Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса 12
1.1 Роль пространственного гнозиса в развитии речи детей 12
1.1.1 Психофизиологические условия развития простран ственного гнозиса 13
1.1.2 Формирование пространственного гнозиса у детей в онтогенезе 16
1.1.3 Нейропсихологический анализ нарушений простран ственного гнозиса 22
1.1.4 Формирование пространственного гнозиса у детей с проблемами развития 31
1.2 Психолого-клиническая характеристика дошкольников с псевдобульбарной дизартрией 40
Глава 2. Симптоматика и механизмы нарушения речи у дошкольников с дизартрией и недоразвитием простран ственного гнозиса 51
2.1 Методика исследования речевых и языковых средств, пространственного гнозиса 51
2.2 Организация исследования и характеристика испытуемых 58
2.3 Результаты исследования и их анализ 60
2.3.1 Уровень сформированное пространственного гнозиса у дошкольников с нормальным речевым развитием (экспериментальное изучение) з
2.3.2 Уровень сформированности пространственного гнози са у дошкольников с дизартрией (экспериментальное изучение) 64
2.3.3 Сравнительный анализ результатов исследования 98
Глава 3. Система логопедической работы по коррекции нарушений речи у дошкольников с дизартрией и недоразвити ем пространственного гнозиса 113
3.1 Теоретическое обоснование, задачи и принципы логопедиче ского воздействия 113
3.2 Коррекция нарушений речи у детей с дизартрией и недораз витием пространственного гнозиса 118
3.2.1 Коррекция и развитие пространственного гнозиса 121
3.2.2 Формирование понимания логико-грамматических струк тур языка и развитие номинативной и предикатив
ной функций речи 134
3.3 Результаты экспериментального обучения 142
Заключение 164
Литература
- Психофизиологические условия развития простран ственного гнозиса
- Формирование пространственного гнозиса у детей с проблемами развития
- Уровень сформированное пространственного гнозиса у дошкольников с нормальным речевым развитием (экспериментальное изучение)
- Коррекция и развитие пространственного гнозиса
Введение к работе
Актуальность темы. Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у дошкольников с клиническим диагнозом «дизартрия » является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии.
Количество детей, имеющих нарушения речи, обусловленные перинатальной патологией, в том числе и дизартрию, увеличивается (Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова; М.Б. Эйдинова, Е.Н. Правдина-Винарская и другие).
Успешное обучение и воспитание детей названной категории в дошкольном возрасте является предпосылкой их полноценной подготовки к усвоению школьных навыков. Но практика показывает, что дошкольники с дизартрией испытывают затруднения при овладении программными требованиями детского сада и оказываются плохо подготовленными к школе (Л.А. Данилова, Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова. Н.С. Симонова, И.А. Смирнова, Г.В. Чиркина и другие).
Это обусловлено не только нарушениями речи детей, но и специфическими отклонениями в психическом развитии (Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова,Т.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и другие).
Обоснование необходимости дифференцированного психолого-педагогического подхода к изучению и коррекционному обучению детей с первичной речевой патологией было начато исследованиями Р.Е. Левиной. Ею были выделены группы детей с тяжелыми нарушениями речи, обусловленными дефектами слухового и зрительного восприятия, мотива-ционных процессов, пространственных представлений.
Среди современных исследований, посвященных изучению психического развития дошкольников с речевой патологией, можно выделить работы И.Т. Власенко, Э.Э. Фигередо, Л.Э. Царгуш, В.В. Юртайкина и других. В результате исследования особенностей речемыслительной,
предметно-практической деятельности детей с недоразвитием речи была показана специфическая недостаточность у них психических процессов и необходимость их коррекции.
Наиболее обстоятельный опыт изучения и коррекции речевых и вне-речевых процессов накоплен в работе с детьми с детским церебральным параличом (Е.Н. Винарская, Л.А. Данилова, Е.Н. Мастюкова, К.А. Семенова, Н.С. Симонова и другие). В исследованиях авторов указывается, что структура дефекта при церебральном параличе, помимо двигательных и речевых нарушений, включает в себя отклонения в психическом развитии. Среди неречевых нарушений отмечается задержка формирования оптико-пространственных представлений.
