Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современная проблема физического воспитания младших школьников с нарушениями развития 15
1.1. Факторы, определяющие состояние здоровья школьников с нарушениями развития 15
1.2. Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с задержкой психического развития 26
1.3. Современные походы к организации и содержанию физического воспитания младших школьников с нарушениями развития 37
Глава 2. Особенности двигательного развития младших школьников с задержкой психического развития 53
2.1. Внедрение двигательных режимов в систему физического воспитания учащихся 1-4 классов с ЗПР 53
2.2. Методы исследования двигательной сферы младших школьников с задержкой психического развития 67
2.3. Результаты изучения двигательного развития учащихся 1-4 классов коррекционно-развивающего обучения 78
Глава 3. Формирование двигательной активности учащихся 1-4 классов коррекционно-развивающего обучения 84
3.1. Теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих формированию двигательной активности 84
3.2. Специальные педагогические условия формирования двигательной активности младших школьников с задержкой психического развития 87
3.3. Организация двигательного режима в 1-4 классах коррекционно-развивающего обучения 93
3.4. Оценка эффективности проведенных коррекционно-педагогических мероприятий ПО
Заключение 116
Список литературных источников 119
Приложения 140
- Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с задержкой психического развития
- Внедрение двигательных режимов в систему физического воспитания учащихся 1-4 классов с ЗПР
- Теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих формированию двигательной активности
- Организация двигательного режима в 1-4 классах коррекционно-развивающего обучения
Введение к работе
В настоящее время в России количество школьников с отклонениями в состоянии здоровья не уменьшается, а постоянно возрастает. В это число попадает большая группа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Количество детей данной категории за последние десятилетия значительно увеличилось, и эта проблема приобрела особую остроту не только в нашей стране, но и за рубежом (Н.В. Бабкина, Т.А Власова, К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Н.И. Никашина, М.С. Певзнер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Е. Бендер, Р. Карбор, 3. Тржесоглава, П. Бендер и др.).
Младшие школьники с ЗПР представляют весьма разнородную по составу группу. У большинства из них, наряду со слабо выраженной органической недостаточностью центральной нервной системы или признаками ее функциональной незрелости, отмечается общая соматическая ослабленность, высокая степень риска заболеваемости различных органов и систем организма. Эти дети составляют группу риска по состоянию здоровья и нервно-психического развития и нуждаются в специально организованных условиях обучения и воспитания. Для них созданы специальные (коррекционные) школы VII вида и специальные классы в массовых школах.
В современных социально-экономических условиях развития общества перед педагогической наукой и практикой стоят задачи поиска наиболее оптимальных условий обучения и воспитания детей с различными образовательными потребностями и потенциальными возможностями. Открытие классов для учащихся с ЗПР в общеобразовательных школах -один из примеров реализации на практике идеи интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в среде здоровых сверстников. Успешное обучение и воспитание детей названной категории является предпосылкой полноценной социально-трудовой адаптации их в обществе.
В специальных психолого-педагогических исследованиях обобщены научные данные, отражающие причины ЗПР, ее проявления, представлены описания различных вариантов ЗПР, особенностей развития отдельных психических процессов, мыслительной деятельности и познавательной активности, специфики учебной деятельности детей с ЗПР, проблемы отграничения ЗПР от сходных состояний (Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Т.Н. Волковская, Ю.А. Костенкова, Л.В. Кузнецова, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Е.С. Слепович, Р.Д. Триггер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и др.).
В отдельных исследованиях обращается внимание на то, что развитие детей с ЗПР отличается от детей в норме. У них недостаточно сформированы сенсомоторные, интеллектуальные, речевые, эмоциональные предпосылки к различным видам деятельности (Н.В. Бабкина, Т.А. Власова, К.С. Лебединская, Р.И. Лалаева, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, и др.).
В то время как в системе специального образования умственно отсталых школьников накоплен значительный опыт по формированию двигательной сферы в процессе физического воспитания (Р.Д. Бабенкова, Г.А. Бутко, А.А. Дмитриев, Н.А. Козленко, В.М. Мозговой, А.С. Самыличев и др.), содержание, методы и приемы физического воспитания детей с ЗПР не нашли должного освещения в работах современных исследователей, а проблема двигательной активности, ее регулирование средствами физического воспитания не освещались. В работах ряда авторов доказано, что снижение объема движений у детей данной категории отмечается с раннего детства, оно является результатом раннего поражения ЦНС и обнаруживается не только в двигательной сфере, но и в психической деятельности в целом (Н.А. Бернштейн, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер).
