Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Историко-теоретические основы изучения проблемы комплексной системы диагностической и коррекционной работы в детских дошкольных образовательных учреждениях для детей с общим недоразвитием речи
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитие речи старшего дошкольного возраста 9
1.2. Исторический обзор развития комплексной системы коррекции речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР 17
1.3. Применение средств музыкального воспитания в процессе комплексной коррекционной работе по преодолению общего недоразвития речи 26
1.3.1. Возрастные особенности музыкального развития детей. Структура музыкальности 26
1.3.2. Использование средств музыкального воспитания в коррекционной работе по преодолению ОНР 32
Глава И. Содержание и методы логопедической работы по выявлению речевых и неречевых нарушений в структуре дефекта у дошкольников с общим недоразвитием речи
2.1. Цель, задачи, организация констатирующего эксперимента 42
2.2. Теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента 43
2.3. Методика исследования речевых и неречевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи 45
Глава III. Состояние речевых и неречевых нарушений у дошкольников с общим недоразвитием речи
3.1. Нарушение функционирования речевой системы у детей с ОНР 78
3.2. Состояние неречевых психических процессов у дошкольников с ОНР 95
3.3. Характеристика сенсомоторной сферы у дошкольников с ОНР 111
3.4. Особенности музыкального развития у дошкольников с ОНР 124
Глава IV. Использование средств музыкального развития в комплексной и дифференцированной системе коррекции общего недоразвития речи
4.1. Теоретические основы коррекционно-логопедическои работы на основе
использования музыкальных средств воздействия на детей с общим недоразвитием речи 137
4.2. Организация комплексной коррекции по преодолению общего недоразвития речи с использованием средств музыкального воздействия 142
4.3. Музыкальные средства коррекции в системе комплексной коррекционной работы по устранению общего недоразвития речи 152
4.1. Применение дифференцированного подхода в процессе коррекционно-музыкального развития дошкольников с ОНР 191
4.2. Оценка эффективности комплексной коррекционной системы по преодолению общего недоразвития речи на основе использования средств музыкального воспитания 193
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
- Исторический обзор развития комплексной системы коррекции речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР
- Методика исследования речевых и неречевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи
- Особенности музыкального развития у дошкольников с ОНР
- Организация комплексной коррекции по преодолению общего недоразвития речи с использованием средств музыкального воздействия
Введение к работе
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.ЕЛевиной и коллективом ученых НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.), которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи.
Методологическую основу исследования общего недоразвития речи составили фундаментальные положения о сложной структуре речевой деятельности, о взаимосвязи процессов развития речи и других психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев), учение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский и др.), учение о функциональных системах (П.КАнохин), учение о динамической локализации высших психических функций (И.М.Сеченов, А.Р.Лурия и др.), концепция о единстве биологического и социального в процессе психического развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.)
Л.С.Выготский в своей социокультурной концепции развития обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы, отмечая тесную взаимосвязь этих линий.
Многочисленными исследованиями доказано, что психика ребенка формируется прижизненно под влиянием условий окружающей среды, целенаправленного воспитания и обучения. Одновременно с этим процесс психического развития определяется состоянием биологических предпосылок, являющихся материальным субстратом высших психических функций. Биологической основой рассматриваемых речевых и неречевых психических процессов являются постепенно усложняющиеся в онтогенезе системы функций (Лурия А.Р., 2000; А.Н.Леонтьев, 2001).
Речевая и другие формы деятельности являются сложными иерархически организованными функциональными системами, деятельность которых основывается на работе многих структур головного мозга. Связь речи и других высших психических функций со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации их в коре головного мозга (Лурия А.Р., 2000). Рассматриваемые процессы являются результатом единой работы мозга. Однако невозможно отрицать существенный и специфический вклад, вносимый в осуществление деятельности теми или иными специализированными участками мозга.
В раннем дошкольном возрасте границы функциональных зон коры головного мозга диффузны, и только в результате практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные центры (Бадалян Л.О., 1984).
Подобная дифференциация мозговых структур не означает изолированного протекания психических процессов. Одним из основных положений, определяющим процесс нормального психического развития является взаимосвязь речевых и неречевых функций в онтогенезе. Л.С.Выготский (1960) в своих трудах отмечал опосредованное строение психических функций, в котором ведущая роль принадлежит речи. Речь переводит строение и осуществление высших психических процессов на более высокий уровень. Слово опосредует протекание всех основных психических процессов, становясь звеном их структуры. Речевые связи делают психические процессы сознательными, произвольными, обобщенными. Л.С.Выготский (2001) высказывался о единстве речи и мышления, физической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух основных функций речи - коммуникативной и обобщающей. Это положение разделял С.Л.Рубинштейн. Ученый подчеркивал, что взаимосвязь мышления и речи выступает в динамике мыслительного процесса. С.Л. Рубинштейн утверждал, что в онтогенезе каждая стадия развития речи находится в теснейшей связи с основными этапами развития мышления - ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического. Формирование отвлеченного мышления невозможно без языка (Рубинштейн С.Л., 1940).
Взаимосвязь речевой системы и других компонентов психического развития осуществляется дифференцированно и специфично. Так, например, смысловая сторона речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы. Усвоение лексико-грамматического строя речи происходит на основе овладения средствами чувственного и эмоционального познания. Формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания. От сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности мозга зависит правильность звукопроизношения, возможность сравнения произношения с эталоном. Формирование слоговой структуры слова происходит с опорой на сукцессивные процессы.
Понимание сложности структурно-функциональной организации речевой системы позволило Р.Е.Левиной (1951) разработать подход системного анализа речевых нарушений с учетом состояния других сторон психического развития детей. На основе данного подхода были изучены специфические закономерности аномального развития речи, а также установлены переходы от низких к высоким уровням развития.
В соответствии с закономерностью перехода от низших к высшим ступеням онтогенеза, Р.Е.Левиной были описаны три уровня общего недоразвития речи, каждый из которых характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от них речевых компонентов.
