звуко-буквенного анализа (Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, И.Н.Садовникова, Л.Ф.Спирова и другие). Нарушения письма объясняются этими исследователями неспособностью детей с обпщм недоразвитием речи улавливать звуковые соотношения, составляющие систему фонем родного языка.
Психологи и педагоги придают особую значимость проблеме обучения детей письменной речи. В связи с этим психологи и нейрофизиологи Б.Г.Ананьев, Е.В.Гурьянов, А.Р.Лурия называют навыки письма и чтения ведущими в любой сознательной деятельности человека От того, насколько качественно будут сформированы навыки правописания у учащихся младшего школьного возраста зависит их дальнейшее обучение в целом, орфографическая грамотность, речевое развитие, способность усваивать родной язык.
Однако анализ психолого-педагогической литературы показывает, что вопросы, связанные с анализом предпосылок формирования письменной речи на уровне дошкольного возраста недостаточно изучены. Таким образом, возникает противоречие между потребностью выявления основных условий предупреждения нарушений письменной речи у детей с ОНР, и недостаточной разработанностью данной проблемы. Это противоречие вызывает необходимость поиска основных направлений и приемов коррекционно-логопедической работы по предупреждению у детей дошкольного возраста возможных нарушений пись
менной речи. Все выше сказанное позволяет считать данное исследование актуальным.
С учетом этого противоречия нами сделан выбор темы исследования, и определена проблема: каковы наиболее эффективные пути и приемы формирования предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР.
Решение этой проблемы является целью исследования.
В связи с этим в основу исследования была положена следующая гипотеза.
Развитие предпосылок письменной речи, определяющих готовность к овладению письменной речью у детей с ОНР, детерминируется не только степенью устного речевого недоразвитая, но и состоянием психических и сенсомо-торных процессов. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устной речи, психических и сенсомсггорных компонентов в дошкольном возрасте может способствовать своевременному и эффективному предупреждению нарушений чтения и письма у детей с ОНР.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой были определены следующие задачи исследования:
• изучить теоретический и методический аспекты проблемы исследования на основе лингвистических, психолого-педагогических и дефектологических данных;
• проанализировать практические программы логопедических групп и методическую литературу для определения степени разработанности проблемы подготовки дошкольников с ОНР к овладению письменной речью;
• экспериментально изучить состояние разных сторон устной речи и психических процессов и функций, обеспечивающих формирование письменной речи, определить типологию выявленных недостатков у дошкольников с ОНР;
• разработать и апробировать комплекс методических приемов дифференцированной коррекционно-логопедической работы, направленной на развитие предпосылок письменной речи у детей с ОНР;
• осуществить экспериментальную проверку предлагаемой работы по предупреждению нарушений письменной речи, оценить её эффективность.
Методологическую основу исследования составили положения о единстве и неразрывности психических процессов и речи, теория речевой деятельности (Н.И.Жинкин, Р.Е.Левина, А.А.Леонтъев и другие), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (ПЛ.Гальперин).
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования:
• теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической и методической литературы по теме исследования; наблюдение; беседа; анкетирование; анализ продуктов деятельности детей;
• изучение медико-педагогической документации, анамнестических и катамнестических данных о развитии детей;
• экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов, к анадиз и обобщение, ч
Объектом исследования являлось состояние разных сторо» устной речи и психических функций и процессов, обеспечивающих формирование предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР.
Предмет исследования - комплексы приемов, направленных на предупреждение нарушении письменной речи у дошкольников с ОНР.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• выявлен комплексный характер нарушений предпосылок письменной речи (устно-речевых, сенсомоторных, психических компонентов) у ДО
школьников с ОНР, отражающих разную степень их готовности к освоению письменной речи; • установлено, что анализ особенностей комплекса сенсомоторных, устно-речевых и психических компонентов, составляющих необходимые предпосылки для успешного формирования письменной речи, могут служить диагностическим и прогностическим целям; • с учетом выявленных особенностей предпосылок письменной речи разработаны методические приемы дифференцированной коррекцион-но-логопедической работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР. Практическая значимость исследования.
Анализ структуры нарушений формирования предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР позволил в свою очередь разработать комплекс методических приемов дифференцированной коррекционно-логопедической работы по предупреждению нарушений письменной речи (чтения и письма) с учетом психолого-педагогических особенностей детей с ОНР.
