Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогическая проблема стимулирования познавательной активности как средства формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной осталостью 14 -47
1.1. Развитие познавательной активности у детей как психолого-педагогическая проблема 14—25
1.2. Развитие познавательной активности у учащихся как проблема олигофренопедагогики 25-32
1.3. Стимулирование познавательной активности как средство формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью 32-46
Выводы 46-47
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение уровней разития познавательной активности и сформированности диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью — 48-78
2.1. Организация и методика изучения уровней развития познавательной активности и сформированности диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью 48-58
2.2. Анализ результатов констатирующего эксперимента 58—77
Выводы 77-78
ГЛАВА 3. Организация и содержание педагогической работы по стимулированию познавательной активности как средства формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью 79-125
3.1. Педагогическая технология стимулирования познавательной активности как средство формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью 79-116
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 117-124
Выводы 124-125
Заключение 125-126
Литература
- Развитие познавательной активности у учащихся как проблема олигофренопедагогики
- Стимулирование познавательной активности как средство формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Проблема реализации потенциальных возможностей детей с умеренной умственной отсталостью, социальной адаптации их к жизни приобретает большую социальную значимость в России в связи с тенденцией к увеличению числа этой категории детей и небольшим количеством исследований, посвященных вопросам их обучения и воспитания.
Длительное время в отечественном образовании дети данной категории считались необучаемыми. В современной научной литературе поднимается вопрос о реализации потенциальных возможностей этих детей в учебной деятельности, о возможностях их интеграции в общество (И. М. Бгажнокова, А. Р. Маллер, Н. Н. Малофесв и др.). В настоящее время проблема обучения детей с умеренной умственной отсталостью решается путем создания классов для детей этой категории на базе специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Процесс обучения детей с умеренной умственной отсталостью осуществляется в соответствии с Концепцией модернизации российского образования, проектом Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, Типовым положением о специальном (коррекшгонном) образовательном учреждении.
Основная цель специальных (коррекционных) образовательных учреждений— адаптировать детей с проблемами в развитии к жизни в обществе, использовать все возможности для ж социализации. В качестве приоритетных направленні! образования детей с умеренной умственной отсталостью выделены: развитие психических процессов, познавательной деятельности в процессе обучения; речевое развитие, формирование и развитие коммуникативных умений и навыков; расширение социальных контактов с целью формирования навыков социального общежития и нравственного поведения (Л. Б. Баряева, Л. М. Шипи-цына и др.).
В работах Л. Р. Маллера, В. И. Липаковой показано, что речь учащихся с умеренной умственной отсталостью чрезвычайно примитивна и бедна как по содержанию, так и по своему внешнему выражению. Диалогическая речь сформирована недостаточно. Дети часто не осознают необходимости ясно и четко передавать содержание чего-либо, не умеют ориентироваться на собеседника. Степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития (А. Р. Маллер, И. А. Смирнова).
Одним из побудителей речевого общения, в том числе и общения в форме диалога, является активность самого ребенка, обусловленная его естественными потребностями в информации об окружающей действительности на основе его впечатлений. С этой точки зрения стимулирование познавательной активности может стать одним из средств формирования диалогической речи у учащихся с умеренной умственной отсталостью.
Анализ научной литературы по проблеме развития познавательной активности детей позволил уточнить понятие «познавательная активность». Познавательная активность как психолого-педагогическая проблема носит многоплановый характер и раскрывается в различных аспектах: на основе анализа общения ребенка со взрослыми (М. И. Лисина, Т. Д. Сарторпус и др.), структуры учебно-познавательной деятельности (3. Ф. Чехлова, Т. И. Шамова). Активность связана с деятельностью человека и реализуется во внешнем плане в процессах поведения и в выполняемых действиях (Т. Г. Казакова, Р. И. Капустина и др.). Познавательная активность рассматривается как качество, личностное образование, выражающее отношение к процессу познания (3. Ф. Чехлова, Т. И. Шамова и др.) и как сложное психическое состояние познающего субъекта (Т. М. Землянухина, Д. Б. Годовикова), ее уровень изменяется в зависимости от природных задатков и внешних влияний в течение всей жизни (Т. Д. Сарториус). Движущей силой, стимулирующей активные познавательные проявления детей, является познавательный интерес (В. С. Иванова, Н. Ф. Морозов и др.).
