Развитие и коррекция двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта в процессе физического воспитания Мозговой Василий Маркович

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Проблема физического и двигательного развития учащихся с нарушениями интеллекта 31

1.1. Особенности развития психомоторной функции у детей и подростков с нарушениями интеллекта 31

1.2. Становление двигательной функции в онтогенезе 38

1.3. Физическое развитие детей и подростков с нарушениями интеллекта... 1.4. Содержание и организация физического воспитания учащихся с нарушениями интеллекта 52

1.5. Современные походы к организации и содержанию физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта 61

ГЛАВА II. Теоретико-методологические основы и методика исследования 68

2.1. Комплексный подход ка теоретико-методологическая основа системы физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта 68

2.2. Научно-прикладной характер изучения моторики детей и подростков с нарушениями интеллекта 73

2.3. Коррекция и компенсация нарушений физического и двигательного развития учащихся коррекционной школы VIII вида 82

2.4. Методы исследования 87

2.5. Организация исследования 99

ГЛАВА III. Изучение клинико-психолого-педагогических особенностей участников эксперимента как основа комплексного подхода формирования двигательных навыков 104

3.1. Клинико-физиологическая характеристика 104

3.2. Психолого-педагогические особенности участников исследования

3.2.1. Двигательная память, ее проявления при запоминании физических упражнений 123

3.2.2. Особенности запоминания физических упражнений различной координационной сложности учащимися с нарушениями интеллекта 133

3.3. Пути повышения интереса учащихся коррекционной школы к заучиванию и выполнению физических упражнений 145

3.3.1. Традиционный подход к формированию интереса к урокам физической культуры 145

3.3.2. Использование нетрадиционных подходов воспитания интереса к занятиям физической культуры и спортом 150

3.4. Основные направления коррекционно-воспитательной работы с целью выбора средств развития интереса к физической культуре и урокам 168

3.5. Готовность учащихся 7-16 лет с нарушениями интеллекта к выполнению физических упражнений (констатирующий эксперимент) 173

ГЛАВА IV. Развитие и коррекция двигательных функций учащихся 7-16 лет с нарушениями интеллекта в процессе формирования спортивных двигательных навыков 189

4.1 Краткий анализ основных положений теории двигательного навыка 189

4.2. Возрастные особенности формирования двигательных навыков в процессе обучения физическим упражнениям школьников с нарушениями интеллекта 198

4.2.1. Обучение лазанью по гимнастической стенке и канату 202

4.2.2. Обучение опорным прыжкам 207

4.3. Зависимость формирования двигательных навыков от развития и

проявления двигательных качеств у детей с нарушениями интеллекта при

овладении опорными прыжками и лазаньем по канату 235

4.3.1. Взаимосвязь между характеристиками двигательных качеств .2

ГЛАВА V. Формирование двигательных навыков у школьников 7 - 16 лет с нарушениями интеллекта с учетом методов обучения 249

5.1. Выбор средств и методов формирования двигательных умений и навыков в процессе обучения 249

5.2. Место и роль подводящих и подготовительных упражнений в процессе формирования двигательных навыков 254

5.3. Методика обучения учащихся опорным прыжкам и лазанью на разных стадиях формирования двигательных навыков 270

ГЛАВА VI. Реализация комплексного подхода к развитию и коррекции двигательных функций детей и подростков 7 - 16 лет с нарушениями интеллекта 295

6.1. Прочность двигательных навыкоз у детей и подростков с нарушениями интеллекта 295

6.2. Влияние перерывов на процесс овладения двигательными навыками учащимися коррекционной школы VIII вида 303

6.3. Способность учащихся с нарушениями интеллекта выполнять опорные прыжки и лазанье с учётом проявления силовых, пространственно-временных и скоростно-силовых двигательных качеств 312

Заключение 326

Библиография 331

Приложение 362

• Особенности развития психомоторной функции у детей и подростков с нарушениями интеллекта
• Комплексный подход ка теоретико-методологическая основа системы физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта
• Клинико-физиологическая характеристика
• Краткий анализ основных положений теории двигательного навыка

Введение к работе

За последние десять лет произошли значительные измененля в системе обучения и воспитания детей с нарушениями интеллектуального развития. Сформированы некоторые новые теоретические положения системы обучения и воспитания, расширились педагогическая классификация и типология, определились механизмы ранней дифференциальной диагностики и психолого-педагогического сопровождения, разрабатываются интегративные подходы системы обучения и воспитания данной категории детей (И.М. Бгажнокова, С.Д. Забрамная, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ш.Н. Нигаев, М.Н. Перова, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына и др.).

Обучение и воспитание детей с нарушениями интеллекта предполагает воздействие на все психические процессы, сглаживая, выравнивая их, решая, таким образом, образовательные, коррекционные, воспитательные и социально-правовые задачи школьного обучения.

Подросток с нарушениями интеллекта после окончания специальной (коррекционной) школы VIII вида должен включиться в общественно-полезную деятельность, быть социально защищенным, равноправным гражданином государства. Ему необходимо участвовать в трудовых процессах, быть физически и двигательно готовым к выполнению предъявляемых нагрузок.

Физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта является составной частью всей коррекционно-развивающей системы.

Хорошая физическая подготовленность является основой высокой работоспособности во всех видах трудовой и спортивной деятельности ученика с нарушениями интеллекта. Несоответствие приводит к тому, что школьник с нарушениями интеллекта не всегда может включиться в трудовую деятельность, а сама деятельность ему в тягость.

Оценка развития двигательных возможностей детей и подростков должна проводиться на основе анализа состояния двигательной функции.

В системе специального образования накоплен значительный опыт по формированию двигательной сферы средствами физического воспитания (Р.Д. Бабенкова, А.А. Дмитриев, Н.А. Козленко, В.М. Мозговой, А.С. Самыличев и др.). Однако, содержания, методы и приемы физического воспитания детей с нарушениями интеллекта не нашли должного освещения, в работах исследователей. В то же время в работах отмечено, что:

- особенности моторики почти у всех детей с нарушениями интеллекта связаны с недостатками высших уровней регуляции действий (А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова);

- двигательная недостаточность проявляется в большей мере при выполнении сложных форм движений (Н.А. Бернштейн, Н.П. Вайзман);

- темпы овладения движениями значительно снижены, что приводит к замедленности образования сложных условных связей (Н.А. Бернштейн, М.М. Кольцова, Е.М. Мастюкова);

- несоответствие уровня физического развития и двигательной подготовленности требованиям социально-трудовой адаптации (А.А. Дмитриев, Г.М. Дульнев, Ш.Н. Нигаев, С.Л. Мирский, Б.И. Пинский).

В то же время имеющиеся средства физического воспитания нашли реализацию в коррекционном обучении. В качестве таких средств можно выделить:

- включение в систему дополнительного образования учащихся с нарушениями интеллекта;

- использование индивидуального и дифференцированного подхода в процессе овладения двигательными умениями и навыками;

- учет индивидуальных проявлений двигательных возможностей. Способность человека управлять движениями зависит от зрелости корковых структур мозга (Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия), управление произвольными движениями представляет собой сложный многоуровневый процесс, особая роль принадлежит аналитико-синтетической деятельности центральной нервной системы. Именно поражения коры головного мозга больше всего проявляется в несовершенстве познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы и моторики.

Для разработки системы коррекционно-развивающих воздействий на учащегося в процессе физического воспитания необходимо учитывать характер двигательных нарушений, их причины проявления в структуре основного дефекта.