Предложенные методические приемы работы по развитию у детей с ОНР вербальных и невербальных психических функций и процессов, обеспечивающих успешное формирование письменной речи, направлены на развитие слухового, зрительного, пространственного восприятия, мелкой моторики, внимания, памяти, разных сторон устной речи, речемыслительнои деятельности, эмоционально-личностных свойств и социального поведения.
Полученные материалы могут быть использованы в программах, методических пособиях, адресованных специалистам, работающим с детьми с ОНР, в практической работе логопеда и в лекционных курсах при освещении проблемы формирования готовности к овладению умениями и элементарными навыками письменной речи у дошкольников с ОНР.
Организация исследования. Опыт нашей практической работы с детьми с ОНР составляет 25 лет. Однако, целенаправленное исследование проблемы
подготовки детей с ОНР к обучению грамоте проводилось в 1992 - 2000 годах на базе ДОУ № 16, № 18, № 129, школ № 4, № 31 г. Курска и ДОУ № 3 г. Рыль-ска Курской области.
Апробация и внедрение результатов исследования подтверждаются результатами констатирующего и формирующего экспериментов в ДОУ для детей с ОНР.
Теоретические позиции, методика и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии Mill У (1996 - 2000), на кафедре медицины и логопедии КГПУ (г. Курск), на заседаниях Курского регионального отделения Петровской академии наук и искусств, на научных конференциях (г. Курск, г. Санкт-Петербург, г. Екатеринбург).
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на курсах повышения квалификации логопедов при ИПК и ПРО (г. Курск, 1998, 1999).
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Дошкольники с ОНР имеют определенные отклонения в развитии устно-речевых, сенсомоторных и психических компонентов, составляющих необходимые предпосылки для формирования правильной письменной речи (чтения и письма).
2. Коррекционно-педагогическая работа, построенная с учетом особенностей развития устной речи, сенсомоторных и психических процессов дошкольников с ОНР сможет обеспечить качественное развитие у этих детей необходимых компонентов, составляющих основу письменной речи, и будет результативно способствовать предупреждению у них нарушений чтения и письма в период начального школьного обучения.
Достоверность результатов и выводов исследования определялась методологическим обоснованием исследования, опирающимся на положение о единстве и неразрывности психических процессов и речи, применением комплекса методик, адекватных поставленной цели и задачам исследования; JHMV
ведением констатирующего и формирующего экспериментов на достаточно репрезентативном уровне, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографического списка.
Письменная речь и особенности её формирования у детей
Письменная речь - одна из форм существования языка. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма языка.
В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестетических раздражений (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский). Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
А.Р.Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо - как особую форму экспрессивной речи, отмеча% гго письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла, сохранение которого способствует затормаживанию всех посторонних тенденций ( забегания вперед, повторов и т.д.).
Собственно письмо включает ряд специальных операций: анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе -уточнение звуков, то есть превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем они автоматизируются. Акустический анализ и синтез протекает при ближайшем участии артикуляции; перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, то есть в зрительные схемы графических знаков с учетом пространственного расположения элементов; «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).
Как указывает А.Р.Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы» [122, с.64].
На формирование письменной речи, как отмечает И.Н.Садовникова [166], оказывает влияние ряд онтогенетических факторов, а именно: становление механизмов устной речи, так как письменная речь исполь зует готовые механизмы устной речи; \ эволюция пространственного различения, так как в определенном смысле процесс чтения включает перевод пространственной последовательности графических знаков во временную последовательность звуковых комплексов, а процесс письма на этапе осуществления эдцрси требует преобразования временной последовательности звуков в пространственную последовательность графических знаков.
Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А.Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).
Путь формирования устной речи, по словам Р.Е.Левиной, «содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем лучше обеспечены данные линии речевого развития, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму» [112, с. 47].
Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированное всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.
В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает ПЛ.Горфун-кель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но те большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями [42].
Научно-теоретические подходы к изучению проблемы предупреждения нарушений письменной речи у детей с нормальным речевым развитием
Профилактика нарушений письма и чтения в дошкольной педагогике, психологии, физиологии не выделяется в отдельную проблему, а разрабатывается в структуре обеспечения готовности детей к систематическому школьному обучению.
Несмотря на то, что изучение проблемы обеспечения готовности детей к школьному обучению имеет давнюю историю, в последние годы интерес к ней возрос со стороны психологов, педагогов, морфологов, гигиенистов, педиатров...