Исследований, связанных с изучением познавательной активности детей с нарушением интеллекта, недостаточно. Понятие познавательной активности в олигофренопедагогике связывается с активизацией учебной деятельности школьников, имеющих недоразвитие интеллекта, и их познавательными интересами (И. Г. Еременко, С. В. Кудрина, В. Г. Петрова и др.).
Таким образом, познавательная активность—это интегративное-качество личности, представляющее собой не только внешнее проявление непроизвольного внимания, но и проявление произвольного усилия, которые обусловлены потребностью ребенка в новых впечатлениях и проявляются в его практической деятельности.
В психолого-педагогической литературе подчеркивается взаимовлияние познавательной активности и диалогической речи (Т. М. Землянухина, М. И. Лисина, С. Ю. Мещерякова). В исследованиях С. Ю. Мещеряковой, Т. М. Землянухи-ной отмечается, что на протяжении первых семи лет жизни познавательная активность детей развивается под воздействием их общения со взрослыми. М. И. Лисина делает вывод о том, что развитию познавательной активности способствует общение, адекватное познавательным возможностям ребенка. Но в работах этих авторов не освещены возможности формирования диалогической речи на основе стимулирования познавательной активности.
В настоящее время вопросы содержания коррекционной работы по стимулированию познавательной активности как средство формирования диалога не разработаны, и проблема поиска новых эффективных подходов к диагностике и формированию диалогической речи посредством стимулирования познавательной активности становится особо актуальной.
Актуальность настоящей работы на социально-педагогическом уровне вытекает из несоответствия между потребностью общества в активных, самостоятельных людях, способных к социализации в обществе в качестве субъектов, и низким уровнем развития познавательной активности и сформированное! и
диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью, который препятствует их полноценной социализации в обществе.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена неполнотой научного анализа зависимости между развитием познавательной активности и сформированностыо диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью, а также отсутствием научно обоснованной педагогической іехнологни стимулирования их познавательной активности как средства формирования диалогической речи.
На научно-методическом уровне актуальность исследования связана с тем, что в современной теории и практике специального образования основное внимание исследователей обращается на недостатки познавательной деятельности детей с умеренной умственной отсталостью (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.), на нарушения их двигательной активности (Н. П. Вайзман, С. 10. Юровский и др.); устная речь детей с умеренной умственной отсталостью рассматривается в аспектах определения содержания логопедической работы по формированию связной речи (В. И. Літакова, Л. М. Шипицына), по формированию коммуникативной функции речи в процессе трудового обучения этих детей (А. Р. Маллер, Г. В. Цикото); вопросы же формирования диалогической речи у данной категории детей средствами стимулирования познавательной активности остаются нераскрытыми.
Анализ пепхолого-педагогической, психолингвистической литературы, изучение опыта практической работы позволили выявить несоответствия между:
возрастающими требованиями общества и государства к социальной адаптации детей с умеренной умственной отсталостью и низким уровнем развития у них познавательной активности и сформированности диалогической речи;
необходимостью дальнейшего целенаправленного изучения познавательной активности и диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью и отсутствием критериев определения уровней развития познавательной активности и сформированности диалогической речи у данной категории детей;
практической востребованностью специально организованной работы, направленной на развитие познавательной активности и формирование диалогической речи, и отсутствием педагогической технологии стимулирования познавательной активности как средства формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью.
Из актуальности и приведенных несоответствий вытекает проблема исследования, состоящая в поиске и определении содержания педагогической технологии стимулирования познавательной активности, способствующей формированию диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью. В рамках указанной проблемы нами определена тема исследования: «Педагогическая технология стимулирования познавательной активности как средство формирования диалогической речи у детей с умеренной умет венной отсталостью».