Многие авторы (Р.Д. Бабенкова, 1963; Н.П. Вайзман, 1971; А.А. Дмитриев, 1987; Н.А. Козленко, 1968; Е.М. Мастюкова, 1986; В.М. Мозговой, 2000; М.С. Певзнер, 1956; А.С. Самыличев, 1978; Г.Е. Сухарева, 1954; Е.С. Черник, 1992; СЮ. Юровский, 1971; W. Barm, В. Carl, R. Chaver, Е. Kost, Н. Maaz) отмечали, что тип двигательной недостаточности при различных клинических формах умственной отсталости неодинаков и зависит от многих факторов:

- локализации очага поражения;

- степени нарушения премоторных зон;

- уровня интеллекта;

- степени ограниченности двигательных возможностей.

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в решении вопросов об определении рациональных способов воздействия на учащегося с целью формирования умений и навыков.

Фундаментальными исследованиями в области общей и специальной педагогики, психологии, физиологии, теории физического воспитания доказано, что одним из значимых средств является физическое воспитание. Оно рассматривается и реализуется комплексно в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием, трудовым обучением.

Физическая культура и спорт являются важнейшими факторами в укреплении здоровья человека, его физического развития и воспитания, а также в профилактике заболеваний. Физическая культура расширяет адаптационные возможности человека. Двигательная активность, рациональное питание, закаливание повышают его функциональные возможности, способность противостоять негативным факторам окружающей среды. Это особенно важно сегодня, в условиях резко возросшего темпа жизни и повышенных требований, предъявляемых к человеку.

Ежегодные медицинские осмотры школьников выявляют значительное количество детей, имеющих нарушения физического развития, моторики различных степеней сложности. Помимо этого в процессе диагностики обнаруживаются проявления функциональной незрелости в сенсомоторном развитии школьников, составляющих основу двигательных навыков (бега, метания, прыжков, ходьбы, ползания, лазания). К негативным проявлениям относятся:

- неравномерность статической и динамической организации движений, осложняющая развитие социальных навыков и умений;

- двигательная расторможенность, что снижает эмоциональный фон организации деятельности и осложняет формирование умения подчинять свои действия поставленной задаче;

- недостаточная сформированность мелкой моторики;

- нарушение координации движений (зрительно-пространственной координации, удерживания равновесия, сохранения ритма и т.д.) и др.;

- неспособность подростка включиться в двигательную деятельность как в необходимое условие жизнедеятельности.

По данным Госкомстата России («Демографический ежегодник России...», 1995, 1996, 1997, 1999, 2001) в стране сократилось число рождающихся детей, а показатель смертности превысил показатель рождаемости. «Низкий уровень репродуктивности здоровья женщин (патология беременности и родов) является причиной отклонений в состоянии здоровья новорожденных. В течение последних десятилетий отмечается рост общей патологической пораженностк учащихся».1

Поражение центральной нервной системы прогнозируется более чем у 50% новорожденных детей в результате перинатальной патологии (И.А. Анохина, М.М. Безруких, СБ. Догадкина, В.В. Зайцева, Л.В. Макарова, Н.В. Полянская, В.Д. Сонькин,).

В дальнейшем эти нарушения в большинстве случаев проявляются в виде задержки психомоторного, речевого и интеллектуального развития ребенка (М.В. Антропова, 1998; Л.М. Кузнецова, 1999; Е.М. Мастюкова, 1996; О.Г. Приходько, 2002; Ю.А. Разенкова, 1999; Е.А. Стребелева, 2002 и др.)

Кроме того, в настоящее время более 60% детей дошкольного возраста и 40% школьников нашей страны страдают функциональными отклонениями в состоянии здоровья, а у 25% детей определены конкретные заболевания. Ведущее место по распространенности среди детей и подростков 7-16 лет 30-40% занимают болезни нервной системы, 10-20% костно-мышечной системы (А.А. Баранов, 1996; Л.Д. Глазырина, 1993; В.И. Лях, 2000; Г.Н. Сердюковская, 1997; Т.П. Стукалова, 1999; A.M. Черных, 2002 и др.).

Поэтому важное значение имеет организация системы сознательных, целенаправленных педагогических действий, связанных с телесно-физическим развитием детей в рассматриваемый период развития. Цель этой педагогической деятельности заключается, прежде рсего, в том, чтобы содействовать оптимальному физическому развитию ребенка с учетом его индивидуальных особенностей, требований социализации.

Согласно Конвенции и декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1991), которой следует и Россия, реализация прав ребенка направлена на обеспечение всем детям, в том числе и детям с отклонениями в развитии и инвалидам, возможности участия в общественной жизни и максимальной реализации ими своих способностей. Поэтому вся организация педагогической помощи детям с особыми потребностями направлена, в первую очередь, на адаптацию ребенка к жизни в обществе и реализацию его права на образование (Л.Г. Комсюк, 1990; В.В. Коркунов, 1993; Н.Н. Малофеев, 1997; Е.М. Мастюкова, 1992; Ш.Н. Нигаев, 1994; Л.М. Шипицына, 1995)

Из 34,1 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, 4,5%, т.е. 1,7 млн., с отклонениями в развитии. Для них созданы специальные (коррекционные) образовательные учреждения.

В числе специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с сенсорными и физическими нарушениями (слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата); задержкой психического развития (ЗПР); ранним детским аутизмом (РДА); девиантным поведением, - имеются школы, школы-интернаты, детские дома для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталые дети). Это самая большая популяция детей с отклонениями в развитии. На 1 сентября 2003 года в учреждениях VIII вида обучалось 205348 детей. В настоящее время больше всего школьных коррекционных учреждений VIII вида в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Московской и Свердловской областях.

В марте 1997 г. вступило в действие постановление Правительства РФ о специальных (коррекционных) учреждениях для учащихся и воспитанников, уменьшилась наполняемость классов, но численность учреждений не уменьшается. Это подтверждается следующими данными: Москва - 10309 учащихся в 50 школьных учреждениях, Московская область - 8121 учащихся в учреждениях, Санкт-Петербург - 7992 ученика в 26 учреждениях, Екатеринбург и Свердловская область - 4756 учеников в 28 учреждениях. Только на 1 сентября 2002-2003 учебного года в школы РФ VIII вида зачислено 3063 ученика.2

Обучение и воспитание обеспечивается нормативно-правовыми актами, государственными стандартами, учебными планами и программами.

Обучение в школе VIII вида не является цензом, имеет специальное содержание, носит коррекционно-развивающии и завершающий характер. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, создаются специальные детские дома.

Тенденция уменьшения количества учреждений VIII вида и, соответственно, учащихся не наблюдается. (В.И. Лубовский, 1998; Н.Н. Малофеев, 2001; Б.П. Пузанов, 2000). На современном этапе развития общества, в связи с резко изменившимися условиями жизни, перед коррекционной школой VIII вида встал вопрос: «как и в каком п ане готовить ученика к жизни?»

Поэтому процесс обучения и воспитания последние десять лет носит еще и социально-экономический характер.

В 1994 г. по предложению Всемирной Организации Здравоохранения (ВОЗ) принята Международная классификация психических и поведенческих расстройств (МКБ-10). Различные варианты слабоумия объединены под единым названием «Умственная отсталость», а степень отсталости определяется интеллектуальным коэффициентом (IQ). Это отношение психического возраста к паспортному.

Нас интересовали дети с незначительной умственной отсталостью - дебилы (IQ 50-70%) и умеренной умственной отсталостью - имбецилы (IQ 35-49%).

Мы специально остановились на этом подходе к классификации умственной отсталости, так как в нашем исследовании принимали участие первые две группы детей с нарушениями интеллекта.