На современном этапе развития логопедии был выделен четвертый уровень общего недоразвития речи (Филичева Т.Б., 1999, 2000), характеризующийся остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
В основе возникновения общего речевого недоразвития лежат различные причины и механизмы. Их правильное понимание необходимо для отбора детей в специальные дошкольные учреждения, для выбора оптимальных приемов коррекционной работы.
На основе клинического подхода Е.М.Мастюкова (1998) условно выделила следующие варианты общего недоразвития речи; - общее недоразвитие речи неосложненного генеза; общее недоразвитие речи церебрально-органического генеза (неврологические синдромы: гипертензионно-гидроцефальный, церебрастенический, двигательных расстройств); - общее недоразвитие речи, обусловленное алалией. Наиболее стойкие и типичные проявления ОНР отмечаются при моторной алалии и дизартрии. Поэтому в литературный обзор мы включили данные исследователей, изучавших указанные формы детской речевой патологии. Проявления системных расстройств речевой деятельности у детей с ОНР различного патогенеза исследовали многие ученые (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Т.Б.Филичева, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, В.А.Ковшиков, Г.В.Чиркина, А.К.Маркова, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Л.Г.Парамонова, Т.В.Туманова, Б.М.Гриншпун, С.Н.Шаховская Н.С.Жукова, В.К.Воробьева, И.А.Смирнова, О.Н.Усанова, Г.В.Гуровец, Л.Б.Есечко и др.). Общим для выделенных клинических вариантов ОНР является патологическая структура и функционирование языковой системы. Речь у детей с ОНР возникает значительно позже, чем в норме: первые слова появляются в 2-3 года, первые фразы формируются в 4-5 годам. Дети не проявляют достаточной речевой активности и без специально организованной коррекционной помощи не могут полноценно использовать речевые средства коммуникации. Речь дошкольников с ОНР характеризуется недостаточностью фонетического оформления. У этих детей отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения, несформированность процессов дифференциации акустически или артикуляторно сходных звуков, нарушения звукослоговым составом слова (Б.М.Гриншпун, А.К.Маркова, Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Л.В.Лопатина, О.В.Правдина, Ф.Ф.Рау, Н.В.Серебрякова, Т.А.Титова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).
Одним из типичных проявлений ОНР является резкое расхождение объема экспрессивного и импрессивного словаря. Несмотря на некоторые ограничения в понимании обращенной речи, импрессивная речь детей приближается к норме. Экспрессивная речь характеризуется ограничением словарного запаса, неточным употреблением слов, многочисленными вербальными парафазиями, трудностью актуализации слов. Важная особенность лексической стороны речи у дошкольников с ОНР заключается в качественном своеобразии и поздних сроках формирования лексической системности, в недостатках организации семантических полей (Р.Е.Левина, Н.И.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спировой, Л.Г.Парамонова, Т.В.Туманова, Н.В.Серебрякова, Н.А.Чевелева, С.Н.Шаховская, Н.С.Жуковой, Г.В.Гуровец, Л.Б.Есечко, О.Н.Усанова, И.А.Смирнова и др.). Одним из ведущих признаков, указывающих на системное недоразвитие речевой деятельности, является нарушение формирования грамматического строя речи. Вопросам аграмматизма при ОНР посвящены работы Р.Е.Левиной, Н.И.Трауготт, В.К.Орфинской, Р.И.Лалаевой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спировой, В.А.Ковшикова, Л.Н.Ефименковой, Н.С.Жуковой, Н.В.Серебряковой, Т.В.Тумановой, Л.В.Лопатиной, О.Н.Усановой и др.
Отклонения в развитии грамматического строя у дошкольников с ОНР характеризуются стойкостью и вариативностью. Указанные отклонения обусловлены абстрактностью грамматических значений и трудностями овладения закономерностями языка, несформированностью языковых обобщений у дошкольников с ОНР. Особенно явно расстройства усвоения знаковой системы языка, комбинирования знаков на основе правил языка, оперирования ими в процессе порождения речи проявляются при моторной алалии.
Последовательность формирования грамматического строя детей с ОНР осуществляется по онтогенетическим законам. Своеобразие проявляется не только в более медленном темпе усвоения языковых единиц и правил их комбинирования, но и в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины языкового развития.
Типичными проявлениями дизонтогенетического формирования морфологического строя речи являются нарушение употребления системы склонений и спряжений, смешение видовых форм глагола, неумение согласовывать имена прилагательные с именами существительными и имена существительные с числительными в роде, числе, падеже; затруднения вычленении морфем, соотнесении значения морфем с их звуковым образом.
Расстройства овладения предикативностью, трудности организации семантической структуры высказывания обусловливают дефекты синтаксической структуры предложения.
Нарушение операций языкового оформления высказывания выражаются в затруднениях установления грамматических связей между словами фразы, что приводит к неправильной последовательности слов в предложении,
ошибкам предложно-падежного оформления, ограничению средств синтаксической связи.
Неполноценность развития компонентов речевой системы приводит к тому, что преобладающими формами связной речи у детей с ОНР выступают ситуативная и вопросно-ответная формы. При составлении пересказов, рассказов у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения логической последовательности событий, застревания на второстепенных деталях выражаемой неречевой ситуации, пропуски событий, повторы эпизодов. При выполнении указанных заданий детьми используются, как правило, простые малоинформативные предложения.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с ОНР сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы (Л.С. Волкова, И.Т.Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Л.М.Шшшцына и др.).
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития дошкольников с ОНР и в том числе для определения их компенсаторного фона.
У дошкольников с ОНР отмечаются расстройства дифференцированного восприятия, снижение основных показателей внимания, логического запоминания и мышления. Причины этого, по мнению авторов, кроются в несформированности познавательных процессов и недостаточности процесса саморегуляции собственной деятельности. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (И.Т.Власенко, Л.С.Волкова, Э.Г.Крутикова, Л.М.Шипицына). У дошкольников с патологией речи преобладает ригидный и истощающийся тип запоминания. Предположительно причина кроется в значительных изменениях функционального состояния левого полушария.