Объект исследования: познавательная активность и диалогическая речь детей с умеренной умственной отсталостью.
Предмет исследования: процесс педагогического стимулирования познавательной активности как средство формирования диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии стимулирования познавательной активности как средства формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью.
Гипотеза исследования:
-
Предполагается наличие взаимосвязи между уровнями проявлений познавательной активности и сформированное диалогической речи.
-
При построении педагогической технологии стимулирования познавательной активности как средства формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью предполагается учитывать взаимосвязь компонентов познавательной активности, диалогической речи и содержания коррекционной работы.
-
Вероятно, что эффективность формирования диалогической речи посредством стимулирования познавательной активности детей с умеренной умственной отсталостью будет обеспечена путем использования педагогической технологии, включающей следующие направления коррекционного воздействия: познание предметного и окружающего мира, стимулирование познавательной активности; формирование диалогической речи.
На основании цели исследования н гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
-
проанализировать современное состояние проблемы стимулирования познавательной активности и ее влияния на формирование диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью в психолого-педагогической литературе;
-
выявить уровни познавательной активности и особенности сформнрованно-стн диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью;
-
теоретически обосновать и разработать педагогическую технологию стимулирования познавательной активности как средство формирования диалогической речи у учащихся с умеренной умственной отсталостью;
-
экспериментально проверить эффективность педагогической технологии стимулирования познавательной активности как средства формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью. Теоретико-методологическую основу исследования составили:
теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев);
теория активности в обучении (Л. П. Аристова, В. А. Петровский и др.);
концепция диалога и теория диалога как формы речи (М. М. Бахтин и др.).
Методы исследования:
— теоретические методы: анализ психолого-педагогической, учебно-методи
ческой литературы по проблеме исследования; статистические методы (ме
тоды математической статистики для обработки экспериментальных дан
ных).
— эмпирические методы: педагогическое наблюдение, анализ медико-
психолого-педагогической документации, педагогический эксперимент.
База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась на базе обще
образовательных специальных (коррекционных) школ № 123, № 169 г. Екате
ринбурга. Контингент испытуемых представлен детьми с диагнозом «умеренная
умственная отсталость» в количестве 70 человек. В исследовании принимали
участие школьники с I по 10 класс; при проведении педагогического экспери
мента осуществлялся индивидуальный подход.
Этапы проведения исследования. Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом листе (теоретико-поисковом) (2004— 2005 гг.) изучалась псп-холого-педагогпческая литература по проблеме исследования, отражающая вопросы изучения познавательной активности, диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью, определялись методологическая основа, понятийный аппарат, объект и предмет исследования, формулировались его цель, задачи и рабочая гипотеза, осуществлялся поиск диагностических методігк.
На втором этапе (опытно-поисковом) (2005— 2007 гг.) проводился констатирующий эксперимент, направленный на изучение проявлений познавательной активности и на выявление характерных особенностей диалогической речи школьников с умеренной умственной отсталостью. Разрабатывался и проводился формирующий эксперимент, в ходе которого апробировалась педагогическая технология стимулирования познавательной активности как средство формирования диалогической речи у учащихся с умеренной умственной отсталостью.
Третий этап (итогово-обобщающий) (2007 г.) включал в себя завершение формирующего и проведение контрольного эксперимента по определению эффективности разработанной педагогической технологии посредством обработки, интерпретации, сравнительного анализа и обобщения полученных данных.