Дети с дебильностью в свою очередь делились на детей-олигофренов и дементных. Дети с легкой и умеренной отсталостью (олигофрены) и дементные обучаются в специальных коррекционных учреждениях VIII вида. Обучение и воспитание детей с умеренной умственной отсталостью осуществляется как в коррекционных учреждениях VIII вида, так и в учреждениях социальной защиты.

Социализация в обществе выражается участием подростка в общественно-полезном труде с учетом специальности, полученной в школе лли после ее окончания в учебно-трудовых реабилитационных центрах, объединениях, ПТУ (Г.В. Васенков, 1994; В.В. Коркунов, 1990;С.Л. Мирский, 1992).

Н.Н. Малофеев (1996) в своей монографии отметил, что «современные тенденции развития национальных систем имеют глубокие социально-культурные корни и вполне определенный «исторический аспект». Это помогает «знанию и пониманию основ становления социальных систем специального образования, принципиально для развития теории и практики дефектологии»»3

Опыт интегрированного обучения детей с проблемами в развитии, в том числе и с нарушениями интеллекта, имеется в Германии, Англии и даже в некоторых регионах России.

Проблема интегрированного обучения вызывает много споров, требует детального изучения.

Однако считаем, что необходимо резко изменить отношение к детям с «особыми нуждами, не как к инвалидам, а как к экстраординарным детям, имеющим право быть другими, не такими как все».4

В этом плане физическое воспитание как одна из социально значимых форм воздействия на личность может быть одним из факторов развития и коррекции двигательной функции детей и подростков с нарушениями интеллекта.

В основе нашего подхода к решению проблемы лежит теория Л.С. Выготского о первичности и вторичности дефекта, об использовании сохранных возможностей, «зоне ближайшего развития» и концепция «... ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитый».5

Возможности интегрированного образования перспективны. Они могут выражаться в системе дополнительного образования (Н.В. Астафьев, 1997; Н.Л. Литош, 1998; А.А. Сохоненко, 1999). Арсенал моделей дополнительного образования достаточно большой. Еще Л.С. Выготский указывал, что внешкольная деятельность умственно отсталых детей позволит увеличить их контакты со сверстниками, а общение с «нормой» повысит уровень «социализированное™» умственно отсталых школьников.

Механизм системы обучения включает работу учителя и ученика по общим и специальным коррекционным предметам. Распределение учебных предметов на два взаимосвязанных блока не просто случайный стихийный подход. Суть этого выбора определяется решением задач обучения (образовательные, воспитательные и коррекционные) и клинико-психолого-физиологическими особенностями детей с нарушением интеллекта.

К первому блоку относятся предметы по таким основным наукам, как родной язык, математика, история, география, естествознание и, конечно же, трудовое обучение. Физическая культура выполняет несколько функций: лечебно-оздоровительную, коррекционную, общефизическую и адаптивную.

Второй блок предметов (риторика, ручной труд, социально-бытовая ориентировка, логопедия) направлены в большей степени на коррекцию тех или иных отклонений психофизического развития, речи.

Коррекционная направленность процесса обучения и воспитания является основой учебной деятельности школы VIII вида.

В учебном плане имеется предмет «Физическая культура». Это особый предмет; овладение физическими упражнениями помогает включить ребенка во все виды учебной, трудовой деятельности.

Интеллектуальное недоразвитие во многих случаях сочетается с аномальным недоразвитием двигательной сферы, но полного параллелизма нет (Н.П. Вайзман, Л.С. Выготский, М.О. Гуревич, В.И. Лубовский, Н.И. Озерецкий, Е.Н. Правдина-Винарская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, L. Carlen, М. Klenov).

Одной из причин, затрудняющих формирование двигательных умений и навыков у детей с нарушениями интеллекта, являются нарушения моторики. А это в свою очередь отрицательно влияет на физическое развитие, на развитие познавательной и трудовой деятельности, социально-трудовой и правовой адаптации.

Отечественная дефектологическая наука доказала, что в процессе специально организованного и целенаправленного обучения г воспитания отклонения в развитии ребенка корригируются, сглаживаются и компенсируются (Д.И. Азбукин, 1943; Л.С. Выготский, 1931; А.Н. Граборов, 1957; Т.Д. Власова, 1982; Г.М. Дульнев, 1981; И.Г. Еременко, 1983; Х.С. Замский, 1968; В.И. Лубовский, 1956; В.Г. Петрова, 1980; М.С. Певзнер, 1956; Б.И. Пинский, 1978; Е.А. Стребелева, 2000; Ж.И. Шиф, 1974 и др.).

Как умственное, так и физическое развитие детей с нарушениями интеллекта предполагает овладение огромным количеством умений и навыков, без которых невозможна практическая деятельность.

Общеобразовательная задача физического воспитания в условиях специальной коррекционной школы не сводится лишь к процессу формирования двигательных умений и навыков - ученику необходимо овладеть теоретическими основами по учебному предмету «Физическая культура».

Педагогический опыт работы со школьниками с нарушениями интеллекта показывает, что формирование спортивных двигательных навыков является трудной задачей, для успешного решения которой учителю приходится преодолевать много трудностей. В одних случаях не удается достичь достаточной точности и вариативности выполняемого упражнения; в других -вырабатываемые спортивные двигательные навыки оказываются косными, с большим трудом переносятся в новые условия (Кузнецова З.И. - 125; Шлемин A.M. - 293).

Проблема формирования двигательных навыков у учащихся массовой школы привлекала многих исследователей. Специального исследования по проблеме формирования спортивных двигательных навыков в олигофренопедагогике до настоящего времени не было, за исключением исследования В.М. Мозгового в 1977 г. и частично Н.А. Козленко в 1962 г.

В некоторых работах по дефектологии отмечалось, что формирование двигательных навыков у подростков с нарушениями интеллекта затруднено (Г.В. Васенков (48), С.Л. Мирский (172), Б.И. Пинский (216)).

В исследованиях специалистов по физическому воспитанию эта проблема рассматривалась частично, определялась недостаточностью моторики и физического развития (А.А. Дмитриев (83), Н.А. Козленко (117), Е.М. Мастюкова (158), В.М. Мозговой (181), А.С. Самыличев (242)).

Некоторые специалисты по дошкольному воспитанию (О.П. Гаврилушкина 1986, Н.Д. Соколова 1987, Г.В. Тимофеева 1988) рассматривали физи іескую культуру как прикладную деятельность, направленную строго на развитие отдельных локомоций (бег, метание) и соответственно - работу кистей рук, отдельных мышц. И только Е.А. Стребелева (2000) считала, что «Физическое воспитание умственно отсталых дошкольников должно быть направлено на решение двух основных задач: общей и коррекционно-компенсаторной. Необходимо добиться от ребенка потребности двигаться».6

Дети с нарушением умственного развития в значительной степени подвержены негативному воздействию факторов гиподинамии и гипокинезии. Гиподинамия и гипокинезии характеризуются низким уровнем двигательной активности.

Исследования гигиенистов свидетельствуют о том, что большинство учеников до 82-85% дневного времени находятся в статическом положении (сидя). Даже у младших школьников произвольные движения (ходьба, бег, игры) занимают только 16-19% времени суток, из них на организованные формы физического воспитания приходится лишь 1-3%. Отмечено изменение величины двигательной активности в разных учебных четвертях. Так, она особенно мала зимой (в третью учебную четверть), а весной и осенью возрастает (В.М. Медведева (168), В.М. Мозговой (184)).