В литературе имеются различные точки зрения, подходы к её решению.
Переход ребенка в школу сопровождается кардинальной перестройкой всего образа его жизни и деятельности, воздействует на личность в целом, ставит перед ребенком множество новых задач, меняет всю систему сложившихся отношений с окружающими. На основе учета указанных положений правомерным является понимание отечественными исследователями (Божович Л.И., Гальперин П.Я.) [15, 36 и др.] содержания подготовки к школе в качестве всестороннего воспитания и развития личности дошкольника. Комплекс вопросов воспитания (умственного, физического, нравственного, эстетического) рассматривается ими в единстве и во взаимосвязи, ибо, как справедливо указывал К.Д.Упшнский, педагогическое воздействие должно быть направлено на целостную личность ребёнка [192].
Школьные успехи первоклассников во многом обусловлены степеньюкх психологической готовности к школе. Как отмечала в своё время Л.И.Божович [15], развитие у ребёнка мотивационной готовности имеет не меньшее значение, чем интеллектуальной. От степени её сформированное!» во многом зависят достижения и трудности, с которыми дети встречаются в период школьного обучения. Не менее важную роль играет готовность к школе в эмоционально волевой сфере. Произвольность психических процессов и поведения в целом положительно сказывается на учебной деятельности. Значение умственного воспитания дошкольников раскрывается в работах ведущих отечественных учёных (Гальперин ПЛ., Леонтьев А.А.) [34, 116 и др.]. Одной из основных задач данного раздела подготовки детей к школьному обучению авторы справедливо видят в своевременном вооружении ребёнка определенными средствами мысленного анализа окружающей действительности. Развитие познавательной деятельности играет важную роль в процессах школьного овладения грамотой и счетом.
Готовность ребёнка к школьному обучению в значительной мере зависит от его сенсорного развития. Исследования, проведенные отечественными психологами, показали, что значительная часть трудностей, возникающих перед детьми в ходе начального обучения (особенно в 1-ом классе), связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. В результате возникают искажения в написании букв, в построении рисунка. Случается, что ребёнок не может воспроизводить образцы движений на занятиях физической культурой. По данным научных исследований (Гальперин П.Я., Лямина Г.М.) [34, 128 и др.], при соответствующих формах обучения детей дошкольного возраста им доступно понимание общих принципов, связей, закономерностей, составляющих основу научного знания.
Важнейшей задачей подготовки ребёнка к обучению является обеспечение достаточного уровня речевой готовности, так как речь, выполняя функцию средства общения, являясь орудием мысли, средством закрепления приобретенных знаний, является важнейшим фактором развития ребенка. Формирующаяся речь перестраивает неречевые психические функции, входящие в структуру психологической готовности ребенка к обучению.
Подготовка детей к школе помимо создания общей готовности, включает в себя и специальную. Важность проведения этой работы была обоснована Усовой А.П. в 40-х годах, а в 1969 году вопрос о подготовке дошколыв школьному обучению встал в связи с переходом на более сложные программы. Признание взаимосвязи между действиями звукового анализа и процессами усвоения грамоты и правописания привело к включению данного раздела работы в программу детского сада. Как справедливо указывал в свое время Д.Б.Элько-нин, усвоение ребенком языка зависит от того, как ребенку-дошкольнику была открыта звуковая действительность [212].
Важнейшим вопросом является подготовка детей к письму. По справедливым высказываниям Г.М.Ляминой, специальные упражнения следует связывать с формированием элементарных математических представлений. Занятия рисованием, лепкой также способствуют развитию точных и координированных движений кисти и пальцев, необходимых при письме [128].
Обобщая сказанное выше, можно сделать вывод о том, что в отечественной педагогической и психологической литературе готовность к школе трактуется «как общая развитость личности, позволяющая ребенку включиться в систематический процесс воспитания и обучения и успешно освоить его содержание, как целостная система свойств и качеств, которые должен приобрести дошкольник в своем физическом, умственном и эстетическом развитии» [152]. Ребенок, готовый к школе, обладает определенным запасом знаний об окружающем мире, навыками практической и умственной деятельности. У него имеется достаточный уровень развития мышления, речи, познавательных интересов, сформированы элементарные формы учебной деятельности [152 и др.].