Обоснованность и достоверность результатов исследования и сделанных на их основе выводов обеспечиваются теоретической разработанностью исходных позиций исследования; использованием комплексного подхода к методике организации исследования; личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы; количественным и качественным анализом результатов; репрезентативностью выборки учащихся (70 человек); использованием методов статистической обработки экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
— научно обосновано наличие корреляции между уровнем развития позна
вательной активности и уровнем сформированное диалогической речи
детей с умеренной умственной отсталостью;
определены возможности совершенствования коррекционной работы с данной категорией учащихся по формированию диалогической речи посредством стимулирования познавательной активности; научно обоснована педагогическая технология, направленная на формирование диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью посредством стимулирования их познавательной активности; доказаны значительные потенциальные возможности использования предложенной педагогической технологии стимулирования познавательной активности как средства формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: дано теоретическое обоснование необходимости специальной работы по стимулированию познавательной активности как одного из средств формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью; расширены и уточнены теоретические представления о сущности и значимости процесса стимулирования познавательной активности для формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью; уточнено содержание понятия «познавательная активность» применительно к исследуемой группе детей. Практическая значимость исследования:
разработана и апробирована педагогическая технология, обеспечивающая формирование диалогической речи на основе стимулирования познавательной активности у детей с умеренной умственной отсталостью; предложены методические рекомендации для учителей, дефектологов, логопедов по применению технологии стимулирования познавательной активности как одного из средств формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью.
Апробация результатов исследования осуществлялась через: обсуждение его основных положений на заседаниях кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета; участие в научных и научно-практических конференциях: региональных, межвузовских, республиканских, всероссийских, международных (Россия: Екатеринбург, 2005, 2006, 2008; Пермь, 2007; Республика Беларусь: Мо-зырь, 2007);
публикацию в научных изданиях основных положений и результатов исследования;
педагогическую деятельность в качестве учителя-логопеда п учителя-дефектолога в Государственном образовательном учреждении Свердловской области для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа № 123» г. Екатеринбурга.
На защиту выносятся положения:
-
Утверждается, что одним из средств формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью является процесс стимулирования их познавательной активности.
-
Педагогическая технология стимулирования познавательной активности как ередсіво формирования диалоппеской речи у детей с умеренной умственной отсталостью включает следующие направлешія: I— стимулирование познавательной активности через познание предметного и окружающего мира в процессе формирования п развития психических процессов, перцептивных действий, сенсорных эталонов, представлений о предметном и окружающем мире; формирование диалогической речи, основанной на сотрудничестве взрослого и ребенка; II— стимулирование познавательной активности, направленное на формирование положительной мотивации учения в целом, на развитие личностных характеристик, познавательной активности учащихся в процессе формирования диалога, предполагающего ведущую позицию взрослого; III— формирование самостоятельной диалогической речи, предполагающей самостоятельность ребенка в диалоге на основе стимулирования его познавательной активности и формирования умений, связанных со слушанием и говорением.
Структура и объем диссертации. Работа изложена на 142 страницах, состоит из введения, грех глав, заключения, библиографического списка, включающего 179 источников, приложений.
Развитие познавательной активности у учащихся как проблема олигофренопедагогики
Понятие «активность» изучается в естественных, общественных и психолого-педагогических науках. Каждая наука рассматривает закономерности порождения, развития активности и ее динамику со своих специфических позиций.
В философии понятие активности используется при характеристике всех форм движения материи. Активность рассматривается исследователями «не как свойство, а как процесс, в котором происходят изменения и действия предмета и соответственно формам движения материи выделяется физическая, химическая, биологическая и социальная активность» [В. И. Кремянский 1969 : 55].
В биологическом смысле активность - это «свойство животных организмов реагировать на внешние раздражения, как условие их существования в мире» [Педагогический словарь/под ред. Г. М. Воловникова 1960 : 473].
В педагогике и психологии активность рассматривается, с одной стороны, как проявление в особых действиях, деятельности и в целом во внешнем взаимодействии субъекта с окружающей средой [В. Д. Мозговой 1972, В. Д. Небылицын 1976,], с другой стороны - как внутренняя способность к взаимодействию [А. И. Крупнов 1981].
А. А. Люблинская рассматривает понятие "активность", начиная с ранних ступеней развития, и выделяет формы её проявления (движения, действия с предметами, умственная и интеллектуальная деятельность). Исследователь отмечает, что в основе проявления активности лежат условно-рефлекторные связи и активность человека всегда выражена в выполняемом им действии [А. А. Люблинская 1967].