Малая подвижность отражается на функционировании многих систем организма школьника, особенно на сердечно-сосудистой и дыхательной. При длительном сидении за партой или учебным столом дыхание становится менее глубоким, обмен веществ понижается, происходит застой крови в нижних конечностях, что ведет к снижению работоспособности всего организма, и особенно мозга: снижается внимание, ослабляется память, нарушается координация движений. Из-за недостаточной двигательной активности снижается и сопротивляемость организма к инфекционным заболеваниям, создаются предпосылки для формирования слабого, малотренированного сердца и связанного с этим развития в дальнейшем сердечно-сосудистой недостаточности. Гипокинезия на фоне чрезмерного питания, с избытком углеводов и жиров в дневном рационе, приводят к избыточному весу, а зачастую и к ожирению, что еще больше снижает двигательную активность учашихся (А.А. Дмитриев, 1987; В.М. Медведева, 1978; Б.В. Сермеев, 1981).

Единственная возможность нейтрализовать отрицательное воздействие, возникающее у школьников при продолжительных статических нагрузках (сидении), а также исправить нарушения моторики, расширить двигательные возможности детей с нарушением интеллекта - это активная и определенным образом организованная физическая деятельность.

Двигательная функция и двигательные нарушения у детей с отклонениями в развитии изучаются клиницистами, физиологами, психологами, специалистами по трудовому обучению лишь с позиций выполнения конкретной моторной пробы или двигательного задания.

Специалисты по физическому воспитанию рассматривали данную проблему как необходимое условие решения коррекционной задачи. Это неоспоримо. Но необходимость коррекционного воздействия не может рассматриваться только как решение одной из задач физического воспитания.

Чтобы успешнее и полнее решать проблему формирования двигательных уменчй и навыков, а, следовательно, и процесс обучения физическим упражнениям, необходимо всесторонне изучать как двигательную, так и интеллектуально-познавательную деятельность детей и подростков с нарушениями интеллекта, искать такие подходы, в процессе использования которых этот подросток поднялся бы на более высокую ступень интеллектуального и моторного развития.

Проблема формирования двигательных навыков, как простых, так и сложных, у детей с нарушениями интеллекта имеет большое практическое значение. Однако мы полагаем, что рассматривать данную проблему в коррекционной школе необходимо комплексно, то есть с учетом индивидуальных возможностей школьника с нарушениями интеллекта, анализом его двигательной сферы, поиском адекватных приемов коррекции физического развития моторики, личности в целом.

Формирование любого двигательного навыка осуществляется на конкретном этапе развития ребенка. Но процесс обучения движениям все же играет решающую, если не главную, задачу.

Состав учащихся, задачи обучения, воспитания и развития определяют специфику деятельности школы: само обучение может быть разно уровневым, отслеживается система психолого-педагогической помощи, практикуется дифференциальное обучение, индивидуальные коррекционные занятия. Начало зарождаться и широко практиковаться дополнительное образование (кружки, творческие клубы, физкультурные спортивные программы), медико-реабилитационные центры, отдельные направления адаптивной физической культуры (АФК).

Все это помогает рассматривать современный учебно-воспитательный процесс в коррекционной школе 8 вида как системную педагогическую технологию, построенную на научном, диагностическом, коррекциокно-развивающем мониторингах.

Физическая культура, как учебный предмет, составляет основу физкультурно-оздоровительного и коррекционно-развивающего комплекса.

Этот комплекс в обязательном порядке включает в себя: учебный процесс, лечебно-оздоровительные мероприятия, реабилитационные и адаптивные формы физической деятельности, физкультурно-массовые мероприятия, внешкольные, региональные формы работы. Реализация всех этих направлений должна осуществляться на научной исследовательской основе и представлять собой определенную последовательную структуру:

- первичная диагностика интеллектуального развития с целью определить познавательные возможности, готовность к обучению;

- психомоторная диагностика с целью уточнения сформированности локомоторных функций, степени развития двигательных проявлений, соразмерности движений, поиск компенсаторных путей;

- электрофизиологическая диагностика, с целью исследования двигательной сферы ученика при помощи электромиографии, энцефалографии, тензометрической методики;

- моторная диагностика, с целью выполнения учеником специально разработанных моторно-двигательных комплексов, что помогает определить готовность подростка к овладению движениями;

- сравнение полученных результатов с результатами нормально развивающихся сверстников;

- педагогическая диагностика с целью определения овладения двигательными умениями и навыками (наблюдения за учеником на других занятиях, беседы с родителями), диагностика ЗУН обучающихся, результативности обучения, распределение учащихся на группы (сильные, слабые);

- выработка рекомендаций к составлению индивидуальных программ, осуществление индивидуального подхода.

Такой системный подход к решению проблемы является наиболее объективным, помогает изучить подростка с нарушением интеллекта всесторонне, правильно определить пути педагогического влиянил на развитие всех психических процессов, в том числе моторную функцию. Именно в таком плане построено наше исследование.

Таким образом, физическое воспитание детей необходимо рассматривать как одно из важных направлений улучшения деятельности всех функций организма школьников, активнейшее средство формирования и развития двигательных возможностей.

Следовательно, разработка теоретических основ изучения двигательной сферы учащихся с нарушениями интеллектуального развития в настоящее время приобрела особую актуальность, что и обусловило быбор темы диссертационного исследования.

Анализ научно-методической литературы позволил выявить актуальность проблемы, сформировать цели и задачи исследования.

Актуальность проблемы исследования заключается в том, что физическое воспитание детей с нарушениями интеллекта рассматривается как комплексная система воздействия на личностные проявления школьника, в результате которой определяется двигательный потенциал каждого ученика, тяжесть и характер нарушения физического развития и моторики, эффективность разработанной методики развития и коррекции двигательных функций.

Мы полагаем, что физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательного процесса должно носить коррекционную направленность, т.к. двигательная деятельность основывается на проявлении высших психических процессов, уровня сформированности двигательных умений и навыков.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методологические основы формирования и развития двигательных функций в системе физического воспитания и педагогической коррекции вторичных отклонений у учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Объектом исследования является процесс формирования двигательных умений и навыков, коррекция нарушений физического развития и моторики.

Предметом исследования — педагогические условия, способствующие развитию двигательных функций учащихся с нарушениями интеллекта.

Гипотеза исследования. В качестве гипотезы исследования мы выдвинули предположения о том что:

— Развитие и коррекция двигательных функций школьников с нарушениями интеллекта 7-16 лет является основой обучения физическими упражнениями, формирования двигательных умений и навыков;

— Учет особенностей становления двигательной функции в разные сензитивные периоды моторного развития способствует устранению нарушений физического развития и моторики;

- Системный подход к реализации задач обучения физическим упражнениям является важнейшим средством создания «школы движения», совершенствования двигательных возможностей.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

— на основе анализа литературных источников и собственных экспериментальных результатов теоретически обосновать систему обучения физическим упражнениям школьников с нарушениями интеллекта 7-16 лет;

— разработать основные направления, содержание методики формирования двигательных спортивных навыков с учетом стадии и этапов обучения;

— выявить факторы, обеспечивающие эффективность обучения движениям, и проверить влияние как внутренних, так и внешних факторов на качество сформировавшихся навыков;

- раскрыть особенности физического развития и двигательной подготовленности различных возрастных групп;

- изучить возможности учащихся 7-16 лет с нарушениями интеллекта запоминать физические упражнения различной сложности.

Методолого-теоретической основой исследования явились Теории:

- о физиологических механизмах развития движений (Н.А. Бернштейн, Н.Е. Введенский, А.В. Запорожец, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский);

- общей деятельности: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

- о всестороннем развитии личности ребенка (Л.В. Занков, В.П. Зинченко, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин);

- компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский);

- о поэтапном формировании двигательных и умственных действий (Д. Вулдридж, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец);

- о педагогических технологиях (Ю.К. Бабанский, А.Е. Дмитриев, В.В. , Давыдов, Я.А. Коменский, Т.В. Машарова, П.И. Пидкасистый, И.П.