Ряд авторов (В.И.Балаева, И.Т. Власенко, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, Е.М.Мастюкова, Т.И.Синякова, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Ю.А.Элькин и др.) установили специфические особенности мышления данной категории дошкольников. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. В основе возникновения затруднений лежит недостаточность собственно речевого механизма приобретения знаний в вербальной форме.
Исследования В.П.Глухова (1985) выявили у детей с ОНР особенности воображения, игровой деятельности, рисования, конструирования, которые проявляются в инертности, быстрой истощаемости комбинаторных функций, недостаточности пространственного оперирования образами. В процессе самостоятельных игр и занятий у дошкольников наблюдаются некоторые особенности эмоционально-волевой сферы. Специфическими проявлениями нарушений эмоциональной сферы детей с ОНР являются негативизм, снижение наблюдательности, мотивации, самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, затруднения в общении с окружающими (Шипицына Л.М., Волкова Л.С., 1993).
Наряду с соматической ослабленностью детям с ОНР характерно и замедление формирования двигательной сферы (В.П.Дудьев, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, и др.). У детей с ОНР отмечаются различные расстройствами регуляции мышечного тонуса, статической координации и выносливости. Наиболее выражены данные проявления у дошкольников с дизартрией. Исследователи выявили у дошкольников с ОНР неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. В результате у воспитанников возникают затруднения при согласовании двигательного акта с пространственно-временными параметрами.
У детей с ОНР отмечаются особенности двигательной памяти: пропуск, замены, перестановки частей двигательных программ. Также необходимо отметить недостаточную координацию ручной моторики. У испытуемых обнаруживается застревание на позах, длительный поиск нужного положения пальцев рук. Особенно выражены нарушения речевой моторики, что объясняется сложностью организации и дифференцированностью речевых движений, а также недостаточностью глубокой проприоцептивной чувствительности, сигнализирующей о состоянии костно-мышечно-суставного аппарата (Белова-Давид Р.А., 1969). Таким образом, можно сделать вывод о специфических проявлениях нарушений общей и мелкой моторики дошкольников с ОНР на всех уровнях организации движений (по Бернштейну Н.А., 1966).
Выявленные особенности речевого и неречевого развития являются диагностическими признаками, позволяющими отграничить ОНР от сходных состояний, например от задержки речевого развития, задержки психического развития.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р.ЕЛевиной и коллективом ученых НИИ дефектологии (Н.А.Никашина, Г.А.Каше, Л.Ф.Спирова, Г.И.Жаренкова и др.), которые, основываясь на методе системного анализа нарушений, разработали периодизацию общего недоразвития речи.
Методологическую основу исследования общего недоразвития речи составили фундаментальные положения о сложной структуре речевой деятельности, о взаимосвязи процессов развития речи и других психических функций (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев), учение об общих и специфических закономерностях психического и речевого развития при нормальном и нарушенном онтогенезе (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, В.И.Лубовский и др.), учение о функциональных системах (П.КАнохин), учение о динамической локализации высших психических функций (И.М.Сеченов, А.Р.Лурия и др.), концепция о единстве биологического и социального в процессе психического развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин и др.) Л.С.Выготский в своей социокультурной концепции развития обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы, отмечая тесную взаимосвязь этих линий.
Многочисленными исследованиями доказано, что психика ребенка формируется прижизненно под влиянием условий окружающей среды, целенаправленного воспитания и обучения. Одновременно с этим процесс психического развития определяется состоянием биологических
предпосылок, являющихся материальным субстратом высших психических функций. Биологической основой рассматриваемых речевых и неречевых психических процессов являются постепенно усложняющиеся в онтогенезе системы функций (Лурия А.Р., 2000; А.Н.Леонтьев, 2001).
Речевая и другие формы деятельности являются сложными иерархически организованными функциональными системами, деятельность которых основывается на работе многих структур головного мозга. Связь речи и других высших психических функций со структурами мозга основывается на современных представлениях о динамической локализации их в коре головного мозга (Лурия А.Р., 2000). Рассматриваемые процессы являются результатом единой работы мозга. Однако невозможно отрицать существенный и специфический вклад, вносимый в осуществление деятельности теми или иными специализированными участками мозга.
В раннем дошкольном возрасте границы функциональных зон коры головного мозга диффузны, и только в результате практической деятельности происходит постепенная концентрация функциональных зон в очерченные центры (Бадалян Л.О., 1984).
Подобная дифференциация мозговых структур не означает изолированного протекания психических процессов. Одним из основных положений, определяющим процесс нормального психического развития является взаимосвязь речевых и неречевых функций в онтогенезе.
Л.С.Выготский (1960) в своих трудах отмечал опосредованное строение психических функций, в котором ведущая роль принадлежит речи. Речь переводит строение и осуществление высших психических процессов на более высокий уровень. Слово опосредует протекание всех основных психических процессов, становясь звеном их структуры. Речевые связи делают психические процессы сознательными, произвольными, обобщенными.
Л.С.Выготский (2001) высказывался о единстве речи и мышления, физической и содержательной сторон слова, взаимозависимости двух
основных функций речи - коммуникативной и обобщающей. Это положение разделял С.Л.Рубинштейн. Ученый подчеркивал, что взаимосвязь мышления и речи выступает в динамике мыслительного процесса. С.Л. Рубинштейн утверждал, что в онтогенезе каждая стадия развития речи находится в теснейшей связи с основными этапами развития мышления - ситуативного, опытно-рассудочного и теоретического. Формирование отвлеченного мышления невозможно без языка (Рубинштейн С.Л., 1940).