Выделяют различные уровни активности. На высшем уровне активность проявляется в мыслительной деятельности и находит своё выражение в творческой деятельности человека. Высшие формы активности формируются на основе более простых и перестраивают их. Исполнительные действия индивида отличаются организованностью и подчиняются произвольной регуляции, соответственно найденному решению. «Активность может быть различной по силе и степени выраженности. В этом отношении она находится в зависимости от мотивов, которые побуждают человека к действию и поддерживают его деятельное состояние» [А. А. Люблинская 1967 : 15].
А. М. Матюшкин все виды активности подразделяет на два крайних типа в соответствии с их основными функциями: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, непосредственно не важных для адаптации [А. М. Матюшкин 1972].
Основой продуктивных форм активности является поисковая познавательная активность человека. Мотивационную базу продуктивных познавательных процессов составляют познавательные потребности, предметом удовлетворения которых являются новизна объекта [Е. Н. Соколов 1981], неизвестное в проблемной ситуации. Познавательная активность предстает как ориентировочно-исследовательская активность [А. В. Запорожец 1977, М. И. Лисина 1997, и др.], как потребность во впечатлениях [Л. И. Божович 1955], как творческая активность [Я. А. Пономарев 1960 и др.]. Активность завершается актами решения проблемы, представленными в актах понимания.
В системе познавательных процессов познавательная активность выступает на трех уровнях, различающихся специфическими особенностями саморегуляции: 1) активность внимания, вызываемая новизной стимула и разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) исследовательская познавательная активность, вызываемая проблемной ситуацией; 3) личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» [Д. Б. Богоявленская 2002], «самореализации» личности, «надситуативной активности» [В. А. Петровский 1993]. Продуктивные виды активности обеспечивают «порождение» образов РВ. П. Зинченко 1964], обобщений [В. В. Давыдов 1996], целей [Я. А. Пономарев 1960], смыслов [А. Н. Леонтьев 1975], способностей [Н. С. Лейтес 1975], мотивов и интересов [Л. И. Божович 1955, Н. Г. Морозова 1979].
В психолого-педагогических исследованиях, рассматривающих вопросы обучения детей, понятие «активность» связывается с понятиями «познавательная активность», «активизация учебно-познавательной деятельности», «самостоятельность» [А. А. Люблинская 1967 и др.]. Чаще всего в дидактике вопросы развития познавательной активности у детей затрагивают средний и старший школьный возраст, небольшое количество исследований посвящено младшим школьникам и детям дошкольного возраста (Ш. А. Амонашвили 1984, Д. Б. Годовикова 1986, О. Л. Князева 1986, М. П. Осипова 1987 и др.).
Определению понятия познавательной активности предшествовало экспериментальное изучение познавательной деятельности у детей младшего дошкольного возраста. М. И. Лисина считает, что познавательная деятельность имеет специфический предмет и результат. Её предметом является «информация, заключённая в предмете, на который направлено внимание ребёнка, а её результатом — отражение свойств предмета, их образ» [М. И. Лисина 1982 : 19.] Познавательная активность занимает в деятельности место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности и порождает её. «Деятельность -активность - потребность» [М. И. Лисина 1982 : 20].
Предпосылкой и физиологической основой познавательной активности большинство учёных [Е. Н. Соколов 1974, 1981 и др.] считают ориентировочно-исследовательский рефлекс: "Что такое?" И.П.Павлов видел в безусловном ориентировочном рефлексе начало пути к любознательности, "которая создаёт науку, дающую и обещающую нам высочайшую, безграничную ориентировку в окружающем мире" [И. П. Павлов 1951 : 293]
Доказано благоприятное влияние высокого уровня развития познавательной активности на психическое развитие детей и отмечено, что есть все основания беспокоиться, если ребёнок пассивен, безынициативен [М. И. Лисина 1982]. Уровень познавательной активности изменяется в течение всей жизни человека и отчасти зависит от его природных,задатков. [Н. С. Лейтес 1988 и др.]. Уровень активности решающим образом определяется в первые месяцы и годы жизни воздействиями, которые ребенок получает из окружающей среды. Основную роль среди этих воздействий играет общение с окружающими людьми, прежде всего, взрослыми, отношения с которыми опосредствуют отношения ребёнка со всем остальным миром [Т. М. Землянухина 1982 и др.].