Подласый, А.Д. Солдатенков, А.А. Шаталов). Положения о сущности коррекционного обучения и воспитания, физическом развитии и двигательной подготовленности учащихся, формировании двигательных умений и навыков:

- об организации коррекционного процесса: единстве диагностики и коррекции процесса развития (Л.С. Выготский, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский);

- о специальных принципах психологического изучения детей (Г.М. Дульнев, А.Р. Лурия, С.Д. Забрамная, И.А. Коробейников);

- о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, В.В. Воронкова, А.Н. Граборов, И.А. Грошенков, Г.М. Дульнев, И.Г. Еременко, В.И. Лубовский, Б.П. Пузанов);

- о роли физического воспитания, его основных функциях (В.В. Белинович, В.М. Зациорский, А.Н. Макаров, Л.П. Матвеев, А.П. . Матвеев В.И. Лях, А.Д. Новиков, Ю.Г. Травин);

- о формировании двигательных навыков и развития двигательных качеств (С.А. Баранцев, СВ. Возняк, А.Н. Крестовников, В.Д. Мазниченко, А.Н. Мартовский, Ю.Г. Травин, В.И. Филиппович, В.П. Филин, A.M. Шлемин);

- о физическом развитии и двигательных возможностях детей с проблемами в развитии (Н.В. Астафьев, Р.Д. Бабенкова, Р.А. Белов, Н.П. Вайзман, А.А. Дмитриев, Н.Н. Ефименко, Н./\. Козленко, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозговой, А.Н. Плешаков, А.С. Самыличев, Б.В. Сермеев, Е.С. Черник, СЮ. Юровский).

Методы исследования:

В процессе решения поставленных задач использовались следующие методы:

- системно-структурный анализ научных данных, которые имели отношение к проблеме;

- анализ литературных источников с целью определения концептуальных положений исследования;

- физиологические (оценка функционального состояния, уровня двигательной работоспособности, антропометрические измерения); психолого-педагогические (анкетирование, беседа, педагогическое наблюдение, хронометрирование, анализ результатов выполнения моторных проб, программно-методических документов, характеристик и дневников наблюдений за учащимися);

- оценка физического развития, функциональных возможностей и здоровья проводилась нами на основе комплексной методики, предложенной Ассоциацией «Народный Спорт Парк» г. Москзы (патент РФ №2147208, авторы И.В. Калинина, О.А. Стрельцов, О.Е. Стрелков/Общая редакция В.Л. Орлова, 2001).

- тестовая методика включала выполнение учащимися упражнений, направленных на анализ двигательной подготовленности;

- фотоциклография и фотоэлектроскопия;

- графические и осциллографические измерения, помогающие определить степень сформированности двигательннх навыков, уровень моторной функции;

- методы математической обработки полученных данных проводились по линии качественного анализа с обработкой соответствующих параметров (А.И. Венчиков, 1963; П.Ф. Ракицкий, 1964; Г.Ф. Лакин, 1990).

Этапы и организация исследования.

Исследование охватывает период с 1990 по 2003 год. Выделилось 4 этапа исследования. На каждом этапе решались как общие задачи исследования, так и частные.

Первый этап (1990-1993). Он включал в себя:

- анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме;

— разрабатывались теоретико-методологические подходы к организации исследования;

— изучалась система дополнительного образования в учреждениях VIII вида;

- проводился отбор учащихся, комплектовались экспериментальные группы.

Выбор учреждений с различной направленностью по физическому воспитанию определялся: материальной базой избранных учреждений; учительским составом экспериментальных школ, участием учащихся в различных видах соревнований.

На этом этапе изучались физическое состояние школьников с нарушениями интеллекта, уровень их двигательной подготовленности по описанным ранее методикам.

В экспериментальном исследовании принимали участие учащиеся четырех образовательных учреждений специальных коррекционных школ VIII вида:

- специальная школа № 30 ЦОУО г. Москвы (режим работы учреждения односменный);

- интернат № 81 СОУО г. Москвы (режим работы двусменный);

- детский дом № 70 ЦОУО для детей сирот и лишенных попечительства родителей.

В качестве контрольной группы были учащиеся 13-ой коррекционной школы г. Кирова Кировской области.

Всего на этом этапе было охвачено 806 учеников и воспитанников: 68% составили мальчики и юноши, 32% - девочки и девушки.

Это были учащиеся, которым в протоколах обследования был выставлен диагноз F70.00 - F70.09 - умственная отсталость легкой степени, различного генеза. Кроме этих категорий детей, были учащиеся и воспитанники с диагнозом «олигофрения в степени имбеиильности» (F71.06). Их было 52 человека.

Общее число испытуемых составило 824 человека.

На втором этапе (1994-1997) был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого решались следующие задачи:

- установить зависимость нарушения физического развития с учетом соматических заболеваний и сопутствующих дефектов развития;

- проверить эффективность обучения конкретным видам упражнений. В качестве таковых были избраны:

лазанье по гимнастической стенке одноименным и разноименным способами;

опорный прыжок, согнув ноги и ноги врозь с поворотом на 90° (ученики 4 -5 классов выполняли прыжок, согнув ноги, 6-9 классов - ноги врозь с поворотом на 90°);

лазанье по гимнастическому канату (учащиеся 5-9 классов).

К выполнению лазанья по канату допускались дети, у которых силовые и скоростно-силовые качества позволяли выполнять указанные упражнения.

Учащиеся с диагнозом «умеренная умственная отсталость» указанные упражнения не выполняли. Им были доступны отдельные фазы опорного прыжка, лазанья по гимнастической стенке.

На третьем этапе (1998-2000) определялись двигательные возможности детей с нарушениями интеллекта, решались следующие частные задачи исследования:

- определить, какие из выбранных упражнений доступны учащимся, как понимали испытуемые двигательные установки;

- выявить влияние перерывов на прочность двигательного навыка;

- обосновать выбор средств воздействия на динамические и кинематические показатели выполнения упражнений;

- провести сравнительный анализ овладения двигательными навыками с учетом результатов констатирующего и формирующего экспериментов и с учетом общеобразовательной подготовки в школах.

Обследуемые конкретных образовательных учреждений выполняли программный материал и специализировались:

- гимнастика и футбол - ученики школы № 30;

- легкая атлетика и плавание - школа №81;

- плавание - детский дом № 70.

Полученные данные оценивались в баллах, секундах, метрах.

Четвертый этап (2001-2003 г.) Задача этапа - разработка методических рекомендаций к формированию двигательных навыков в разные периоды (стадии) обучения, возможность коррекционного подхода в процессе обучения, укрепление здоровья. Завершением этого этапа была оценка физического состояния и функциональных возможностей учащихся массовых школ г. Ярославля и группы учащихся специальных коррекционных школ (интернат № 81 и школа № 13 г. Кирова)

Обследование проводилось на базе детского санатория «Черная речка» ОАО НПО «Сатурн». Бригада из 5 человек с 15.07 по 25.07 2002 года провела контрольные измерения по физическому воспитанию, двигательной подготовленности отдельных групп учащихся. Всего было задействовано:

- 46 учеников коррекционных учреждений, ранее принимавших участие в нашем исследовании;

- 48 учеников городских школ и двух колледжей (гуманитарного и технического) г. Ярославля;

- 28 человек из Ярославской области и г. Рыбинска.