Взаимосвязь речевой системы и других компонентов психического развития осуществляется дифференцированно и специфично. Так, например, смысловая сторона речи имеет своей специфической предпосылкой обобщенное предметное восприятие и, следовательно, логические процессы. Усвоение лексико-грамматического строя речи происходит на основе овладения средствами чувственного и эмоционального познания. Формирование коммуникативной функции речи связано с созреванием аффективно-волевой сферы, произвольного внимания. От сохранности двигательно-кинестетической функции речевого аппарата, слухового восприятия, аналитико-синтетической деятельности мозга зависит правильность звукопроизношения, возможность сравнения произношения с эталоном. Формирование слоговой структуры слова происходит с опорой на сукцессивные процессы.
Понимание сложности структурно-функциональной организации речевой системы позволило Р.Е.Левиной (1951) разработать подход системного анализа речевых нарушений с учетом состояния других сторон психического развития детей. На основе данного подхода были изучены специфические закономерности аномального развития речи, а также установлены переходы от низких к высоким уровням развития.
В соответствии с закономерностью перехода от низших к высшим ступеням онтогенеза, Р.Е.Левиной были описаны три уровня общего недоразвития речи, каждый из которых характеризуется определенным
соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от них речевых компонентов.
На современном этапе развития логопедии был выделен четвертый уровень общего недоразвития речи (Филичева Т.Б., 1999, 2000), характеризующийся остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.
В основе возникновения общего речевого недоразвития лежат различные причины и механизмы. Их правильное понимание необходимо для отбора детей в специальные дошкольные учреждения, для выбора оптимальных приемов коррекционной работы.
На основе клинического подхода Е.М.Мастюкова (1998) условно выделила следующие варианты общего недоразвития речи;
- общее недоразвитие речи неосложненного генеза;
общее недоразвитие речи церебрально-органического генеза (неврологические синдромы: гипертензионно-гидроцефальный,
церебрастенический, двигательных расстройств);
- общее недоразвитие речи, обусловленное алалией.
Наиболее стойкие и типичные проявления ОНР отмечаются при моторной алалии и дизартрии. Поэтому в литературный обзор мы включили данные исследователей, изучавших указанные формы детской речевой патологии.
Проявления системных расстройств речевой деятельности у детей с ОНР различного патогенеза исследовали многие ученые (Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Т.Б.Филичева, Р.И.Лалаева, Л.Ф.Спирова, В.А.Ковшиков, Г.В.Чиркина, А.К.Маркова, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович,
Л.Г.Парамонова, Т.В.Туманова, Б.М.Гриншпун, С.Н.Шаховская
Н.С.Жукова, В.К.Воробьева, И.А.Смирнова, О.Н.Усанова, Г.В.Гуровец, Л.Б.Есечко и др.).
Общим для выделенных клинических вариантов ОНР является патологическая структура и функционирование языковой системы. Речь у
детей с ОНР возникает значительно позже, чем в норме: первые слова появляются в 2-3 года, первые фразы формируются в 4-5 годам. Дети не проявляют достаточной речевой активности и без специально организованной коррекционной помощи не могут полноценно использовать речевые средства коммуникации.
Речь дошкольников с ОНР характеризуется недостаточностью фонетического оформления. У этих детей отмечаются полиморфные нарушения звукопроизношения, несформированность процессов дифференциации акустически или артикуляторно сходных звуков, нарушения звукослоговым составом слова (Б.М.Гриншпун, А.К.Маркова, Л.Н.Ефименкова, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Л.В.Лопатина, О.В.Правдина, Ф.Ф.Рау, Н.В.Серебрякова, Т.А.Титова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова).
Одним из типичных проявлений ОНР является резкое расхождение объема экспрессивного и импрессивного словаря. Несмотря на некоторые ограничения в понимании обращенной речи, импрессивная речь детей приближается к норме. Экспрессивная речь характеризуется ограничением словарного запаса, неточным употреблением слов, многочисленными вербальными парафазиями, трудностью актуализации слов. Важная особенность лексической стороны речи у дошкольников с ОНР заключается в качественном своеобразии и поздних сроках формирования лексической системности, в недостатках организации семантических полей (Р.Е.Левина, Н.И.Трауготт, В.К.Орфинская, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, Л.Ф.Спировой, Л.Г.Парамонова, Т.В.Туманова, Н.В.Серебрякова, Н.А.Чевелева, С.Н.Шаховская,
Н.С.Жуковой, Г.В.Гуровец, Л.Б.Есечко, О.Н.Усанова, И.А.Смирнова и др.).
Одним из ведущих признаков, указывающих на системное недоразвитие речевой деятельности, является нарушение формирования грамматического строя речи. Вопросам аграмматизма при ОНР посвящены работы Р.Е.Левиной, Н.И.Трауготт, В.К.Орфинской, Р.И.Лалаевой, Т.Б.Филичевой,
Г.В.Чиркиной, Е.Ф.Соботович, Л.Ф.Спировой, В.А.Ковшикова,
Л.Н.Ефименковой, Н.С.Жуковой, Н.В.Серебряковой, Т.В.Тумановой, Л.В.Лопатиной, О.Н.Усановой и др.
Отклонения в развитии грамматического строя у дошкольников с ОНР характеризуются стойкостью и вариативностью. Указанные отклонения обусловлены абстрактностью грамматических значений и трудностями овладения закономерностями языка, несформированностью языковых обобщений у дошкольников с ОНР. Особенно явно расстройства усвоения знаковой системы языка, комбинирования знаков на основе правил языка, оперирования ими в процессе порождения речи проявляются при моторной алалии.
Последовательность формирования грамматического строя детей с ОНР осуществляется по онтогенетическим законам. Своеобразие проявляется не только в более медленном темпе усвоения языковых единиц и правил их комбинирования, но и в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины языкового развития.
Типичными проявлениями дизонтогенетического формирования морфологического строя речи являются нарушение употребления системы склонений и спряжений, смешение видовых форм глагола, неумение согласовывать имена прилагательные с именами существительными и имена существительные с числительными в роде, числе, падеже; затруднения вычленении морфем, соотнесении значения морфем с их звуковым образом.