Для детей с ЗПР двигательная активность в ходе выполнения физических упражнений может стать мощным фактором коррекции и
компенсации нарушенных функций (А.А. Дмитриев, О.В. Защиринская, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозговой, Б.В. Сермеев и др.). Следовательно, разработка теоретических основ изучения двигательных возможностей школьников 1-4 классов с ЗПР и пути их совершенствования может быть одним из приоритетных направлений физического воспитания.
Цель исследования: разработать систему занятий по физической культуре, направленную на развитие двигательной активности младших школьников с ЗПР и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе с детьми.
Объект исследования: процесс формирования двигательной активности младших школьников с задержкой психического развития.
Предмет исследования: педагогические условия, обеспечивающие формирование двигательной активности младших школьников с ЗПР в процессе физического воспитания.
Гипотеза исследования.
Физическое воспитание, являющееся составной частью коррекционно-развивающего образовательного процесса школьников 1-4 классов с ЗПР будет более эффективным при создании специальных условий: а) установление охранительного педагогического режима; б) осуществление физического воспитания не только в классно-урочных, но и во внеклассных и внешкольных формах организации; в) совершенствование деятельности учителя физической культуры, повышение его квалификации; г) применение дифференцированного и личностно ориентированного подхода к детям с учетом уровня сформированности их физической культурой; д) использование материально-технического обеспечения, технических средств обучения; е) наличие образовательной программы физического воспитания, включающей специально подобранное содержание, обеспечивающей двигательную активность, реализующей коррекционную направленность образовательного процесса; ж) преодоление недостатков, свойственных
-б-
детям с ЗПР, как средствами самого физического воспитания, так и с помощью соответствующих дидактических приемов и коррекционных технологий; з) содружество учителя физической культуры, педагогов дополнительного образования, других специалистов образовательного учреждения и родителей в формировании двигательной активности учащихся.
Задачи исследования:
теоретически обосновать комплексную систему формирования двигательной активности учащихся 1-4 классов с ЗПР на занятиях физической культурой;
провести мониторинг основных психофизических показателей развития младших школьников с ЗПР;
проанализировать факторы, обеспечивающие эффективность повышения двигательной активности;
обосновать и экспериментально проверить специальные педагогические условия, обеспечивающие формирование двигательной активности младших школьников с ЗПР;
- разработать критерии и оценить эффективность коррекционно-
педагогических мероприятий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили труды философов, педагогов, психологов, врачей по:
физиологии развития движений (Н.А. Бернштейн, Н.Е. Введенский, И.П. Павлов, И.М. Сеченов, А.А. Ухтомский);
общей теории деятельности: единства сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);
- о всестороннем развитии личности ребенка (Л.В. Занков, А.В.
Запорожец, Т.С. Комарова, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин);
- компенсации нарушенных функций (П.А. Анохин, А.Р. Лурия, А.А.
Ухтомский);
- педагогическим технологиям (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, ЯЛ.
Коменский, А.С. Макаренко, Т.В. Машарова, П.И. Пидкасистый, И.П.
Подласый, А.А. Шаталов).
Положения о сущности коррекционного обучения и воспитания различных категорий детей легли в основу научных направлений, базирующихся на:
организации коррекционного процесса в единстве диагностики и коррекции нарушений развития (Л.С. Выготский, К.С. Лебединская, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова);
специальных принципах психолого-педагогического изучения детей (С.Д. Забрамная, И.А. Коробейников, А.Р. Лурия, И.Ф. Марковская, У.В. Ульенкова);
коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.Б. Баряева, Т.А. Власова, В.В. Воронкова, Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, И.Г. Еременко, Ю.А. Костенкова, Т.М. Лифанова, В.И. Лубовский, Е.А. Стребелева, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко);
роли физического воспитания, его основных функций в развитии ребенка (Е.А.Аркин, В.В.Белинович, В.М.Зациорский, З.И.Кузнецова, П.Ф.Лесгафт, А.Н.Макаров, Л.П.Матвеев, А.П.Матвеев, В.М.Мозговой, В.И.Лях, А.Д.Новиков, Ю.Г.Травин);
исследованиях особенностей физического развития и двигательных возможностях детей с ограниченными возможностями (Р.Д. Бабенкова, А.А. Баряев, Н.П. Вайзман, Д.В. Григорьев, А.А. Дмитриев, Н.Н. Ефименко, Н.А. Козленко, Е.М. Мастюкова, В.М. Мозговой, Б.В. Сермеев, Е.С. Черник).