Методическое и техническое обеспечение исследования базируется на использовании точной аппаратуры, приборов и оборудования. Научная новизна исследования заключается в том, что:

- впервые разработана научно-обоснованная концепция формирования спортивных двигательных навыков у детей с нарушениями интеллекта при выполнении упражнений циклического характера;

- рассматривается развитие двигательной функции детей с нарушениями интеллекта на основе комплексного подхода к анализу структуры основного дефекта и сохранных двигательных возможностей;

- выявлены общие и специфические особенности физического развития и двигательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта;

- представлены теоретические основы структурирования системы обучения движениям, включая сам процесс формирования как простых, так и сложных двигательных навыков;

- учтено взаимодействие психологических, педагогических и социальных взаимосвязей при развитии двигательной функции ребенка с нарушениями интеллекта;

- экспериментально доказана эффективность разработанной системы развития двигательных функций в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке теоретических основ системы обучения физическим упражнениям в процессе формирования двигательных навыков;

- в обосновании оценки уровня всех функций развития учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет: физиологической, психологической, интеллектуально-познавательной;

- в дифференциации учащихся на группы по уровню физического развития и двигательной подготовленности;

- в обогащении научных представлений об использовании адекватных методов формирования двигательных умений и навыков, воспитания двигательных способностей учащихся с нарушениями интеллекта 7-16 лет.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

апробированы и внедрены в педагогическую практику разработанные критерии двигательной подготовленности детей с нарушениями интеллекта;

- разработано содержание обучения опорным прыжкам и лазанью;

- создана методика обучения упражнениями на разных стадиях формирования спортивных двигательных навыков школьников с нарушениями интеллекта;

- изучены двигательные возможности умственно отсталых учащихся 7-16 лет в процессе выполнения физических упражнений;

- определены группы учащихся по уровню сформированности двигательных умений и навыков.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие двигательной функции и коррекция двигательных нарушений находятся во взаимосвязи и характеризуются стадийностью, особенностями физического развития и уровнем двигательной подготовленности.

Структурно-ретроспективный анализ двигательных функций и непосредственно-физического развития школьников с нарушениями интеллекта необходимо рассматривать с позиций уровневого подхода к построению движений, что поможет выработать научные основы организации и содержание коррекционно-педагогической работы.

2. Существует взаимосвязь между формированием двигательных навыков, воспитанием и развитием двигательных качеств и их коррекцией.

Формирование двигательных навыков, как и развитие физических качеств, осуществляется через направленное развитие ведущих способностей человека на основе определенных закономерностей, в том числе и гетерохронности (разновременности). В процессе биологического созрезания организма наблюдаются периоды интенсивных количественных и качественных изменений отдельных его органов и структур. Своевременное педагогическое воздействие на эти органы и структуры положительно сказывается на процессе формирования двигательных умений и развитием физических качеств.

3. Содержание занятий по физической культуре, выбор методов обучения упражнениям и определяются индивидуальными психофизическими особенностями занимающихся, что сказывается не только на качестве овладения движением, но и характере их проявления. Стойкое нарушение познавательной деятельности тормозит процесс обучения физическим упражнениям. В связи с этим требуется учет клинических и психофизических проявлений обучающихся.

4. Обучение физическим упражнениям - это целенаправленное формирование двигательной активности ученика в тесном взаимодействии с учителем. В педагогической структуре двигательного действия выделяют побуждения (мотив) к завершению действия, способность запомнить физическое упражнения и воспроизвести его после перерывов в обучении.

5. Степень владения двигательными действиями проявляется при решении двигательной задачи и при изменении условий выполнения упражнений.

Успешность овладения двигательными навыками зависит от выбора подводящих и подготовительных упражнений и их использования в процессе развития и коррекции двигательных функций школьников 7-16 лет с нарушениями интеллекта.

Внедрение результатов исследования.

Полученные результаты исследования нашли отражение в публикуемых статьях и пособиях по физическому воспитанию детей с проблемами в развитии, в разработке требований по организации спортивно-оздоровительной, лечебной работы по физическому воспитанию в Москве (старты «Надежда», спартакиады «Надежда»); в программе по физическому воспитанию регионального характера (1986. 1990, 1999, 2000, 2001, 2004); проведении семинаров для учителей физического воспитания Москвы, Московской области, Йошкар-Олы, Ижевска, Нижневартовска, Якутска, Сыктывкара, Махачкалы, научно-практических конференций, педагогических чтений (Москва - 1996, 1999, 2001 г.г., Санкт-Петербург - 2001, Саранск - 2001, 2002 г.г.), международной конференции по иппотерапии (Москва, сентябрь 2001 г.., Санкт-Петербург - 2002 г., I Всероссийских педагогических чтений (май 2001г.).

В настоящее время коррекционные школы VIII вида работают по программам нового поколения, созданных автором:

- программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида, 2004;

- программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида для 5-10 классов, 2001.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на научных сессиях по дефектологии (IX - 1983 г.; X — 1990 г.), на педагогических чтениях (союзных, республиканских: 1984-1990 гг., 2001 г.), на Московских и Всероссийских конференциях (1998 г., 2001 г., 2002 г., Красноярск - 2002 г., Самара - 2001 г., Санкт-Петербург - 2003 г.), на конференции по специальным олимпиадам (Москва - 2003 г.) и на международной конференции по лечебной педагогике (Москра — июнь 2004).

В системе повышения квалификации руководителей специальных (коррекционных) учреждений г. Москвы (1992, 2001 гг.), Московской области (1998 г.), Кировской области (1997, 2001, 2002 гг.), городов Йошкар-Ола (1997 г.), Нерюнгри (1996), Ярославля (1999), Владимира (2000).

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 6 глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Основной текст диссертации содержит 361 страницу. Данные экспериментального исследования представлены в 4 анкетах, 6 диаграммах, 6 графиках, 5 осциллограммах, 46 таблицах, 29 фото, 6 фотограммах, характеристиках и упражнениях. Список литературы включает 346 наименований, в том числе 40 на иностранных языках.

Особенности развития психомоторной функции у детей и подростков с нарушениями интеллекта

На взаимосвязь моторного и психического развития указывали мноіие исследователи.

Л.С. Выготский (1930) исключительную роль отводил изучению моторной сферг.і «дефективного» ребенка. Он указывал, что моторная сфера, «будучи относительно самостоятельной, независимой от высших психический функций и легко управляемой... представляет часто центральную сферу для компенсации интеллектуального дефекта и выравнивания поведения»

И.М. Сеченов (1947) связывал двигательные функции с функциями высших отделов центральной нервной системы. Он считал что центральная нервная система представляет комплекс разнообразных регуляторов деятельности, а в проявлениях этой деятельности особое значение придавал двигательной активности. Он отмечал, что все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению.

А.Р. Лурия (1969) указывал, что высшие психические функции возникают на основе относительно элементарных моторных и сенсорных процессов. Материальным субстратом высших психических функций являются сложные функциональные системы совместно работающих корковых зон, которые не появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются в процессе общения и предметной деятельности ребенка, постепенно приобретая характер сложных межфункциональных связей.

А.Н. Леонтьев (1945) подчеркивал зависимость психического развития от состояния моторики и считал, что психика не просто «проявляется» в движении - в известном смысле движение формирует психику. Именно движение осуществляет непосредственно ту практическую связь человека с окружающим миром, которая лежит в основе развития его психических процессов.

Интерес представляют исследования М.М. Кольцовой (1973). Она считает, что движения оказывают тонизирующее действие на функциональное состояние мозга. Особое внимание автор уделяет проблеме развития движений пальцев рук. Тренировка пальцев рук является мощным средством развития речи и повышения работоспособности коры головного мозга.