Расстройства овладения предикативностью, трудности организации семантической структуры высказывания обусловливают дефекты синтаксической структуры предложения.
Нарушение операций языкового оформления высказывания выражаются в затруднениях установления грамматических связей между словами фразы, что приводит к неправильной последовательности слов в предложении,
ошибкам предложно-падежного оформления, ограничению средств синтаксической связи.
Неполноценность развития компонентов речевой системы приводит к тому, что преобладающими формами связной речи у детей с ОНР выступают ситуативная и вопросно-ответная формы. При составлении пересказов, рассказов у дошкольников с ОНР отмечаются нарушения логической последовательности событий, застревания на второстепенных деталях выражаемой неречевой ситуации, пропуски событий, повторы эпизодов. При выполнении указанных заданий детьми используются, как правило, простые малоинформативные предложения.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей с ОНР сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы (Л.С. Волкова, И.Т.Власенко, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Е.М. Мастюкова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Л.М.Шшшцына и др.).
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития дошкольников с ОНР и в том числе для определения их компенсаторного фона.
У дошкольников с ОНР отмечаются расстройства дифференцированного восприятия, снижение основных показателей внимания, логического запоминания и мышления. Причины этого, по мнению авторов, кроются в несформированности познавательных процессов и недостаточности процесса саморегуляции собственной деятельности. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания (И.Т.Власенко, Л.С.Волкова, Э.Г.Крутикова, Л.М.Шипицына). У дошкольников с патологией речи преобладает ригидный и истощающийся тип запоминания. Предположительно причина кроется в значительных изменениях функционального состояния левого полушария.
Ряд авторов (В.И.Балаева, И.Т. Власенко, В.А.Ковшиков, А.Н.Корнев, Е.М.Мастюкова, Т.И.Синякова, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Ю.А.Элькин и др.) установили специфические особенности
мышления данной категории дошкольников. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения и обобщения. В основе возникновения затруднений лежит недостаточность собственно речевого механизма приобретения знаний в вербальной форме.
Исследования В.П.Глухова (1985) выявили у детей с ОНР особенности воображения, игровой деятельности, рисования, конструирования, которые проявляются в инертности, быстрой истощаемости комбинаторных функций, недостаточности пространственного оперирования образами. В процессе самостоятельных игр и занятий у дошкольников наблюдаются некоторые особенности эмоционально-волевой сферы. Специфическими проявлениями нарушений эмоциональной сферы детей с ОНР являются негативизм, снижение наблюдательности, мотивации, самоконтроля, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, затруднения в общении с окружающими (Шипицына Л.М., Волкова Л.С., 1993).
Наряду с соматической ослабленностью детям с ОНР характерно и замедление формирования двигательной сферы (В.П.Дудьев, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, и др.). У детей с ОНР отмечаются различные расстройствами регуляции мышечного тонуса, статической координации и выносливости. Наиболее выражены данные проявления у дошкольников с дизартрией. Исследователи выявили у дошкольников с ОНР неуклюжесть, неловкость, слабость мимических движений, нарушения координации движений, быстроты и ловкости. В результате у воспитанников возникают затруднения при согласовании двигательного акта с пространственно-временными параметрами.
У детей с ОНР отмечаются особенности двигательной памяти: пропуск, замены, перестановки частей двигательных программ. Также необходимо отметить недостаточную координацию ручной моторики. У испытуемых
обнаруживается застревание на позах, длительный поиск нужного положения пальцев рук. Особенно выражены нарушения речевой моторики, что объясняется сложностью организации и дифференцированностью речевых движений, а также недостаточностью глубокой проприоцептивной чувствительности, сигнализирующей о состоянии костно-мышечно-суставного аппарата (Белова-Давид Р.А., 1969). Таким образом, можно сделать вывод о специфических проявлениях нарушений общей и мелкой моторики дошкольников с ОНР на всех уровнях организации движений (по Бернштейну Н.А., 1966).
Выявленные особенности речевого и неречевого развития являются диагностическими признаками, позволяющими отграничить ОНР от сходных состояний, например от задержки речевого развития, задержки психического развития.
Исторический обзор развития комплексной системы коррекции речевых и неречевых нарушений у дошкольников с ОНР
Понимание необходимости комплексного коррекционного воздействия по преодолению ОНР пришло с осознанием сложности и многоаспектности этого нарушения. Развитию подхода предшествовал длительный путь становления дефектологической науки как интегративной области знаний на стыке медицины, психологии и педагогики.
Отношение к детям с проблемами речевого развития изменялось на протяжении времени. Эти изменения были связаны с социально-экономическим устройством России, ценностными ориентациями государства и общества к данной категории детей законодательной политикой государства в сфере специального образования (Малофеев Н.Н., 1996).
Учение о речевых нарушениях зародилось в недрах медицинских наук. Поэтому диагностика, методы и приемы преодоления данных отклонений носили медицинский характер. Речевые расстройства рассматривались и как самостоятельные заболевания, и как симптом других болезней, поражающих человека. Постепенно накапливались и систематизировались клинические сведения о неправильной речи, формировался общепринятый терминологический словарь, закладывались основы лечения разных отклонений речи. В системе медицинских способов коррекции речевых дефектов иногда применялись речевые упражнения.
Научно обоснованную систему знаний о развитии правильной речи, ее роли в воспитании гармоничной личности ребенка в XVII - XIX веке создали просветители и педагоги-гуманисты Западной Европы (Т.Мор, Я.А.Коменский, Д.Локк, Ж.Ж.Руссо, Д.Дидро, И.Г.Песталоцци) и России (В.Г.Белинский, И.И.Бецкой, М.В. Ломоносов, Н.И.Новиков, А.Н.Радищев, К.Д.Ушинский). Знания о нормальном развитии речевой функции, а также обширный эмпирический материал по этиологии, симптоматике и преодолению нарушений речи, послужил основой для создания и формирования науки логопедии. В это время в России, наряду с зарубежными исследованиями, появляются и отечественные научные работы А.Я.Кожевникова (1879), В.М.Тарновского (1867), А.Куссмауля (1877), Н.С.Родосского (1879), И.П.Мержиевского (1867) посвященные изучению заикания, афазии, косноязычия, ринолалии, тахилалии.