В специальной литературе также отмечается наличие внеречевых нарушений у дошкольников с дизартрией, не имеющих церебрального паралича: нарушение внимания, памяти, эмоционально-волевой сферы, замедленное формирование ряда высших корковых процессов (Г.В. Гуровец, Л.В. Лопатина, СИ. Маевская Р.И. Мартынова, Е.Ф. Соботович и другие).
Но научных работ, в которых, помимо констатации внеречевых нарушений, проводился бы подробный качественный анализ особенностей формирования психических процессов у дошкольников с речевой патологией, в том числе и с дизартрией, явно недостаточно. Современные методы коррекции речи не всегда учитывают психологические механизмы ее нарушения.
Для оптимизации процесса коррекционпого обучения необходимо дальнейшее целенаправленное изучение психологических особенностей детей
с нарушениями речи, определение качественного характера нарушений психического развития.
В связи с этим заслуживают внимания вопросы, касающиеся выявле-ния психологических механизмов нарушений речи при дизартрии и коррекции речевых и внеречевых нарушений, в частности, нарушений речи,
взаимосвязанных с недоразвитием пространственного гнозиса.
Пространственный гнозис — один из главных психических процессов, создающих первичную базу для формирования речи детей, развитие которой совершенствует в дальнейшем данный психический процесс (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская и другие). Кроме того, развитие пространственного гнозиса лежит в основе формирования познавательной деятельности дошкольников и является одной из главных предпосылок при подготовке их к школьному обучению.
Своевременное определение недоразвития пространственного гнозиса в дошкольном возрасте у детей с дизартрией, возможности коррекции отклонений в развитии этого психического процесса и речи тесно связаны с проведением качественного и количественного анализа особенностей развития пространственного гнозиса у названной категории дошкольников.
Изучение механизмов нарушения речи при дизартрии, определение в них роли расстройств пространственного гнозиса будет способствовать выработке наиболее адекватных методов преодоления речевых нарушений, их коррекции.
Недостаточная изученность особенностей развития пространственного гнозиса, его взаимосвязи с нарушениями речи у дошкольников с дизартрией, неразработанность методов профилактики и коррекции нарушений речи, сочетающихся с недоразвитием указанного психического процесса, определяют актуальность предлагаемого исследования.
**
Проблема исследования. Изучение особенностей речевого развития у пятилетних дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса и обоснование возможностей целенаправленной коррекции и развития пространственных представлений и речи у детей данной категории.
Объект исследования* Речевая деятельность старших дошкольников с дизартрией, имеющих недоразвитие пространственного гнозиса.
Предмет исследования. Процесс целенаправленного формирования языковых средств у детей с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса.
Цель исследования. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционного обучения, направленного на устранение недостатков речи у старших дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса.
Гипотеза исследования. Часть дошкольников с дизартрией в структуре речевого дефекта, помимо ведущих фонетических нарушений, имеет тгікже нарушения лексико-грамматических средств языка, связанные с недоразвитием пространственного гнозиса. Поэтому эффективность коррекционного обучения дошкольников с дизартрией может быть существенно повышена, если коррекция языковых средств будет проводиться параллельно с формированием пространственного гнозиса.
Задачи исследования:
Определить уровень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
Изучить состояние языковых средств, пространственного гнозиса у дошкольников с дизартрией, установить их взаимосвязь.
Теоретически обосновать, разработать содержание и приемы коррекционного обучения по преодолению речевого недоразвития в сфере понимания и выражения логико-грамматических отношений языка у до-школтников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса в соответствии с коррекционными, образовательными и воспитательными задачами программного обучения детей старших групп специальных речевых детских садов.
Экспериментально апробировать эффективность разработанной методики в учебном процессе специализированного детского сада для детей с нарушениями речи.