Во многих исследованиях доказано, что развитие моторных функций связано с развитием речи (Н.П. Вайзман, А.Р. Лурия, М.М. Кольцова, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.).

Некоторые зарубежные авторы развитие моторики детей связывали с развитием умственных и физических способностей.

Интересную мысль выказывали американские ученые (А.Т. Jersild, 1954; J.E. Fulton, 1956; N.S. Kephast, 1960; S.E. Sapir, 1967) о том, что если у ребенка низок уровень перцептивно-моторного выполнения, то это в дальнейшем сказывается на формировании навыков чтения.

Таким образом, во многих источниках указывается на то, что нарушения моторики сказываются на развитии подростка, в том числе и на психическом.

Движения человека имеют в своем развитии начало, период, когда качество движений достигает совершенства, инволюцию - угасание, потерю этих качеств. Совершенствованные движения не наследуются, новорожденные не имеют качественных характеристик отца, матери. Они вновь проходят весь путь развития - от самых примитивных до высококоординационных и социально-значимых действий.

Для нашего исследования огромное значение имеет уровчевая теория построения движений (координация движений). Нам кажется, что эта концепция, как ни одна другая, отвечает современным требованиям с позиций морфологических, нейропсихологических, физиологических подходов представления о двигательном анализаторе и двигательной функции (принцип сенсорной коррекции).

Концепцию системной организации двигательной функции и взаимодействие различных звеньев этой системы можно реализовывать в процессе специального обучения.

Н.А. Бернштейн (33) разработал теорию уровневой организации движений, которая помогает сложный двигательный акт разложить на составные (уровневые) компоненты, выяснить их состояние и определить роль в регуляции движений и действий.

Н.А. Бернштейн выделил церебральные уровни построения движений, каждому из них дал условные обозначения по первым буквам латинского алфавита. В основе лежал морфологический подход к уровню.

Краткое описание уровней построения движений по Н.А. Бернштейну: А - рубоспинальный уровень регуляции движений, наиболее древний в филогенезе и созревающий раньше остальных. Он обеспечивает бессознательную, непроизвольную регуляцию тонуса мускулатуры тела с помощью проприорецепции. В чистом виде деятельность этого уровня выступает в непроизвольных движениях (дрожь от холода, стучание зубами, вздрагивание). Как правило, движения этого уровня фоновые, а не самостоятельные.

Комплексный подход ка теоретико-методологическая основа системы физического воспитания детей и подростков с нарушениями интеллекта

Физические упражнения - это действия человека, направленные на овладение определенными навыками (трудовыми, бытовыми, физкультурными).

Через совокупность движений, объединенных в целостное действие, проявляется отношение ко всему тому, что человека окружает, что удовлетворяет его потребности. И.М. Сеченов писал: :Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению - мышечному движению».15

Но не все действия могут представлять собой физические упражнения. Ряд физических упражнений имеют сходство с трудовыми, бытовыми действиями. Например: носить воду, подметать пол, умываться, идти в школу. Это система выполнения каких-либо действий, которая строится на использовании физических упражнений с целью подготовки человека к той же бытовой, трудовой деятельности.

Обилие физических упражнений позволяет группировать их по отдельным видам. Что же такое физические упражнения, почему так важно и осторожно их надо подбирать ученику?

Физические упражнения - это основное и специфическое средство физической культуры, а педагогически правильное применение их направлено на формирование двигательных навыков и умений, укрепление здоровья, развитие двигательных качеств.

Таким образом; физические упражнения выполняют ряд функций: общеобразовательную; лечебно-оздоровительную; коррекционно компенсаторную; общедвигательную (прикладную); регуляторно распределительную.

Каждая из функций находится в развитии и взаимосвязи. В программе коррекционной школы VIII вида физические упражнения подбирались с учетом общих принципов физического воспитания: - принцип всестороннего гармонического развития личности; - сознательности и активности; - наглядности; - доступности и индивидуализации; - систематичности; - вариативности и частой повторяемости; - динамичности. Принципы, характеризующие процесс физического воспитания в коррекционной школе: - коррекционной направленности; - индивидуализации и дифференциации; - вариативности и поэтапности; - дифференцированной двигательной нагрузки; - профилактической и прикладной направленности.

Принцип коррекционной направленности является одним из ведущих, так как подросток с нарушениями интеллекта имеет дефекты моторики, сопутствующие отклонения, а самое главное - недостаточность внутренней переработки поступающей информации приводят к тому, что физические упражнения непонятны ребенку, он не осознает их значимость.

Анализ медицинской и учебно-педагогической документации, проведенный нами в процессе исследования, показал, что самыми распространенными из сопутствующих отклонений были: - нарушение речевой функции (в младших классах - 22% обследуемых, в старших - 14%). В основном это речевые расстройства в форме алалии, дислалии, общего недоразвития речи (ОНР), в старших классах эти нарушения имели тенденцию уменьшения; - нарушение слуха (2-3% обследуемых не имеют прямой связи с возрастом, полом и тотальными нарушениями слухового анализатора); - нарушение зрения (14-18% обследуемых детей имеют тенденцию к увеличению этого показателя в среднем и старшем возрасте); - нарушения опорно-двигательного анализатора (ОДА) - с младшем школьном возрасте до 20-25%, в среднем встречаются реже - 14-18%, а в старшем школьном возрасте достигают наибольшего показателя - 23-26%. Использование упражнений коррекционной направленности в старшей школе снижается, что, несомненно, и приводит к таким показателям.

Изучая уровень физического развития исследуемых детей по ранее описанной методике, мы выявили большое количество учащихся с сопутствующими дефектами в развитии: - заболевания сердечно-сосудистой системы - 13%; - мочеполовой системы - 28-30%; - эндокринной системы - 12-14%; - дыхательной системы - 16-18% (тонзиллиты, риниты, астматические со стояния); - желудочно-кишечного тракта - 7-9%.

О наличии некоторых сопутствующих отклонений в развитии ребенка с нарушениями интеллекта отмечал Н.В. Астафьев (9). Мы данную проблему не рассматривали, так как цели и задачи исследования были другими, но считаем, что проблема использования физических упражнений как средства реабилитации, несомненно, велика.

Клинико-физиологическая характеристика

Определение двигательной подготовленности на примере выполнения моторных тестов показало, что уровень двигательных возможностей учащихся с нарушением интеллекта разный. После выполнения моторных тестов учащиеся с нарушениями интеллекта были распределены на моторные группы (см. приложение, диаграмму 3).

Группа А - учащиеся, выполнившие все моторные тесты успешно с достаточно высокими результатами. Таких учащихся оказалось 14,6%. Они хорошо ориентировались во времени, пространстве, выполняли упражнения с желанием. Особых затруднений в понимании двигательной установки не испытывали.

Группа Б - учащиеся (30,8%), у которых выполнение всех тестов носило спонтанный характер. Учащиеся не дифференцировали упражнения по времени, амплитуде, силе; у них часто наблюдались нарушения координации движений. Требовали повторений.

Группа В - самая большая по количеству учащихся (45,2%). У данной группы детей выполнение всех моторных тестов носило четко выраженный индивидуальный характер. Страдала организация движений во времени, пространстве, по силе мышечных напряжений. У некоторых отмечалась кинестетическая апраксия.

Группа Г - учащиеся с умеренной умственной отсталостью (9,4%). У данной группы детей моторика сохранна. Они достаточно успешно выполняли упражнения статического характера на уровне своих индивидуальных возможностей. Двигательная установка не воспринималась, замыкались в себе, обижались, проявляли агрессивность.