Научному обоснованию вышеизложенного подхода, наряду с исследованиями возрастных психических особенностей и возможностей детей, способствовали результаты выявления причинной обусловленности школьной неуспеваемости. В зависимости от занимаемой позиции авторы применяли разнообразные методы для установления корреляционных связей между школьной зрелостью, учебной успеваемостью, физическими и психическими показателями детей.
Состояние основных психических функций и процессов, обеспечивающих формирование предпосылок письменной речи у дошкольников с ОНР
Исследование процессов и видов памяти включало изучение состояния зрительного запоминания и слуховой памяти и проводилось в форме игрового задания «Найди такие же» и модифицированной методики А.Р.Лурия «Повторение слов».
В первом случае ребенку предлагалась таблица с изображением 7 знакомых ребенку предметов. Через 2-3 минуты предъявлялась другая таблица с изображением 24 предметов, среди которых были те, которые предъявлялись в первый раз. Экспериментатор просил показать на ней картинки, которые ребенок уже видел.
При оценке выполнения проб 4 балла получали дети, правильно выполнившие все задания, 3 балла - дети, допустившие 1-2 ошибки, 2 балла - 3 — 4 ошибки, 1 и 0 баллов - собственно - 5 - 6 и более 6 ошибок. Средний балл, набранный детьми с нормальным речевым развитием за выполнение заданий серии, был равен 3,4 (индивидуальный разброс баллов от 4 до 2). Средний балл у детей с ОНР составил 2,8 балла при индивидуальном разбросе от 4 до 0.
Качественный анализ исследования зрительного запоминания выявил снижение данного процесса у детей с ОНР. 3,3% детей экспериментальной группы запомнили 7 картинок, 16,7% - 6 картинок, 26,7% - 5 картинок, 36,7% детей запомнили 4 картинки, 13,3% - 3 картинки, 3,3% детей - 2 картинки.
Дети контрольной группы показали более высокие результаты: 6,7% из них запомнили все предложенные картинки; 13,3% - 6 картинок; 46,7% детей запомнили 5 картинок; 20% детей - 4 картинки; 13,3% - 3 картинки (график 4).
При исследовании особенностей слуховой памяти испытуемому читалось 7 слов, не связанных между собой по смыслу и предлагалось их запомнить и повторить в любой последовательности. Слова прочитывались 3 раза, после каждого прочтения фиксировалось количество воспроизведенных слов (график 5).
Качественный анализ полученных результатов по данному разделу обследования показал, что у детей обеих групп с каждым предъявлением возрастало количество названных слов.
Но у детей контрольной группы при последующих повторах интенсивность нарастания количества воспроизведенных слов резко возросла, наблюдался своего рода «скачок», которого не произошло у детей с ОНР. У детей экспериментальной группы эти показатели были значительно ниже: со 2-го предъявления весь словесный ряд воспроизвели лишь 20% детей, с 3-го - 54%, тогда как дети контрольной группы со 2-го предъявления воспроизвели весь словесный ряд 70% детей, с 3-го - 95%, что свидетельствовало о недостаточности объема кратковременной слуховой памяти у детей с ОНР по сравнению с их сверстниками с нормально развитой речью.
Таким образом, проведенное исследование выявило достоверное снижение объема как зрительной, так и слуховой памяти у детей с ОНР.
Изучение свойств внимания детей обеих групп проводилось при выполнении ими следующих специальных заданий: а) «Сравни картинки». Экспериментатор показывал две картинки, отли чающиеся 10 деталями, и просил найти все возможные различия. б) «Что неправильно?». Детям предлагалось найти на рисунке ситуации, не соответствующие действительности (всего в рисунке их содержалось 10).
Во всех случаях фиксировались объем и концентрация внимания, скорость выполнения задания; подсчитывались показатели успешности выполнения заданий по каждой серии: в первой - число правильно названных различий, во второй - число названных несоответствий (диаграмма 6).