Понимание изменчивости и развития явлений природы позволили подвергать анализу речевые расстройства в контексте формирования внешних и внутренних условий, интеграции и дифференциации наук. Речевые отклонения начинают анализироваться с анатомической, физиологической, психологической, педагогической точки зрения (М.В.Адеркас, М.И.Аствацатуров, С.М.Доброгаев, АЛ.Кожевников, М.Б.Кром, Г.Д.Неткачев), что в последствии разовьется в междисциплинарный подход к изучению речевых дефектов.
Реализация принципа системности и развития (в основном эти принципы применялись при изучении заикания) привели ученых к обнаружению сложных и неоднородных связей в изучаемых речевых отклонениях. Понимание сложности рассматриваемых явлений потребовали разностороннего и целостного анализа патологии речи. М.М.Манассеин, В.Ф.Олтушевский, И.А.Сикорский, И.К.Хмелевский стали разрабатывать этиопатогенетический и системный метод изучения речевых нарушений. В предупреждении и преодолении дефектов речи значительную роль отводили педагогическим методам. Возникла самостоятельная педагогическая область знаний - логопедия.
Дальнейшее развитие логопедии привело к пониманию необходимости разрабатывать программы обучения и воспитания для детей с особенностями в развитии. Первые серьезные попытки создания системы комплексного устранения речевого дефекта обнаружены в трудах отечественных авторов И.А. Сикорского (1889) и И.К. Хмелевского (1897), посвященных проблемам преодоления заикания. В систему лечения включались гимнастика речи (система упражнений по развитию дыхания, голоса, артикуляции, различных форм речи) и психотерапевтическое лечение (создание условий, формирование положительного эмоционального настроя).
Следующим этапом развития дефектологии стал этап организации системы специального образования. Предпосылки формирования данной системы были заложены в монархической России. Существовали три основных направления помощи детям с отклонениями: христианско-благотворительное, лечебно-педагогическое; педагогическое. К началу XX века возникло значительное число учреждений для слепых, глухих, умственно отсталых детей. Специализированных учреждений для детей с нарушениями речи не существовало (Малофеев Н.Н., 1996).
Система специального образования была организована в Советской России. С течением времени отечественная система развивалась по пути увеличения видов специальных учреждений и создания, в дополнение к школам, дошкольных и послешкольных образовательных учреждений. Решающая роль в процессе воспитания и обучения отводилась государству и специалистам, а не семье и родителям. Система специального обучения характеризовалась закрытостью. Изоляция воспитанников от социума способствовала появлению у них "социальных вывихов".
Проведенные М.Е.Хватцевым, В.В.Орфинской, Р.Е.Левиной, Б.М.Гриншпуном, О.В.Правдиной, А.Г.Ипполитовой, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Е.Ф.Рау, Н.Н.Трауготт, Н.А.Власовой, С.С.Ляпидевским исследования различных форм речевой патологий обосновали необходимость создания в системе специального образования нового типа учреждения: школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Организация сети дошкольных учреждений для детей с различными нарушениями речи началась в конце 70-х - начале 80-х гг. Таким образом, к началу 80-х годов XX века в России сформировалась система специального коррекционных учреждений для воспитанников с отклонениями в развитии.
Исследования М.Е. Хватцева, Н.И.Жинкина, Р.Е.Левиной, Н.Н.Трауготт, Д.И.Азбукина, Т.В.Ахутиной, К.С.Лебединского, В.К.Орфинской, М.С.Певзнер, Ф.А.Рау, Е.Ф.Рау, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной углубили представление о речи как о взаимосвязанной системе различных компонентов языка, установили взаимодействие речевых нарушений с другими особенностями психического развития ребенка. Нарушение отдельных звеньев иерархически организованной речевой системы влекут изменения в деятельности других звеньев системы. Следовательно, коррекционные мероприятия необходимо организовывать с учетом системного подхода в преодолении речевых отклонений.
Разрабатывали и совершенствовали комплексную систему коррекционного воздействия на общее недоразвитие речи известные ученые России Р.Е.Левина, Н.Н.Трауготт, В.К.Орфинская, О.В.Правдина, Т.Б.Филичева, Р.И.Лалаева, Г.В.Чиркина, Е.Ф.Соботович, С.Н.Шаховская, Д.И.Азбукин, Т.В.Ахутина, В.И.Балаева, Л.С.Волкова, Л.Н.Ефименкова, А.К.Маркова, Е.М.Мастюкова, Н.В.Серебрякова, Л.С.Цветкова, Г.А.Каше, В.А.Ковшиков, Г.А.Волкова, Л.П.Голубева, Н.И.Кузьмина, Ю.Ф.Гаркуша и др. Выявленные клинические особенности, специфическое развитие моторики, эмоционально-волевой и личностной сферы у дошкольников с ОНР определили необходимость включения в комплексную коррекционную работу, помимо логопеда и воспитателя, музыкального и физкультурного руководителя, психолога, медицинский персонал. Одновременно со становлением комплексной системы воздействия уточнялись и совершенствовались методы выявления речевых и неречевых отклонений, постепенно складываясь в единый всесторонний диагностический комплекс.
На современном этапе развития логопедической науки была разработана научно обоснованная теория обучения, а также принципы комплектования групп и основы функционирования дифференцированной сети учреждений для данной категории детей.
Наиболее полно организация системы коррекционного воспитания и обучения дошкольников с ОНР представлена в программе Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной (1993). Программа построена с учетом принципов взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития, формирования речи в определенной последовательности; осознания языковых явлений и обеспечения активной речевой практики и принципа коммуникативно-деятельностного подхода к совершенствованию речевой системы. Для преодоления дефектов речи активно применяются словесные, наглядные, практические методы, игровые приемы, учитывающие ведущую деятельность детей дошкольного возраста.