Стимулирование познавательной активности как средство формирования диалогической речи у детей с умеренной умственной отсталостью
На самом низком уровне сформированности диалогической речи находятся 35,7 % учащихся от общего числа детей. Дети слышат и воспринимают речь ближайших родственников и хорошо знакомых людей, постоянно контактирующих и работающих с ними. Как правило, целенаправленное слушание отсутствует. Контакт формальный. Учащиеся не управляют своими эмоциями. Если детям интересно, они могут установить визуальный контакт с собеседником. Выступая в роли адресанта общения, не осознают цель и задачи слушания. Не используют средства уточнения-коммуникативной цели общения. Отбор информации осуществляется случайно, интересы собеседников не учитываются, процесс определения хода диалога затруднен. Выбранные средства не соответствуют цели и содержанию общения, случайны, однообразны.
Дети не вступают в общение самостоятельно. Инициатива отсутствует. Потребность в общении не проявляется. Практически не учитывают ситуацию общения и особенности партнера. Учащиеся используют в речи слова простой слоговой структуры, которые могут дополняться невербальными средствами общения. Эти дети даже в повседневной жизнедеятельности крайне редко задают вопросы, которые имеют характер случайных ассоциативных связей. Умения речевого этикета отсутствуют, но
Об отмечаются своеобразные формы приветствия и привлечения внимания. Общаются со знакомым взрослым, который прилагает максимум усилий для установления контакта с ребенком. С детьми общаются только по инициативе взрослого. Результативность диалога низкая. Ребята не могут объективно оценить свою роль в диалоге в позиции говорящего и слушающего. Большинство детей с умеренной умственной отсталостью (44,3 % от общего количества школьников) находятся на среднем уровне сформированности диалогической речи. Эти учащиеся воспринимают речь окружающих в виде коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст не воспринимают и не реагирует адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным значением, как например, «рисуй в центре листа» и так далее. Очень быстро устают и отвлекаются от темы разговора. Эмоциями управляют не всегда. Могут начать крутиться, баловаться, искать себе другое занятие. В процессе. слушания могут просто молчать, а могут использовать невербальные средства общения, чтобы показать, что они слушают собеседника. В процессе слушания с помощью взрослого стараются определить цель и задачу своей деятельности. В основном средства уточнения коммуникативной задачи не используют (могут только переспросить). При постановке задачи, слушающие, не могут самостоятельно выделить главную, новую и второстепенную информацию, с помощью взрослого определяют рациональный способ решения поставленной задачи. Уточняющие вопросы, как правило, не задают. Внимание слушающего направлено на понимание речевого сообщения. Инициатором общения является педагог. Потребность в общении снижена. В повседневном общении дети могут обратиться к своему хорошо знакомому сверстнику. Поводом для общения обычно является привлечение к себе внимания. Дети учитывают ситуацию общения частично, переключаются на личностные и другие темы. Пользуются бытовыми словами, простыми аграмматичными предложениями, в случаях затруднения используют невербальные средства общения Вопросы, задаваемые детьми, связаны с их эмоциональными переживаниями по поводу увиденного или услышанного. Могут использовать некоторые общеупотребительные слова речевого этикета. Умеют общаться в паре самостоятельно в знакомой ситуации, в основном на личные темы. В группе и коллективе общаются только по инициативе взрослого. Цель диалога достигается при помощи взрослого.