Методологической основой исследования явились положения о
системном строении языка; о единстве и взаимодействии всех сторон языка: лексико-грамматической и фонематической; о единстве человека и общества; об определяющей коррекционно-развивающей роли обучения; о ведущей роли деятельности в психическом развитии и формировании человека и гуманизации учебного процесса (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн).
Методы исследования были выбраны с учетом специфики предмета и объекта, в соответствии с целью, задачами и гипотезой работы: теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, касающейся проблем взаимосвязи развития пространственного гнозиса и речи в норме и при различной речевой патологии, психофизиологических механизмов развития речи при дизартрии, формирования и коррекции психических процессов и речи у детей дошкольного возраста; анализ программы обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи в старшей группе речевого детского сада (Т.Б. Филичева, Г.В. Чир-кина); анализ педагогической и медицинской документации; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение и анализ деятельности
дошкольников; беседы с педагогами и индивидуальные беседы с детьми; констатирующий и обучающий эксперименты.
Полученные данные подвергались качественному и количественному анализу, обрабатывались методами математической статистики.
Научная новизна данного исследования заключаются в следующем:
— предпринято изучение и описание группы дошкольников с дизар
трией и недоразвитием пространственного гнозиса;
— изучены особенности формирования лексико-грамматических
средств языка этих детей;
— установлено, что дошкольники данной категории особые затруд
нения испытывают в понимании и выражении логико-грамматических
структур языка;
выделены два механизма нарушения речи у дошкольников с дизар-
трией и недоразвитием пространственного гнозиса: недоразвитие невербального и вербального факторов анализа пространственной информа-
ции;
подтверждено, что степень выраженности речевого недоразвития коррелирует с уровнем сформированности пространственного гнозиса;
разработана и экспериментально апробирована методика коррекции лексико-грамматических нарушений речи у дошкольников с дизартрией, имеющих недоразвитие пространственного гнозиса, которая основана на принципе параллельной коррекции средств языка и пространственных представлений.
Теоретическая значимость проведенного исследования определяется тем, что его результаты позволяют:
расширить научные представления об особенностях психического развития дошкольников с дизартрией;
выявить языковые особенности дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса:
определить специфику и основные направления коррекционного обучения дошкольников с дизартрией, имеющих недоразвитие пространственного гнозиса.
Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что на основе экспериментального обучения предложены педагогические приемы, позволяющие формировать осмысленное понимание логико-грамматических конструкций языка, умение выразить их в речи и тем самым оптимизировать процесс коррекции речевых нарушений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на научную методологию; использованием достижений современной психолого-педагогической науки и комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных материалов; личным участием автора в проведении констатирующего и обучающего экспери-
мента.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1993 по
*
1998 год на базе специализированных детских садов для детей с нарушениями речи К2 302 и № 356, логопедической группы детского сада № 152 и массового детского сада № 190 г. Екатеринбурга.
Исследование осуществлялось в два этапа. На первом этапе (1993-1996 гг.) проходило изучение литературы по проблеме исследования и выполнение констатирующей части исследования. На втором этапе (1996-1998гг.) проводилось экспериментальное обучение, выполнен качественный и количественный анализ результатов исследования, сделаны выводы.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии УрГПУ (Екатеринбург, 1995, 1996, 1997, 1998), обсуждались в ходе российско-американского семинара по проблемам гуманизации и гуманитаризации педагогического образования (Екатеринбург, 1993), на региональной конференции преподавателей педагогических вузов (Екатеринбург, 1994), на методических объединениях логопедов реабилитационного центра для детей с тяжелыми нарушениями речи при школе-интернате № 58 (Екатеринбург, 1996, 1997, 1998), в ходе научной сессии «Уральская русистика и специальное образование»(Екатеринбург, 1995), на всероссийской конференции «Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация»(Екатеринбург, 1998), а также излагались в лекциях студентам УрГПУ и работникам народного образования. По теме диссертации опубликовано шесть печатных работ.