При решении поставленных задач использовались следующие методы
исследования: системно-структурный анализ данных научных исследований,
имеющих отношение к проблеме; анализ литературных источников с целью
определения концептуальных положений исследования; физиологические
(оценка функционального состояния, уровня двигательной
работоспособности, антропометрические измерения); психолого-педагогические (анкетирование, беседа, опрос, педагогическое наблюдение, анализ результатов выполнения моторных проб, программно-методических документов, характеристик и дневников наблюдения за учащимися); оценка физического развития, функциональных возможностей и здоровья, проводимых по медико-оздоровительной технологии «Навигатор Здоровья», предложенной Ассоциацией «Народный СпортПарк» г. Москвы (И.В. Калинина, О.А. Стрельцов, О.Е. Стрелкова); тесты, направленные на анализ результатов двигательной активности учащихся; видеоциклография; графические измерения, помогающие определить степень сформированности двигательных навыков, уровень моторной функции;
- математическая обработка экспериментальных данных.
Этапы и организация исследования.
На первом этапе исследования (2002-2003гг.) - поисково-теоретическом проводился анализ научно-методической литературы по изучаемой проблеме. Уточнялись теоретико-методологические подходы к организации исследования. Проводился отбор учащихся, комплектовались экспериментальные группы. Определялась стратегия и тактика исследования, подбирались методы констатирующего эксперимента.
На втором этапе исследования (2004-2006 гг.) - опытно-экспераменталъном был проведен констатирующий эксперимент, выявлены уровни физического развития и физической подготовленности, двигательные возможности учащихся 1-4 классов с ЗПР. Изучалось физическое развитие младших школьников с ЗПР, уровень их двигательной подготовленности. На этом этапе разрабатывалась и апробировалась модель развития двигательной активности; методы и формы обучения (формирующий эксперимент); оценивалась эффективность предложенных коррекционных мероприятий (контрольный эксперимент).
Третий этап (2007-2008 гг.) — формирующий эксперимент. На этом
этапе исследования, заключавшемся в анализе результатов формирующего и контрольного экспериментов и решавшим задачу экспериментального обоснования разработанной методики повышения двигательной активности младших школьников с ЗПР, был проведен качественно-количественный анализ итогов исследования.
Общее количество школьников, участвовавших в эксперименте, составило 336 человек: общеобразовательные школы №1143 ЮВОУО - 107 школьников с ЗПР; №1205 ЮЗОУО (нормально развивающиеся) - 86 человек; №338 ЮВОУО (контрольная группа) - 76 учеников с ЗПР; специальная (коррекционная) школа-интернат №81 для учащихся с умственной отсталостью СОУО - 67 учеников.
В проведении экспериментального обучения принимал личное участие автор исследования, учителя Н.Н. Дудка, B.C. Кувшинов, Е.С. Сидельникова, А.И. Усков при поддержке директоров указанных школ - М.Н. Садковой, Г.А. Наливайко, А.Н. Баскакова.
Четвертый этап (2008-2009 гг.) - заключительно-обобщающий - был посвящен статистической обработке полученных данных, оформлению диссертационной работы.
Научная новизна исследования:
получены новые данные об особенностях физического развития младших школьников с ЗПР: отсутствие стабильности в проявлениях двигательной активности; продуктивная деятельность сменяется резким снижением работоспособности, что обусловлено двигательными дисфункциями, нарушениями анализаторных систем, снижением интеллектуальных возможностей;
разработана научно обоснованная модель развития двигательной активности школьников младших классов с ЗПР на занятиях физической культурой;
- обобщены технологии развития двигательных возможностей детей с
ЗПР на основе комплексного подхода к анализу структуры выявленного нарушения;
- получены с помощью системы моторных тестов данные об
особенностях двигательной деятельности младших школьников с ЗПР в
сравнении с их нормально развивающимися и умственно отсталыми
сверстниками, что проявлялось в разнородности успешности выполнения
отдельных видов заданий;
определены уровни оценки физиологической, психологической и интеллектуально-познавательной готовности учащихся начальной школы с ЗПР к систематическим занятиям физической культурой;
уточнены представления о состоянии двигательной сферы при аномальном развитии;
- учтено с использованием технологии «Навигатор Здоровья»
взаимодействие психологических, педагогических и социальных
взаимодействий при развитии двигательной активности учащихся 1-4
классов с ЗПР.