Лишь 20 % учащихся от общего количества детей имеют высокий уровень сформированности диалогической речи. Дети воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Стараются внимательно слушать собеседника, но иногда не соблюдают очередность, перебивают его. Если тема для разговора им не интересна, отвлекаются. Устанавливают визуальный контакт с собеседником. Могут сдерживать проявления чувств, но не всегда. При помощи .вокально-мимико-пантомимических действий показывают партнеру свою заинтересованность и понимание беседы. В процессе слушания стараются определить цель и задачу своей деятельности. В отдельных случаях используют средства уточнения коммуникативной задачи (переспрашивают, могут иногда задавать вопросы). Учитывают особенности другого коммуниканта. Адресаты стараются понять смысл высказывания, но не всегда могут задать уточняющий вопрос. Внимание слушающего направлено на понимание речевого сообщения и выражение своего мнения.
В повседневном общении дети могут обратиться к сверстнику и иногда к знакомому взрослому. Поводом для общения обычно является привлечение к себе внимания либо какая-нибудь совместная деятельность. На уроке инициатором общения, как правило, является педагог. Ребята учитывают ситуацию общения. Дети могут задавать вопросы, если тема разговора им интересна. Возможны цепочки вопросов. У учащихся имеется бытовой словарь .и фразовая речь. Здесь также наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Учащиеся используют невербальные средства общения. Используют формулы речевого этикета. Умеют общаться в паре, группе самостоятельно в знакомой ситуации, на хорошо известные темы. В коллективе общаются только по инициативе и поддержке взрослого. Цель диалога достигается при активном участии взрослого и ребенка.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
В целях создания положительного эмоционального настроя детей, их заинтересованности и поддержания интереса при первичном ознакомлении детей с опытнической деятельностью как средством разрешения проблемной ситуации мы обратились к сказочным персонажам (Незнайка, Айболит, Карлсон и другие), которые «вели» опыт, своими вопросами создавали проблемные ситуации и стимулировали познавательную активность детей. Вопросы персонажей являлись также своеобразным образцом организации познавательного общения и необходимым средством стимуляции познавательной активности.
Одним из важнейших направлений работы на I этапе является познание предметного и окружающего мира, которое направлено на сенсорное развитие, а именно на овладение сенсорными эталонами и формирование системы перцептивных действий.
На I этапе мы проводим работу по формированию перцептивных действий, которая начинается с усвоения практических действий с предметами. Практическое действие является средством ориентировки в решении задачи. Новый предмет обследуется практически. Речь необходима: для формулировки задачи «Нужно достать мяч», для подытоживания выполненного действия « Мяч достал». Формируем навыки выполнения сложных подражательных действий по показу педагога, выполнения действий примеривания, прикладывания, наложения; орудийные действия на обучении решению наглядно-действенных задач в условиях создания проблемных ситуаций; ориентировочно 105 исследовательские действия (результативная, поисковая проба, практическое примеривание, наложение, приложение, зрительное соотнесение); познавательные установки Что это? Кто это? Что делает? Какой он?; формируем способность к знаковому опосредованию (замещению) в процессе использования предметов заместителей: игра, речь, рисование конструирование. Развиваем внимание и сосредоточение, учим выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь.
Формирование диалогической речи включает в себя следующие задачи: - Формирование импрессивной и экспрессивной сторон речи (методы и приемы работы в этом направлении описаны выше). - Формирование умения пользоваться неречевыми средствами общения (жесты, мимика). - Формирование умения отвечать на поставленные вопросы (краткие ответы).
Для этого мы используем репродуктивные (констатирующие) вопросы, наиболее легкие, доступные, требующие простых ответов. Начинаются они вопросительными местоимениями. Перечень их ограничен: «кто? кто это? что? что это? что делает?» Причем формулировки вопросов с использованием инверсии нежелательны в период обучения детей ответам. Ответы на репродуктивные вопросы, как правило, однословные (как назывные односоставные предложения, так и неполные).
Постепенно ответы следует усложнять, помогая детям начинать ответ с последнего слова вопроса (своеобразной подсказки), тем самым -осуществляя переход к двухсловным предложениям. Модель отрабатывается по образцу: «Кто это?» - «Это мальчик». «Что это?» — «Это мячик». «Что делает кот?» — «Кот спит».