Структура и объем исследования. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, списка литературы, приложения. Работа содержит 217 страниц машинописного текста, включает 13 таблиц, 4 рисунка и 7 диаграмм.
На защиту выносятся следующие положения:
Часть дошкольников с дизартрией имеет нарушения в виде недоразвития пространственного гнозиса, что взаимосвязано с их речевым недоразвитием, которое проявляется в неполном владении пространственной лексикой, трудностях понимания и выражения логико-грамматических структур языка.
Коррекционное обучение дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса должно быть направлено на коррекцию и развитие пространственного гнозиса, формирование на этой базе про-
выражения их в языке и закрепление
их в речи
3. Эффективность коррекционного обучения дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса может быть существенно повышена, если коррекция языковых средств будет проводиться параллельно с формированием пространственного гнозиса.
Психофизиологические условия развития простран ственного гнозиса
По данным А.Р. Лурия [87, 88] третичные зоны коры головного мозга, в частности, те из них, которые расположены между затылочными, височными и теменными отделами, играют основную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов.
Эти отделы коры головного мозга имеют особенно сложное строение и мощно развиваются только у человека.
Третичные зоны задних отделов мозга являются «зоной перекрытия» корковых отделов зрительного, слухового, вестибулярного и кожно-кинестетического анализаторов и выполняют особую роль в осуществлении меж анализаторных синтезов.
Восприятие пространства является сложной функциональной системой, опирающейся на совместную работу целого комплекса анализаторных систем с их пространственными различительными функциями, каждая из которых вносит свой вклад в построение активной перцептивной деятельности (Б.Г. Ананьев [3, 4], Н.А. Бернштейн [19], И.М. Сеченов [131] и другие).
Зрительная афферентация в анализе пространственных признаков среды является ведущей. Восприятие пространства основывается на зрительной ориентировке в окружающей среде и включении внезрительных компонентов (слуховых, вестибулярных, кожно-кинестетических), которые обеспечивают пространственный анализ поступающей информации. В результате выделяется система основных геометрических координат. Ориентировка в пространстве осуществляется в геометрических координатах — «вверх-вниз», «близко-далеко», а также соотносится с асимметричным лево-правым пространством. Эти координаты фиксируются в центральной нервной системе соответствующими пространственными знаками.
Информация, поступающая в головной мозг, обрабатывается разными способами. А.Р. Лурия [87] выделял два способа обработки информации. Первый из них — симультанный, он осуществляется в одновременных схемах. Второй — сукцессивный, характеризующийся процессом синтеза отдельных элементов в последовательные ряды. Элементы, объединенные в единые симультанные синтезы, приобретают «качество обозримости». Они имеют место при непосредственном восприятии, при удержании следов прошлого опыта и при выполнении сложных интеллектуальных операций (перцептивный, мнестический и интеллектуальный уровни обработки информации).
Обработка зрительно-пространственной информации связана не только с функционированием затылочно-теменных структур головного мозга, в ней участвуют и лобные доли мозга.
Многие авторы указывают на важность взаимодействия полушарий коры головного мозга в реализации пространственных анализа и синтеза (А.Р. Лурия [88]; Д.П. Велкова [22]). Межполушарная асимметрия мозга и межполушарное взаимодействие играют свою роль при восприятии пространства.
Правое полушарие отвечает за ориентировку человека в непосредственном окружающем пространстве, за передачу целостного зрительного образа трехмерного пространства на плоскости. Левое полушарие в большей степени ответственно за создание обобщенного представления об объективных свойствах пространства, понятийного отображения их в рисунках, вербализации пространственных представлений.
А.Р. Лурия [88] рассматривает восприятие как сложный процесс кодирования воспринимаемого материала, осуществляемого при ближайшем участии речи. В формировании речевого высказывания он выделяет два общих психофизиологических условия: 1) введение слова в систему парадигматических отношений («коммуникации отношений»); 2) введение слова в систему синтагматических связей («коммуникации событий»).