Мы пришли к выводу, что с учетом этиологии, патогенеза и клинических данных моторная функция пострадала в большей или меньшей степени, но сам процесс выполнения движений каждой группой детей проявлялся по-разному. Какое бы проявление моторных функций не наблюдалось, учащихся от выполнения тестов не освобождали, выполняли их с начала до конца.

Известно, что умственная отсталость относится к болезням развития -дизонтогениям. Следовательно, она может возникнуть только при поражениях развивающегося головного мозга во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте до трех лет (М. С. Певзнер, Л.И. Растягайлова, Е.М. Мастюкова (206); Г.Е. Сухарева (259)). Исследования, проведенные за последние годы в области этиологии умственной отсталости, свидетельствует о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам.

Клиническая картина дефектов развития познавательной деятельности вытекает из имеющихся у детей психопатологических, неврологических и соматических симптомов.

Существуют дифференцированные формы умственной отсталости: - симптомы и заболевания, которые распознаются по внешнему виду индивидуума, или по комплексу имеющихся у него симптомов: болезнь Дауна - трисомия по хромосоме - 21; синдром «лица Эльфа». Мы остановились на этих двух проявлениях, так как в числе обследуемых было 12 детей с болезнью Дауна и 7 детей «лицом Эльфа»; - остальные хромосомные формы олигофрении; - наследственные болезни обмена веществ (фенилкетонурия) - 5 человек.

Особую группу составили умственно отсталые дети - дементные. Это особый контингент детей учреждений VIII вида. В исследовании были две группы дементных детей: - деменция, которая возникла в раннем возрасте (после 3 лет); - в старшем дошкольном и младшем школьном.

Эти группы учащихся были отмечены и в протоколах ПМПК.

Таким образом, в зависимости от динамики болезненного процесса различают резидуальную органическую и прогрессирующую органическую деменции.

При резидуальной нарушение интеллекта представляет собой остаточные явления поражения мозга. Моторика пострадала больше.

При прогрессирующей органической деменции распад интеллектуального потеьциала постоянно нарастает. Моторика восстанавливается в процессе коррекционного воздействия.

Следовательно, состав учащихся коррекционной школы VIII вида достаточно разнообразный по клиническим и физиологическим проявлениям.

В подтверждение сказанному представляем патогенные факторы, выявленные в анамнезе школьников с нарушениями интеллекта (суммарные данные по возрасту, полу) (см. приложение, таблица 5).

Из перечисленных патогенетических факторов, выявленных в протоколах ПМПК самыми распространенными оказались: - внутриутробное поражение плода - 151 случай, - 20,9%; - умственная отсталость неуточненной этиологии - 119 случаев, - 16,5%; - постнатальное поражение ЦНС - 108 случаев,-15,0%.

В дальнейшем дети с неуточненным диагнозом взяты были под особый контроль. Оказалось, что детей с нарушениями интеллекта неуточненной этиологии больше всего оказалось в 1-3 классах. Вот как распределились учащиеся по классам.

Краткий анализ основных положений теории двигательного навыка

Школьный возраст особо благосклонен для обучения движением. В эти годы дети отличаются пластичностью, возбудимостью неровной системы, у них достаточно быстро образуются двигательные условные рефлексы. Совершенствуются моторика, идёт интенсивное развитие двигательного анализатора, подросток включается в двигательную деятельность, которая должна иметь конечный результат и быть показателем его двигательного потенциала.

В процессе обучения упражнениям подросток должен овладеть достаточно большим количеством разнообразных двигательных актов.

Проблема формирования спортивных двигательных навыков в общей теории физического воспитания и в отдельных видах спорта изучено достаточно подробно: - водное поло, лыжный спорт, лёгкая атлетика: С.А. Баранцев, 2003; М.Я. Виленский, 2001; СВ. Возняк, 1974, 1988; В.М. Лебедев, 1989; В.И. Пугачёв, 1984; Ю.Г. Травин, 1989,2001; О.Н. Трофимов, 1992; В.Г. Федосов, 1978; - гимнастика: Б.Е. Балько, 1968; Б.К. Ивлев, 2000; З.И. Кузнецова, 1954; В.Д. Мазниченко, А.Н. Мартовский, 1974, 1988; М.С. Манукян, 1970; В.М. Смолевский, 1996; М.Л. Укран, 1956; В.И. Филиппович, 1958; A.M. Шлёмин, 1954; - волейбол: Ю.Д. Железняк, 1962, 1992; А.В. Коробков, 1968; Ю.М. Портнов, 1997; Л.К. Семёнова, 1964 и другие; - баскетбол:; Л.В. Костиков, 2002; В.Я. Кротов, 1992; E.ri. Литвинов, 1999; Е.Р.Яхонтов, 1981.

Достаточно подробно освещена проблема навыка с позиций рефлекторной теории (И.М. Сеченов, 1952; B.C. Фарфель, 1966). В основе обучения любому движению лежит процесс формирования двигательных рефлексов.

До сих пор не утрачивает значения теория И.П. Павлова о корковых механизмах двигательных навыков. Суть её заключается в выработке двигательных динамических стереотипов. Под динамическим стереотипом И.П. Павлов понимал слаженную, уравновешенную систему внутренних процессов организма. Он отмечал, что «на большие полушария, как из внешнего мира, так и внутренней среды самого организма подаются бесчисленные раздражители разного качества и интенсивности. Одни из них исследуются (ориентировочный рефлекс), другие уже имеют разнообразные безусловные и условные связи. Всё это встречается, сталкивается, взаимодействует и должно, в конце концов, систематизироваться, уравновеситься, так сказать, закончится динамическим стереотипом» (200, с.240).

«Навыки — это действия, подконтрольные сознанию и выработанные путём многократного повторения»

Важным компонентом двигательного динамического стереотипа являются условные рефлексы на время, лежащие в основе формирования ритма движений (Л.В. Коробков, 1976). Ритм движений представляет собой важную составную часть двигательного навыка и является одним из важных проявлений слаженности нервных процессов. Устойчивость ритмического рисунка двигательного действия свидетельствует об образовании динамического стереотипа в коре головного мозга (Л.Я. Евгеньева, 1968; А.В. Коробков, 1976).

Таким образом, динамический стереотип двигательного навыка — это сложная слаженная система последовательно чередующихся процессов возбуждения и торможения в коре больших полушарий.

Значимая роль при формировании двигательных навыков принадлежит афферентным системам. Главным источником двигательных восприятий и представлений являются ощущения: «...чувствование повсюду имеет значение регулятора движения, одними словами, первое вызывает последнее и видоизменяет его по силе и напряжению» (200, с. 188).

С помощью афферентных систем осуществляется контроль за правильностью движений и их коррекция в пространстве и времени. Следовательно, афферентная сигнализация о результативности двигательного действия, является важнейшим звеном в управлении произвольными движениями, от степени её развития зависит двигательные возможности человека, в том числе и подростка.

Большинство спортивных двигательных навыков представляют собой сложные координационные моторные акты. Целесообразно условно делить двигательный навык на составные части — звенья. Многие исследователи выделяют в сложной структуре двигательного навыка ведущие и вспомогательные звенья (Н.А. Бернштейн В.Д. Мазниченко, Е.Т. Соколов, В.К. Филиппов, В.И. Филиппович, A.M. Шлёмин и др.). Термин «вспомогательное звено» не означает второстепенное значение этих звеньев. Если ведущее звено — это часть сложного моторного акта, которая отличает данное двигательное действие от других, иногда внешнее сходных движения, то дополнительные могут влиять на выполнение навыка в целом. Выделение главного и дополнительного звеньев двигательного навыка помогает правильно строить процесс обучения, использовать необходимые методические приёмы (В.К. Филиппов, 1968).