Теоретическая значимость заключается:
- в определении теоретических основ системы обучения физическим
упражнениям школьников с ЗПР 1-4 классов в процессе формирования
двигательных умений и навыков;
- в дифференцированном подборе групп учащихся по уровню
физического развития и двигательной подготовленности;
в расширении научных представлений об использовании рациональных методов управления двигательной деятельностью младших школьников с ЗПР;
- в выявлении общих и специфических особенностей физического
развития и двигательной подготовленности учащихся начальной школы с
ЗПР в сравнении с нормально развивающимися и учащимися с умственной
отсталостью;
-и-
- в разработке системы обучения движениям, включающей процесс
формирования как простых, так и сложных двигательных навыков;
в экспериментальной проверке эффективности разработанной системы повышения двигательной активности в процессе физического воспитания младших школьников с ЗПР;
в создании и внедрении модели управления двигательной деятельностью младших школьников с ЗПР.
Практическая значимость исследования состоит в том, что автором апробированы и внедрены в педагогическую практику разработанные критерии двигательной подготовленности учащихся 1-4 классов с ЗПР; обоснована технология контроля и управления двигательной активностью школьников младших классов с ЗПР; определены основные группы учащихся по уровню сформированности двигательных умений и навыков; изучены двигательные возможности младших школьников с ЗПР; разработана, апробирована и внедрена программа физического воспитания, способствующая повышению двигательной активности. Материалы исследования могут быть использованы в процессе физического воспитания учащихся 1-4 классов КРО с ЗПР; при чтении лекций студентам дефектологических факультетов по основам физического воспитания школьников с отклонениями в психофизическом развитии.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигалась за счет методологического, общенаучного и методического обеспечения исследовательского процесса, реализации системного, междисциплинарного, комплексного, личностно ориентированного подходов, концептуальных положений нормального и аномального развития; специального коррекционного воздействия на детей с проблемами в развитии; рационального использования теоретических, экспериментальных и математико-статистических методов исследования; личного участия автора в коррекционно-педагогическом процессе.
На защиту выносятся следующие положения:
развитие двигательной активности младших школьников с ЗПР требует дифференцированного и индивидуального подходов, учитывающих особенности развития детей данной категории, основанного на принципе непрерывного и комплексного педагогического воздействия средствами физической культуры;
модель развития двигательной активности учащихся 1-4 классов с ЗПР в процессе физического воспитания построена на основе согласования целей и задач уроков физической культуры, дифференцированных занятий в системе дополнительного образования, индивидуальных занятий, используемых различных физкультурно-оздоровительных и коррекционно-развивающих технологиях;
специальные образовательные условия, определяющие двигательную активность младших школьников с ЗПР включают обучение учащихся по авторской программе физического воспитания, учитывающей особенности их развития, а также использование особых двигательных режимов (разноуровневый, комбинированный, повышенный и дифференцированный).
Внедрение и апробация результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на 2-ых Всероссийских педагогических чтениях - 2007 г.; Межвузовской научной конференции студентов, аспирантов и молодых научных сотрудников (МПГУ, 2007 г.); Научно-практической конференции -Кировский ИПК работников образования, 2007г.; Российская Академия повышения квалификации и профессиональной подготовки работников образования, 2008г.; 3-ем Московском научном форуме учителей и учащихся «Гуманистические основы педагогического процесса (Москва, 2008 г.; Общероссийской научно-практической конференции (Тамбовский ГУ им. Г.Р.Державина, 2008 г.); Международных научно-практических конференциях (МГТУ им. М.А.Шолохова, 2008 г.; Кировский институт
ПКРО,2008 г.); Московский городской педагогический университет, 2008г.). Участие во всех конференциях отражены в соответствующих публикациях.
Промежуточные итоги исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МГГУ им. М.А.Шолохова, методических объединениях учителей физической культуры общеобразовательных школ №№, 338, 919, 1148, 1205, 1143; специальной (коррекционной) школы №81 города Москвы.
Психолого-педагогическая характеристика учащихся младших классов с задержкой психического развития
Проблема задержки психического развития в течение последних тридцати лет привлекают большое внимание исследователей разной профессиональной направленности. Изучение этой аномалии развития было продиктовано: с одной стороны, необходимостью поиска причин и способов устранения неуспеваемости в массовых школах, с другой - потребностью в совершенствовании методов дифференциальной диагностики умственной отсталости и других нарушений познавательной деятельности.