Автор отмечает, что третичные теменно-затылочные зоны коры головного мозга отвечают за процесс называния, семантический уровень организации речи и парадигматическую организацию системы словосочетаний, вьфажающих отношения.
Восприятие пространства является одним из «видов» отражения отношений между объектами. Дифференциация пространственных отношений между объектами представляет собой первый шаг к образованию знаний о причинно-следственных отношениях между вещами, что составляет функцию мышления.
Говоря об отражении пространственных свойств среды, нельзя не отметить роль квазипространственных речевых отношений (А.Р. Лурия [87]). На определенном этапе развития в языке появляются такие грамматические формы, которые отражают не изолированные предметы, действия или качества, а сложные отношения между ними.
В развитом языке выражение таких отношений осуществляется с помощью системы флексий, отдельных служебных слов (предлогов, союзов) и порядка слов в предложении. Все они образуют систему управления, которая лежит в основе синтаксиса языка.
Формирование пространственного гнозиса у детей с проблемами развития
У всех детей отмечается отягощенный анамнез: токсикозы первой или второй половины беременности, быстрое протекание родов, применение родовспомогательных средств, легкая асфиксия в родах и так далее. Больше половины новорожденных имели недостаточное грудное вскармливание: в возрасте от двух до четырех месяцев были полностью переведены на искусственное кормление. Часто родители отмечали, что в младенческом возрасте их дети были двигательно беспокойны, имели нарушенный сон и часто плакали. В раннем детстве дети, как правило, часто болели простудными заболеваниями, среди которых, помимо острых респираторных заболеваний, встречались пневмонии, отиты, бронхиты, у всех наблюдался дисбактериоз, отмечалось расстройство функции желудочно-кишечного тракта и различные аллергические проявления.
Раннее психомоторное и речевое развитие у двух третей дошкольников несколько задержано. Все дети имели сохранные зрение и слух. В раннем детстве все они состояли на учете у невропатолога с заключениями о пирамидной недостаточности, минимальной мозговой дисфункции, либо резидуальной церебро-органической недостаточности.
Логопедическая помощь оказывалась 41 дошкольнику, 9 человек с логопедом не занимались. Все дети достаточно легко вступают в контакт. При обследовании артикуляционного праксиса выявились выраженные нарушения. При выполнении заданий на исследование двигательной функции языка, производимое с функциональными нагрузками, отмечались: снижение амплитуды движений, особенно при движениях языка вверх; трудности удержания артикуляционных поз (язык «убегает» назад в полость рта, где находится в слегка выгорбленном положении); увеличение латентного периода включения в движение; повышение тонуса мышц артикуляционного аппарата; частые замены верхних положений языка на нижние, а передних — на задние (язык вместо верхних резцов упирается в нижние, упор кончика языка в твердое небо заменяется на упор спинкой или корнем языка). Наибольшие трудности вызывали произвольные движения языка. Легкие гиперкинезы языка, синкинезии языка и нижней челюсти наблюдались у большей части детей. Накопление слюны в ротовой полости во время проведения артикуляционных проб отмечалось у всех дошкольников. Выявились также нарушения и кинестетической основы движений языка. Никто из детей не справился полностью с заданиями на определение положения языка при произнесении различных согласных звуков. Снижение двигательной функции мягкого неба отмечалось у 10% детей.
Исследование динамической организации движений артикуляционного аппарата также выявило нарушения. Если с последовательным повторением движений губ и нижней челюсти справились почти все дошкольники, то серийное воспроизведение движений языка всегда происходило с ошибками: производились характерные замены передних и верхних положений языка на задние и нижние; из последовательного ряда движений выпускались самые сложные (подъем языка к верхним резцам, «чашечка»). Звуковые ряды гласных звуков дети повторяли достаточно точно. При повторении слоговых рядов наблюдались перестановки звуков, выпадение согласных звуков или их стечений («здра» — «зла»; «взма» — «ма»).