Сравнение полученных данных показывает, что объем внимания у детей с ОНР меньше, чем у детей с нормально развитой речью (ср. правильное выполнение 1-ой пробы в 85% случаях испытуемыми с контрольной группы и в 72% - экспериментальной группы; 2-ой пробы - соответственно в 80% и в 66%). Средний балл, набранный детьми с нормальным речевым развитием за выпол нение заданий серии был равен 3,7 (индивидуальный разброс баллов от 4 до 2). Средний балл у детей с ОНР составил 2,7 балла при индивидуальном разбросе от 3 до 0. В целом дети без отклонений в речевом развитии быстрее справлялись с заданием, были более уверены в своих действиях, у них была зафиксирована достаточно одинаковая скорость поиска отличий и нелепостей на картинках в начале и в конце выполнения задания. ДепґС ОНР в ряде случаев «застревали» на каком-либо одном отличии, продуктивность работы у части из них была заметно снижена к концу выполнения задания, что свидетельствовало об их более быстром снижении концентрации внимания, утомляемости.
Принципы и содержание работы по предупреждению нарушений письменной речи у дошкольников с ОНР
Экспериментальное изучение показало, что у дошкольников с ОНР становление разных сторон устной речи и психических процессов, лежащих в основе письменной речи, происходит со значительными трудностями. Это, безусловно, находит свое выражение в разнообразных нарушениях письменной речи при обучении в школе данной категории детей (Р.Е.Левина, И.Н.Садовникова и другие).
В основу формирующего обучения были положены современные теоретические положения и принципы: системности в обучении, наглядности и доступности материала, ивмплексности, анализа речевых нарушений (онтогенетический принцип, принцип обходного пути, деятельностного подхода), а также принципы коррекционной педагогики.
Основополагающим явился методический принцип последовательного формирования письменно-речевой деятельности, который базируется на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин) и реализуется в постепенном усложнении заданий и видов работ с учетом предыдущего опыта дошкольников.
Специфика разрабатываемой проблемы потребовала учета следующих положений.
1. Стимулом (побуждением) к овладению элементарными формами письменной речи служит интерес детей, создаваемый специально подобранной системой заданий. Большое внимание уделялось занимательности предъявляемых заданий, использованию игровых моментов,- отбору речевого материала.
2. Успешное обучение письменной речи зависит от сформированности ре чевых и неречевых предпосылок и операций, входящих, в структуру письменной речи (речи, памяти, внимания, мышления, восприятия, мо торики).
Коррекционное воздействие было направлено на формирование нарушенных психических процессов и функций, обеспечивающих процесс письменной речи.
3. Ведущее место в комплексном подходе к коррекции общего недоразви тия речи многие исследователи (Р.М.Боскис, Р.Е.Левина, Г.А.Каше, Н.А.Никапшна и другие) отводят формированию фонематического вос приятия, то есть способности воспринимать и различать звуки речи (фо немы).
Развитие фонематического восприятия также положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи, в том числе слоговой структуры слов. С помощью выработки артикуляционных навыков можно добиться лишь минимального эффекта, и притом временного. Стойкое исправление произношения может быть гарантировано только при опережающем формировании фонематического восприятия. Впоследствии это оказывает положительное влияние и на освоение письменной речи.
Несомненна связь фонематических и лексико-грамматических средств языка. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дети намного лучше воспринимают и различают: окончания слов, приставки в одноко-ренных словах, общие суффиксы, предлоги при стечении согласных звуков и т.п.
Кром? того, без достаточной сформированности основ фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа, операции Мысленного расчленения на составные элементы (фонемы) различных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов, слов. В свою очередь, без длительных специальных упражнений по формированию навыков звукового анализа и синтеза дети с ОНР не овладевают грамотным чтением и письмом.
Р.Е.Левина, стоявшая у истоков отечественной логопедии, писала: «При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда процессов. Формирование узловых образований позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического эффекта» [ 107, с. 27].
Таким узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ.
Н.И.Красногорский в своем докладе «О некоторых возрастных особенностях физиологической деятельности коры головного мозга у детей» указывал, что «В период второго детства, то есть в течение 4,5 и 6 годов происходит упрочение и дальнейшее развитие корковых и подкорковых функций.
Аналитико-синтетическая деятельность коры головного мозга прогрессивно усиливается и усложняется. Наступает интенсивное развжя е-процессов внутреннего торможения. На интенсивном подражании и повторЁнк возникает новый мощный взмах речевой деятельности. Дети с легкостью фиксируют новые цепи речевых комплексов, обогащают свой словарный фонд, совершенствуют грамматический строй речи и все больше входят в речевые абстрактные цепи. После 5-6 лет у детей в коре головного мозга по законам образования условных рефлексов создаются условно-рефлекторные функции чтения и письма» [99, с. 421].