Методика исследования речевых и неречевых нарушений у детей с общим недоразвитием речи
С учетом указанных выше теоретических положений и задач исследования были определены следующие направления методики констатирующего эксперимента:
исследование речевой функциональной системы;
изучение познавательных процессов;
диагностика сенсомоторной сферы детей;
исследование музыкально-ритмических способностей.
I. Исследование речевой функциональной системы
1. Импрессивная речь
Изучение импрессивной речи проводиться нами по традиционной методике, включающей следующие разделы: понимание обращенной речи, уточнение объёма пассивного словаря, дифференциация грамматических форм, понимание значения аффиксов.
Обследование понимания речи Задание 1. Уточнение объёма словаря
Материал: игрушки, предметы, предметные и сюжетные картинки. Инструкции. Номинативный словарь: «Покажи блюдце», «Покажи зебру», «Покажи кроссовки», «Покажи подоконник», «Покажи, где у тебя стопа, ладонь», «Покажи, на картинках помещение, где школьники учатся», «Возьми то, что нужно для расчесывания волос», «Найди овощи» и т.д. Глагольный словарь: «Покажи, какая девочка кушает? Какая девочка шьет? Какая девочка вышивает? Какая девочка моет? Где мальчик умывается?» и т.д..
Атрибутивный словарь: «Покажи красный мяч», «Покажи, где большая собака, а где маленькая собака», «Покажи высокий дом», «Возьми широкую ленточку», «Покажи какая палочка длиннее, а какая короче» и т.д.. , Словарь наречий: «Возьми ручку, которая лежит дальше от тебя», «Возьми карандаш, который лежит ближе к тебе» и т.д.
Словарь местоимений: «Покажи, где твои карандаши, а где мои карандаши», «Покажи, где моя ручка, а где твоя ручка», «Покажи, где они идут, она идет» и т.д.
Задание 2. Понимание инструкций
Ход выполнения задания. Ребенку предлагается последовательно выполнить ряд словесных инструкций.
Инструкции: «Садись за стол», «Подойди к шкафу», «Возьми карандаш, убери его в коробку», «Открой дверь, подай стул, возьми мяч», «Дай мне домик, себе возьми книгу, а зайчика положи маме в сумку».
Оценка выполнения: 5 баллов - с заданием справился правильно (в дальнейшем данная оценка указываться не будет).
4 балла - выполняет медленно; незначительные затруднения в понимании атрибутивного словаря и словаря наречий преодолевает при самостоятельном повторении вопроса, правильно понимает предлагаемые инструкции. 3 балла - самостоятельно справляется только с более легкими вариантами инструкций и при выполнении сложных инструкций делает ошибки; значительные затруднения в понимании глагольного, атрибутивного словаря и словаря наречий, помощь экспериментатора эффективна. 2 балла - ошибки во всех заданиях, преодолеваемые при повторении инструкции и помощи исследователя. 1 балл - ошибки во всех заданиях, помощь не эффективна.
Особенности музыкального развития у дошкольников с ОНР
Для исследования сформированное музыкальных способностей был проведен эксперимент, в ходе которого дошкольникам предлагались задания на установление уровня сформированности ритмического, гармонического, тембрового, звуковысотного и динамического слуха.
Количественные результаты представлены в таблице 14. Дошкольники контрольной группы продемонстрировали неоднородность развития двух разновидностей звуковысотного слуха. Исследование выявило высокий и выше среднего уровень развития мелодического слуха. Дошкольники четко определяли движение мелодии вверх и вниз, различали на устойчивые или неустойчивые звуки завершается мелодия. Гармонический слух несколько отстает в развитии от мелодического. У некоторых детей (15%) отмечены затруднения в различении фальшивого аккомпанемента от нефальшивого, трудности выделения на слух одновременно звучащих нескольких мелодических линий. Таким образом, в старшем дошкольном возрасте гармонический слух еще несовершенен.
В процессе обследования контрольной группы было установлено, что в старшем дошкольном возрасте дети способны различать богатство красок и оттенков музыкальных произведений. У большинства дошкольников зарегистрирован высокий уровень развития динамического и тембрового слуха (65% и 55% соответственно).
Исследование ритмического слуха позволило установить, что дошкольники способны правильно воспринимать и сопереживать логику временного и пространственного развития музыкальной мысли и образа. По данному компоненту музыкального слуха у 45% детей отмечен высокий уровень, а у 40% выше среднего уровень развития.
Таким образом, можно констатировать гармоничное развитие всех компонентов музыкального слуха у дошкольников с нормой речевого развития.
Дети экспериментальных групп продемонстрировали более низкий уровень развития музыкального слуха.
У дошкольников с дизартрией особенно сниженными оказались показатели мелодического, гармоничного, динамического и тембрового слуха. Особые затруднения вызвали задания на различение устойчивых и неустойчивых звуков при окончании мелодии, определение восходящих и нисходящих мелодий. С выполнением этих заданий не справились 66,7% детей с дизартрией. Еще большие затруднения вызвали у испытуемых пробы на определение созвучий, многоголосых мелодий, по данному параметру 71,7% показали низкий уровень развития. Практически половина детей с дизартрией затруднялась в различении динамических и тембровых оттенков звучания произведений.
Предложенные ритмические рисунки испытуемые с дизартрией правильно выполнили в среднем с 3-4 попытки, что соответствовало уровню выше среднего и среднему уровню развития ритмического слуха (35%).
Допустили ошибки при повторе более сложных, акцентированных ритмических рисунков 46,7% детей. Таким образом, была установлена неоднородность развития компонентов музыкального слуха у детей с дизартрией: относительная сформированность ритмического слуха по сравнению с недоразвитием звуковысотного слуха.