Помимо нарушений артикуляционной моторики, у дошкольников наблюдались неярко выраженные недостатки мимической, мелкой и общей моторики.
У всех детей страдали объем и качество движений мышц лица, что проявлялось при выполнении заданий «наморщить лоб», «закрыть правый (левый) глаз», «поочередно надуть щеки», «втянуть щеки». У 35% детей наблюдалась легкая асимметрия губ. В то же время испытуемые продемонстрировали хорошее выполнение проб символического праксиca. При обследовании мелкой моторики у всех детей выявились негрубые нарушения статической организации движений пальцев рук: асинхрон-ность выполнения проб на обеих руках одновременно (проба «коза»), неправильный выбор пальцев для создания позы («наложение второго пальца на третий», «рога у коровы»), иногда дети использовали помощь второй руки. Трудностей в удержании поз отмечено не было. Исследование динамической координации движений пальцев рук показало, что примерно у трети детей страдает плавность переключения движений в пробе «кулак-ребро-ладонь»: выражены паузы между движениями, дошкольники не могут сразу запомнить движения и их последовательность. В задании «пальчики здороваются» у половины детей отмечалось неточное соединение или пропуск пальцев. Все предметные действия в результате обучения в детском саду у дошкольников сформированы.
Выраженных нарушений общей моторики не наблюдалось. Некоторое снижение двигательной памяти отмечалось у двух третей детей. Они не всегда после первого показа могли воспроизвести последовательные движения логопеда. Нарушений переключаемости движений не наблюдалось. Фиксировались легкие покачивания при выполнении проб с закрытыми глазами, трудности в удержании равновесия при выполнении приседаний на носках. 24% дошкольников умели прыгать только на одной ноге (правой или левой). Нарушения темпо-ритмической организации движений проявлялись при воспроизведении акцентированных ритмов. Наблюдения за дошкольниками вне процедуры обследования показали, что этих детей отличает либо повышенное общее двигательное беспокойство, либо некоторая «заторможенность» движений и малозаметная неловкость. По мнению педагогов, эти дети хуже, чем другие сверстники, обучаются на занятиях ритмикой и танцами.
Уровень сформированное пространственного гнозиса у дошкольников с нормальным речевым развитием (экспериментальное изучение)
Правильная лево-правая ориентировка в схеме собственного тела недостаточно сформирована у многих дошкольников этой группы. Ведущая рука у всех — правая. Одиннадцать дошкольников правильно выделяют и называют ведущую руку, но дальнейшее исследование выявило, что это умение в большинстве случаев носит механический, заученный характер. Четверо испытуемых выделили и назвали ведущую руку только с помощью педагога. Пять дошкольников с заданиями на дифференциацию правых п левых частей тела справились самостоятельно. Девять дошкольников могли различить правые и левые части при помощи экспериментатора. который постоянно обращал внимание детей на ведущую руку и учил соотносить с ней другие части тела. Один испытуемый с выполнением задания не справился, так как кратковременной обучающей помощи ему было недостаточно. Левые и правые части тела мальчик показывал наугад, опору на ведущую руку не осуществлял. Перекрестная ориентация в пробах Хеда сохранна у четырех детей. Они правильно выполняли задание и по показу, и по словесной инструкции. Шесть дошкольников справились с пробами Хеда по показу, но затруднились с выполнением упражнений по словесной инструкции. Они выполняли пробы \ «напрямую» — правой рукой показывали правый глаз вместо левого и так далее. Пять детей не справились с пробами Хеда ни по вербальной, ни по невербальной инструкции. Один-два раза выполнив пробу неверно, дети отказывались дальше работать, говоря, что не понимают, что надо делать.