Одними из первых были обобщены клинические данные о детях с ЗПР, полученные в результате комплексного исследования, проведенного в 60-х годах XX века под руководством М.С. Певзнер НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). Разработанная на основании этих данных М.С. Певзнер и Т.А. Власовой классификация (1967), определяет два основных варианта, практически отражающих два патогенетических механизма формирования ЗПР. При первом варианте нарушение познавательной деятельности связано с незрелостью эмоционально-волевой сферы и личности, т.е. с психическим инфатилизмом. При втором -нарушение познавательной деятельности является следствием стойких астенических и цереброастенических состояний. Данная классификация сыграла определенную роль в осознании необходимости организации системы специальных коррекционно-образовательных учреждений для таких детей.
Принцип разграничения клинических вариантов с преобладанием признаков незрелости лобных систем от вариантов с выраженными симптомами повреждения подкорковых систем положен в основу клинической классификации В.В. Ковалева, в которой выделяются дизонтогенетический и энцефалопатический варианты ЗПР. К дизонтогенетическим формам отнесены психический инфантилизм и интеллектуальная недостаточность, наблюдаемая при отставании в развитии психомоторики, речи, школьных навыков. Среди энцефалопатических форм автор называет церебрастенические синдромы с запаздыванием развития школьных навыков и психоорганические синдромы с нарушением высших корковых функций.
Более поздний вариант классификации ЗПР, предложенный К.С. Лебединской отражает не только механизмы нарушения психического развития, но и их причинную обусловленность. Исходя из этиопатогенетических критериев, автор выделяет ЗПР конституционального, соматогенного, психогенного, церебрально-органического происхождения. Каждому из этих вариантов присущи как специфические особенности инфантилизма, так и различный, прогностически значимый, характер недостаточности познавательной деятельности. Классификация К.С. Лебединской легла в основу критериев отбора в коррекционно-образовательные учреждения для детей с ЗПР и широко используется педагогами-дефектологами в настоящее время.
Спецификой подхода к изучению этих детей в разных странах определяется своеобразие терминологии: так, в США эта группа детей первоначально изучалась врачами и определялась как «дети с минимальными повреждениями мозга» (или с минимальными мозговыми дисфункциями), в Германии такие дети были включены в педагогическую категорию «дети с нарушениями поведения» поскольку, с одной стороны, учение рассматривается как важная форма поведения, а с другой стороны, характерной особенностью этих детей является нарушение поведения в целом, что проявляется в трудностях подчинения правилам, невыполнении указаний взрослых, негативизме, эмоциональной неустойчивости и срывах.
Отечественные психологи (Н.А. Менчинская, З.И. Калмыкова, У.В. Ульенкова) при изучении этой группы детей пользовались определением «дети с пониженной обучаемостью», «отстающие в учении» и др.
В конце 60-х годов американские педагоги и психологи предложили термин «дети со специфическими трудностями в обучении», чтобы подчеркнуть отсутствие у таких детей каких-либо других значительных физических или психических недостатков, которые также вызывают затруднения в учении. Как показали комплексные исследования сотрудников Института коррекционной педагогики РАО (М.С. Певзнер, Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман) большую часть контингента учащихся с трудностями в обучении составляют дети, специфика развития которых были квалифицированы как «задержка психического развития». В определении данной категории этот термин стал общеупотребительным.
На современном этапе развития науки сделаны попытки более детальной дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относятся к «ЗПР церебрально-органического генеза» и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу. Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, предложили разделить детей, традиционно относимых к группе «задержка психического развития» на две принципиально различные подгруппы. К подгруппе «задержанное развитие» они относят варианты истинно задержанного развития, которые характеризуются именно замедлением темпа формирование различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. Другая подгруппа получила название «парциальная несформированность высших психических функций». Развитие этой группы детей характеризуется качественно иной структурой компонентов психической деятельности ребенка. В свою очередь, подгруппа «парциальной несформированности высших психических функций» подразделяется на следующие типы:
с преимущественной несформированностью регуляторного компонента;
с преимущественной несформированностью вербального и вербально-логического компонента;
с несформированностью смешанного типа.