У дошкольников с моторной алалией также выявлена неоднородность развития музыкальных компонентов. В отличие от дошкольников с дизартрией, у испытуемых с моторной алалией нарушен как ритмический, так и тембровый и гармоничный слух. Наибольшие затруднения у детей данной группы вызвали повторы ритмических рисунков как простых неакцентированные, так и сложных акцентированных. Данные задания не выполнили даже с помощью экспериментатора 80,7% дошкольников с моторной алалией. Сложности определения тембров похожих инструментов было установлено у 65,3% испытуемых. Дети данной группы (42,4%) затруднились в восприятие созвучий.
В ходе статистического анализа с применением критерия Стьюдента установлены значимые различия между детьми с нормой речевого развития и с моторной алалией для порога вероятности 0,99; между дошкольниками с нормой и с дизартрией для порога вероятности 0,99; между контрольной и экспериментальными группами для порога вероятности 0,99.
В результате математической обработки с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена была установлена значимая ранговая корреляция между показателями слухомоторной координации, слоговой структуры слов и ритмическим слухом (Ткр= 0,45, рв= 0,74 ; рв ТК), а также значимая ранговая корреляция между мелодическим, гармоничным, динамическим, тембровым слухом и просодической стороной речи (Ткр= 0,57, рв=0,87;рв Тк).
Исследование музыкальной памяти
Результаты заданий, направленных на изучение музыкальной памяти у дошкольников с системными нарушениями речи и нормой речевого развития, представлены на диаграмме 13.
Показатели, соответствующие возрастной норме и превышающие ее, были выявлены только в контрольной группе. 50% дошкольников указанной группы узнавали изученные музыкальные произведения по аккомпанементу, а некоторые правильно определяли даже в другом исполнении. Дети могли определить знакомое музыкальное произведение по отдельному фрагменту (вступлению, заключению, музыкальной фразе); узнавать песни по вступлению, запеву или припеву способны 75% детей контрольной группы. Дошкольники знали значительное количество песен.
Практически половина дошкольников с дизартрией (28,4%) продемонстрировали показатели сопоставимые с возрастной нормой. А 38,3% детей с дизартрией выполнили задание только с активной помощью экспериментатора. Предложенные задания не смогли выполнить 33,3% испытуемых.
Самые низкие результаты, среди трех исследуемых групп, были выявлены у дошкольников с моторной алалией. Только 11,5% исследуемых самостоятельно узнали предлагаемые песни по припеву. У трех четвертых группы объем музыкальной памяти находится ниже возрастной нормы (69,3%).
Статистический анализ результатов исследования непроизвольного запоминания выявил следующие значимые различия: между контрольной группой и экспериментальными группами для порога вероятности 0,99; между группами детей с дизартрией и с моторной алалией для порога вероятности 0,99.
Математическая обработка данных развития музыкальной и вербальной памяти у дошкольников с системными нарушениями речи установила наличие статистически значимого различия для порога вероятности 0,99.
Организация комплексной коррекции по преодолению общего недоразвития речи с использованием средств музыкального воздействия
В процессе реализации комплексного подхода в коррекции общего недоразвития речи особое внимание уделено раскрытию двух аспектов.
Расширение содержательного аспекта комплексной системы коррекционной работы по преодолению ОНР произведено за счет включения музыкального воздействия. Содержательный аспект раскрыт в ниже приведенном разделе.
Модификация организационного аспекта заключается в создании модели взаимодействия различных специалистов дошкольного учреждения, деятельность которых направлена на преодоление дефекта и развитие личности ребенка с речевой патологией.
Выявление общих коррекционно-воспитательных проблем, совместное прогнозирование результатов педагогического процесса, координация и интеграция различных видов деятельности позволяют избежать изолированного исполнения функциональных обязанностей различных специалистов комплексной системы.
Каждый специалист имеет свое поле деятельности по развитию и актуальных и потенциальных возможностей дошкольников. Координация работы специалистов обеспечивается единым комплексным подходом к устранению отклонений речи. Главными характеристиками разрабатываемой нами системы являются: приоритет интересов ребенка, принципы последовательности, преемственности, комплексности в работе, учет перспектив дальнейшего обучения в школе.
Формирование речевых, когнитивных функций и музыкальных способностей осуществляется в три этапа. Каждый из этапов включает симультанное решение задач по каждому из направлений коррекционно-развивающего обучения.
Первый этап включает четыре важных направления работы: диагностика, установление контактов с родителями воспитанников, адаптация детей к новым условиям воспитания и развития, разработка индивидуальных и групповых программ обучения (схема 1).
Цели психолого-педагогической диагностики: выявление проблем в развитии, установление потенциальные возможностей детей, сохранных функций. Такая постановка целей позволила избежать узости в получение информации, концентрации на "нарушениях", "негативном фоне развития".
Особое внимание на этом этапе диагностики уделяется четкому разграничению задач исследования между специалистами (таблица 16).
Проводимая в течение двух недель диагностика позволяет произвести разностороннюю оценку индивидуально-типологических особенностей и уровня общего развития дошкольников. На основе этой оценки разрабатываются перспективные планы групповых и индивидуальных занятий с дошкольниками, проводятся консультации родителей (законных представителей) на предмет результатов обследования детей и направлениях коррекционной работы.
Оптимальной формой для реализации обследования являются специально организованные занятия, а также нерегламентированная деятельность детей. В рамках нерегламентированной деятельности используются индивидуальные и подгрупповые формы взаимодействия педагога с дошкольниками: специальные дидактические и развивающие игры, беседы, совместные практические действия, методически продуманные поручения, трудовые задания.
Одним из основных направлений коррекционной работы на начальных этапах обучения является адаптация дошкольников к условиям новой группы. На процесс адаптации ребенка к новым условиям жизнедеятельности влияют многочисленные факторы (схема 2).
В рамках адаптационного периода применялась система коррекционно-адаптационных занятий. Занятия проводилась в течение двух недель первого месяца пребывания дошкольников в группе.
Основные цели этого курса: налаживание контактов между детьми и взрослыми, сплочение коллектива, подготовка к предстоящей коррекционной работе, преодоление инерции и внутренней несвободы.