Самые хорошие результаты дети с общим недоразвитием речи 3 уровня показали при обследовании умения выделять и обозначать в речи пространственные признаки предметов по величине. Правильно показали предметы соответствующей величины и самостоятельно назвали величинные параметры тринадцать человек. Дети пользовались прилагательными «большой — маленький», «широкий — узкий», «длинный — короткий», «высокий — низкий». Два дошкольника в самостоятельной речи прилагательные «длинный — короткий», «широкий — узкий» не употребляли, заменяя их понятиями «большой — маленький». Хорошо знакомы с геометрическими формами круга, овала, квадрата, треугольника и прямоугольника семь дошкольников. Восемь детей хорошо знали круг и квадрат, но не могли показать и назвать овал, треугольник и прямоугольник. Изучение перцептивных действий по соотнесению геометрической формы предмета с образцом показало, что эти дети и зрительно плохо дифференцируют незнакомые им геометрические формы. Данное перцептивное действие сформировано у четырех дошкольников. Остальные дети допускали многочисленные ошибки. Они начинали выполнять задание, опираясь на второстепенные признаки (цвет предметов, уравнивание числа картинок под каждой геометрической фигурой). Дети не дифференцировали овальные и круглые формы, ориентируясь только на отсутствие углов (к геометрической форме круга отбирали дыню, а к овалу — колесо), а также овальные и прямоугольные формы, ориентируясь на «вытянутость» предмета (к прямоугольнику подбиралось яйцо, а к овалу — пенал). Самостоятельно найти и исправить ошибки дети не могли, но обучающей помощью пользовались успешно. Задания на обследование умения устанавливать пространственные отношения между предметами вызвали у дошкольников с речевым недоразвитием характерные затруднения. Дети не различали наречия «слева» и «справа», предлоги «над» и «под». Они не умели определять местоположение предмета, обозначаемого словами «в центре», «в середине», «между»; учитывать более чем одну составляющую в пространственной характеристике. Например, в задании «показать картинку в правом верхнем углу листа» дети показывали либо любой верхний, либо любой правый угол. В задании «покажи игрушку, которая стоит между поросенком и утенком», они показывали игрушки или рядом с утенком, или рядом с поросенком. Самое большое количество ошибок допускалось при определении пространственных отношений между изображениями предметов.
Действия конструктивного праксиса по складыванию разрезных картинок сформированы у пяти дошкольников. Они складывали картинки самостоятельно, методом «зрительного соотнесения». Девять детей при складывании картинок частично пользовались методом «примерива-ния». Им требовалась помощь в виде наводящих вопросов и подсказок, которые ориентировали на цвет, на характерные детали изображения. Один дошкольник не справился с заданием даже при опоре на образец и оказании помощи. Он хаотично подставлял друг к другу части картинки, в результате чего получилось два нагромождения из разрезных частей картинки. При этом мальчик считал, что задание выполнено.
Рисунки «домика, елочки, человека» у всех дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня бедны по сюжету, крайне схематичны. В четырех случаях изображение отклонено от вертикальной оси. Домик нарисован в виде квадрата и треугольника-крыши, часто без окна. Два дошкольника изображают только правую часть елочки, игнорируя ее левую сторону. Пять дошкольников не могли изобразить человека. В трех случаях это изображение «головонога». В двух рисунках не хватает существенных деталей изображения — рук или ног. Все остальные дети рисуют человека в виде головы-круга, туловища-овала, ручек и ножек в виде палочек. Почти никто из испытуемых не рисует шею, элементы лица (кроме рта и глаз), волосы, одежду, ладони, обувь и так далее. Их сверстники из других групп используют эти детали почти всегда. Некоторые дети перечеркивают свой рисунок, объясняя это тем, что рисунок им не нравится. Для некоторых изображений человека характерны огромные глаза без зрачков, огромный рот на всю голову.