Внедрение двигательных режимов в систему физического воспитания учащихся 1-4 классов с ЗПР
Двигательная активность является составной, если, не основной, частью жизни человека; имеет достаточно широкий диапазон - от самых простых мышечных усилий, координации до грубой физической работы, требующей как перемещения человеческого тела, так и отдельных тонких движений руки.
Обеспечение всех видов двигательной деятельности осуществляется на основе движения двух потоков информации: в чувствительных рецепторах и далее в разных отделах головного мозга. В самой двигательной системе поток информации направлен от двигательной зоны коры больших полушарий - главного центра произвольными управлениями движениями — к периферии, т.е. к мышцам и другим органам опорно-двигательного аппарата.
Даже самые простые движения в условиях школьного обучения требуют «обратной связи», а более сложные предварительного программирования. Программирование движений предполагает прогнозировать изменение внешней среды, придав будущему движению адаптивный характер. Двигательная деятельность способствует совершенствованию организма, включая при этом все основные средства физического воспитания (Ю.Н. Вавилов, Н.А. Фомин).
Наблюдая за двигательной деятельностью школьников, мы еще раз убедились, что посредством управления двигательной деятельностью осуществляется взаимосвязь школьника с окружающей средой, происходит приспособление к изменяющимся условиям. Сам ученик по-разному действует в различных двигательных режимах, в одних случаях он активен, осознает, что делает и зачем, в других - слишком экономен, пытается регулировать функциональную нагрузку, экономить физические и эмоционально-волевые силы.
Следовательно, процесс повышения или снижения двигательной активности школьников, в том числе и с ЗПР, носит социально-педагогический характер и включает в себя режимы мышечной, физической, эмоциональной нагрузок.
Школьная жизнь ученика разнопланова, подчиняется в большинстве случаев режимным моментам, которые по сути своей отражают систему работы конкретного школьного учреждения.
Образовательная среда, как фактор здоровья учащихся и педагогов, должна соответствовать современным требованиям инновационного образовательного учреждения, в котором:
- созданы комфортные условия сохранения и укрепления здоровья учащихся и учителей;
- внедряются, а не штурмуются, технологии образовательного процесса;
- совершенствуется и развивается познавательная и творческая деятельность учащихся;
расширяется общение ученика, межличностные отношения становятся важными в образовательном процессе;
- целенаправленный характер носит двигательная активность во время учебного процесса и вне его;
важным в педагогическом процессе является психолого-педагогическая коррекция личностных качеств ученика, его физическая и социальная зрелость.
Перечисленные выше положения можно назвать приоритетными направлениями деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждений VII и VIII видов.
Всемирная организация здравоохранения определяет здоровье как состояние полного физического, психического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней или физических дефектов. Под благополучием подразумевается:
1) физическое здоровье; 4) нравственное здоровье;
2) психическое здоровье; 5) духовное здоровье.
3) социальное здоровье;
Здоровье формируется при воздействии внешних (природных, социальных), так и внутренних (наследственность, пол, болезни, возраст) факторов.
Согласно распределению здоровья на группы, каждой из них соответствует свой компонент: физический, соматический, психический, нравственно-духовный.
Выделение компонентов здоровья носит условный характер, так как жизнь и деятельность каждого человека направлена на удовлетворение материальных, духовных, физических и моральных потребностей.
Рассматривая проблему здоровьесберегающих технологий ученые (М.М. Безруких, О.В. Петров, В.В. Сериков, Н.К. Смирнов, В.Д. Сонькин) отмечают, что в системе образования все это те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни (Н.К. Смирнов). В.Д. Сонькин считает, что - это:
- условия обучения школьника в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);
- рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);
соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;
необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим.
С позиций исследуемой проблемы особый интерес для нас представляет проблема физкультурно-оздоровительного компонента, в частности, двигательная активность школьников 1-4 классов с ЗПР.
На начальном этапе констатирующего эксперимента для нас было важным ознакомление с содержанием образовательного процесса в учреждениях, где обучались дети с ЗПР, умственно отсталые, учащиеся сохраненным интеллектом, а также выявление их физического развития.
В качестве исследуемого педагогического пространства нами выбраны три типа школьных учреждений: средняя общеобразовательная школа №1143 ЮВОУО; 81 специальный образовательный (коррекционный) интернат СОУО, в котором обучаются дети с нарушениями интеллектуального развития (умственно отсталые); средняя общеобразовательная школа №1205 с углубленным изучением иностранных языков ЮВОУО.