Исследование знания основных элементов лица и умения их наложить на овал лица показало, что только три дошкольника из этой группы ориентируются в схеме лица. Семь детей накладывают детали лица несимметрично, не учитывают ориентировки глаз (накладывают верхними ресницами вниз), носа (накладывают заостренной частью-переносицей вниз), рта (верхняя губа внизу), уши часто располагают на щеках, затрудняются с определением местоположения бровей. Но общая схема лица у этих детей сохраняется. У пяти дошкольников представления о схеме лица нарушены: все детали группируются в одной части головы, часто прямо на волосах; меняются местами нос и рот, брови помещаютя ниже глаз; уши приставляются, «как у зайчика», или внизу головы ,«как ножки». Приведенные общие данные психолого-педагогического обследования дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня можно проиллюстрировать следующим наблюдением.
Коррекция и развитие пространственного гнозиса
Анализ данных констатирующего эксперимента подтвердил предположение о том, что у части дошкольников с дизартрией отмечается недоразвитие пространственного гнозиса. Проведенное исследование выявило качественное и количественное снижение уровня сформированности данного психического процесса у детей с общим недоразвитием речи. Следует указать, что отмеченное недоразвитие пространственного гнозиса у дошкольников с дизартрией свидетельствует также о недостаточной кор-рекционной направленности процесса обучения в детском саду. Впоследствии эти дети оказываются плохо подготовленными к школе и создают группу риска при обучении письменной речи и математике.
Обучение, направленное на коррекцию фонетической стороны речи, на количественный рост словаря, связанного с выражением пространственных представлений, не исчерпывает проблемы формирования адекватных пространственных представлений и понятий.
И.Т. Власенко справедливо отмечает: «При всей важности, целесообразности и обоснованности современного общепедагогического подхода к фронтальному обучению детей по единой специальной программе этот подход не учитывает специфическую неоднородность внутренних структурно-динамических характеристик реальных процессов, речевой и познавательной деятельности детей, связанных так или иначе с патогенетическими особенностями их первичного дефекта » [29, с. 8]. Необходимо планомерное формирование психических процессов (в частности, пространственного гнозиса) у детей с речевыми нарушениями, что создаст почву для полноценного овладения лексико-грамматическими средствами языка. В процессе коррекционного обучения надо осуществлять вариативное сочетание наглядных и словесных компонентов.
Коррекционно-педагогический процесс должен строиться с учетом закономерностей психического и речевого развития здоровых детей и должен быть направлен на формирование психических процессов (пространственного гнозиса) и на преодоление речевых дефектов (И.С. Кри-вовяз [68], Е.М. Мастюкова [98], З.А. Репина [122], Л.Э. Царгуш [162], Л.С. Цветкова[1бб, 167], В.В. Юртайкин [181, 182]).
Целью коррекционного логопедического обучения являлись развитие и коррекция языковых средств у дошкольников с дизартрией и недоразвитием пространственного гнозиса.
Главной цели экспериментального обучения были подчинены основные задачи:
1) формирование невербального фактора анализа пространственной информации у детей с дизартрией (формирование чувственных параметров, лежащих в основе лексико-грамматических представлений);
2) формирование вербального фактора анализа пространственной информации (формирование языковой основы пространственного восприятия и пространственных представлений, которое предполагает овладение лексическими и грамматическими значениями слов).
Решение данных задач предполагает определение теоретических основ коррекционного обучения.
Теоретической основой обучающего эксперимента являются представления о высших психических процессах как функциональных системах, об их системной и динамической локализации и опосредованном строении.
Данные теоретические положения позволили выделить следующие принципы построения системы экспериментального обучения, определяющие специфику коррекционного логопедического воздействия:
1 группа принципов — принципы природосообразности осуществления коррекционно-педагогического процесса:
1) принцип квалификации дефекта (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова) — предполагает нейропсихологический анализ нарушения психического процесса и выявление его механизма;
2) принцип использования сохранных психических процессов и сохранных анализаторных систем в качестве опоры при обучении (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) — подразумевает не механическое замещение нарушенного процесса, а его самостоятельное упражнение и развитие направлений приспособительной деятельности сохранных процессов и анализаторов;
3) принцип контроля (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия) — определяет необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия с исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
4) принцип взаимосвязи развития речи и других психических процессов (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн) — предусматривает воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагает формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;