В учреждении 1205 учитывается статус школы с углубленным изучением иностранных языков. Продолжительность уроков в 1 классе 35 минут (в соответствии с п.п.2.94.-2.9.5 СанП и Н 2.4.2.11.78-02), в 2-4 классах также 35 минут.
Теоретическое обоснование педагогических условий, способствующих формированию двигательной активности
Одним из факторов, определяющих двигательную готовность человека, в том числе и школьника с ЗПР, является уровень его здоровья, возможность при наименьшей потере духовных, физических и моральных сил, чувствовать себя необходимым, нужным и востребованным.
Важнейшим принципом педагогических воздействий на школьника с проблемами в развитии является систематическое занятие физическими упражнениями. В процессе занятий физическими упражнениями возникает (происходит) процесс общения, в результате которого удается оценить уровень моторного развития, готовность к процессу овладения изучаемым физическим упражнениям.
Технология подбора средств и методов двигательной активности включает в себя:
учет состояния моторно-психического развития каждого обучающегося;
- переработку информации как внутреннего, так и внешнего характера;
- повышение эффективности процесса управления педагогическими технологиями;
- педагогический контроль и внедрение программ психолого педагогического цикла;
- комплексный подход к использованию медицинских, психолого педагогических и социальных положений.
Решить эти концептуальные положения можно успешно, если организация педагогического контроля и внедрение новых технологий будут отвечать системе коррекционно-развивающего обучения. Главная задача
-84 учителя физической культуры заключается в том, чтобы выработать у детей младшего школьного возраста потребность в занятиях физическими упражнениями, расширить двигательные возможности за счет увеличения двигательного режима.
В предыдущих главах мы отмечали, что наиболее эффективным является дифференцированный двигательный режим и предлагали к двум часам, которые представлены уроками физической культуры, добавить два часа специальных занятий по интересам учащихся типа «уроков раскрепощенных, свободных действий», при которых выбор упражнений остается за учеником.
В результате у детей появляется повышенный интерес к такому роду занятий, ликвидируется дисбаланс между двигательной готовностью и реальными возможностями ученика.
Таким способом в систему дополнительных уроков (занятий) мы включили:
- упражнения на развитие опорных зрительных действий (проверь дальность полета мяча со зрительным и без зрительного контроля);
- сюжетно-образные упражнения (имитационные) например: «ты Лена, «цапля», повтори ее движения; «ты Вова, «солдат», иди, так как этого требуют от солдата и т.д.;
- упражнения со сменой или добавлением двигательной конструкции. Например: «Прыгни в глубину с предварительным хлопком в ладоши и затем с разведением рук в стороны». Для более сохранных и с хорошим запасом двигательных моторных комбинаций - два дополнительных положений (хлопок - руки в сторону);
- упражнения на тренажерах, специальных приспособлениях.
Построение учебного процесса с использованием предложенных технологий позволяет увеличить плотность двигательной активности, более рационально использовать педагогический контроль и помощь, удовлетворить двигательные потребности ученика в движении.
Известно, что школьное обучение является или должно быть тем индикатором, при помощи которого мы не только улучшаем здоровье ученика, но и приобщаем его к активной жизненной позиции. Школа обучает, воспитывает, развивает. Эти почетные миссии выполняют уроки по любому учебному предмету, в том числе и по физической культуре. Доказано, что с поступлением мальчика, девочки в школу общая двигательная активность снижается во много раз. Вот почему мы решили нарушить этот стереотип и представили уроки, в которых:
- содержание и величина нагрузки соотносилась с индивидуальным уровнем развития и двигательной подготовленности; - урок строился таким образом, что выделенные отдельные структурные части вкладывались в общую и примерно составляли: вводная 3-4 минуты, подготовительная (в зависимости от набора подводящих и подготовительных упражнений) - 7-10 минут, основная - 20-25 минут, заключительная - 3-5 минут;
Организация двигательного режима в 1-4 классах коррекционно-развивающего обучения
Системный подход к управлению двигательной деятельностью младших школьников с ЗПР позволяет рассматривать физическое воспитание как комплексную систему, реализующую образовательную, воспитательную, лечебно-оздоровительную, коррекционно-компенсаторную и социальную задачи.
В центре внимания был и остается школьник с его реальными индивидуальными возможностями.
Но ученик длительное время находился бы в инертном состоянии, не получающий потенциального развития и коррекции нарушенного развития.
В данной ситуации огромную роль приобретает система педагогического воздействия. Во главе этого воздействия могут быть задействованы многие специалисты, службы, подразделения.
Каждый учебный предмет, его составные части связаны между собой и эта связь проявляется в процессе использования конкретных мероприятий, соблюдения двигательных режимов, осмысления успеха и неудач учителя и ученика.
Организованные формы, такие как урок физической культуры, занятия в школьной спортивной секции или спортивного клуба, а также некоторые виды кружковых занятий, наиболее благотворно влияли на состояние здоровья и двигательный потенциал детей младшего школьного возраста с ЗПР. Однако и здесь есть ряд условий и ограничений, которые следовало учитывать при организации занятий. Частые занятия физической культурой отрицательно влияли на общую успеваемость ученика, накапливалось вредное для организма переутомление. Участие родителей отражалось в плане работы учителей физической культуры (их в школе 4) и учителя классов КРО (автор исследования). Ыиже приводим план работы с родителями учащихся 1-4 классов КРО (см. приложения, план).
Выбор темы собраний согласовывался с классными руководителями, психологом, администрацией школы, и всеми иными участниками данного мероприятия.
Нам на помощь приходили опытные педагоги. Примерный план по содержанию соответствовал плану воспитательной работы школы. Проведение собраний, их тематика должны быть обеспечены:
- научно-методической литературой;
- охватом необходимой аудитории;
- привлечением к участию родителей, психолога, других педагогов;
нужно заранее определить вид родительских собраний (организационные, проблемные, тематические, собрания-диспуты, собрания практического характера, игровые), сообщать родителям тематику, время, место.
В процессе проведения собраний необходимо:
- вести себя корректно, уважать аудиторию, дорожить своим и их временем;
- в процессе проведения собраний по любой из тем расширять творческий и практический потенциал родителей, избегать нравоучений, упреков;
- больше раскрывать положительные успехи их детей в учебе, спорте, общественных мероприятий;
- использовать индивидуальные собеседования.
Реализация нашего плана еще раз убедила в том, что тесный контакт родителей и учителя физического воспитания влияет на жизнь детей в классе, на воспитание их и расширение двигательной активности.
К участию в регуляции и расширению двигательной активности можно привлекать классных руководителей, учителей, медицинских работников, завуча и даже директора, что мы и практиковали в школе.
Что должен, по нашему мнению, делать каждый из указанных лиц (с учетом общей программы контроля и регуляции двигательной активностью). Классный руководитель: - иметь данные (паспорт класса), в котором отражены уровень здоровья и физического развития ученика; - осуществлять контроль за посещением уроков физической культуры, спортивных секций, проверять (выборочно); - совместно с учителем физической культуры, врачом организовывать лекторий для родителей по отдельным направлениям физического воспитания и здоровья школьников; - принимать участие в спортивных мероприятиях класса, группы, школы; - консультировать родителей, привлекая их к спортивной жизни класса; создать в классе совместно с психологом уголок психофизиологической разгрузки; - периодически посещать уроки учителя физической культуры класса. Учителя, работающие с учащимися (иностранного языка, изобразительного искусства, компьютерных технологий и т.д.): - создавать условия для преодоления утомляемости; регулировать адекватность нагрузки возрастным, половым, индивидуальным особенностям учащихся с учетом уровня биологической зрелости; - повышать уровень мотивации учащихся с занятиям физической культурой; - при возможности быть участником (активным, пассивным) спортивных соревнований; -95 - интересоваться успехами учеников в спортивных делах. На что должен обращать внимание школьный медицинский работник: - анамнез и индивидуальные особенности школьника, влияющие на его физические и психические возможности. - характер, частота, длительность и тяжесть обострений хронических заболеваний; наличие средств купирования приступов. - наличие признаков переутомления у школьников в процессе учебных занятий. - наличие отклонений в физическом и функциональном развитии ученика. - динамика острых респираторных заболеваний и обострений хронических заболеваний в течение учебной четверти, учебного года. - уровень и характер травматизма, в том числе связанного с занятиями физическими упражнениями. Что должен делать, о чем заботиться завуч. 1. Расписание занятий должно быть составлено таким образом, чтобы урок физической культуры не проводился непосредственно перед уроками математики, русского языка, литературы, физики. 2. Физкультминутки и физкультпаузы в рамках общеобразовательных уроков и занятий по ИЗО, информатике не должны нарушать логику урока, занятий.