Поэтому вариант этих вопросов: Это кто? Это что? Что кот делает? на данном этапе является некорректным, так как вместо помощи (подсказки) затрудняет ответы детей. - Знакомство со словами речевого этикета (приветствия, выражения благодарности). - Привлечение внимания ребенка к другим детям. Учим действовать сообща. На всех этапах обучающего эксперимента нами используются оправдавшие себя приемы включения детей в целенаправленную деятельность, которые можно сгруппировать в три подгруппы.
Первая группа приемов используется, когда содержание занятия теснейшим образом связано с практикой, жизнью, трудом, поэтому важно и возможно показать детям практическую значимость изучаемого материала уже при формировании познавательной потребности. Например, игра «Достань мяч». Мяч убирается педагогом, так чтобы дети не могли его достать свободно, чтобы продолжить игру, нужно достать мяч. При поиске средств для достижения цели выполняется важная мыслительная задача и формируется мотив познавательной активности.
Вторая группа приемов связана с организацией предварительных практических работ, выполнение которых с детьми способствует формированию познавательного мотива. Например, игра в «Магазин». Дети покупают для себя одежду, не примеряя ее (педагог умышленно не напоминает). Когда все вещи распроданы, педагог предлагает покупателям примерить покупки. Примеряя, многие дети увидели, что вещи не годятся. Педагог выясняет, велика или мала вещь, что надо было сделать в магазине, чтобы купить нужную вещь. Он добивается ответа детей: «Прежде чем купить вещь, ее нужно примерить». Так дети подводятся к необходимости пополнения теоретических сведений.
Третья группа приемов направлена на создание эмоционального фона, который является необходимым условием для превращения знаний в убеждения. Без личностного отношения ребенка к рассматриваемым вопросам нельзя превратить знания в его личное достояние.
Для реализации поставленных задач коррекционной работы использовались следующие ее формы: наблюдения с детьми; игры- занятия; опыты- занятия; упражнения; беседы.
Таким образом, наше внимание на данном этапе направлено на усвоение практических действий с предметами, на формирование, обогащение и актуализацию субъектного опыта каждого ребенка в элементарной поисковой деятельности, позволяющие формировать самостоятельность как основу познавательной активности, которая, в свою очередь, будет способствовать развитию диалогической речи. 77 этап педагогической технологии предполагал работу с познавательно-робкими детьми.
Цель: формирование навыка элементарной поисковой деятельности на основе элементарного анализа практических действий с предметами направленное на формирование диалога сотрудничества. Основные задачи работы на данном этапе: - создание поисковых ситуаций и обеспечение речевой среды; - обогащение сенсомоторного опыта детей, его включенность в деятельность; - рассматривание и обследование предмета, выделение отдельных частей и признаков; - развитие способности замещать предметы: игра, речь, рисование конструирование; - формирование познавательных установок: Что это? Что делает? Зачем он? Почему он такой? - формирование диалога сотрудничества
Анализ результатов формирующего эксперимента
Рассмотрим результаты работы с познавательно-робкими детьми. Работа с ними была направлена на формирование вопросно-ответной формы общения, так как овладение диалогической речью предполагает умение свободно вести беседу, отвечать на поставленные вопросы, а также задавать вопросы собеседнику, что значительно труднее. Дети с умеренной умственной отсталостью практически не задают вопросы или задают их крайне редко. Умение отвечать на вопросы и самим задавать их развивалось в процессе формирования у детей навыка поисковой деятельности с помощью наблюдений, упражнений, игр-занятий, бесед, предметно-практической деятельности, опытов-занятий.
Подводя итог работы с познавательно-робкими детьми, мы отметили, что увеличилось число проявлений познавательной активности у детей. В экспериментальной группе из двенадцати учащихся, четверо детей перешли на более высокий уровень познавательной активности. Дети стали проявлять более устойчивый, эмоциональный интерес к многофункциональным предметам. Наряду с использованием хорошо известных средств и способов познания, дети пытались придумать что-то свое, а также привлечь взрослых к своей познавательной деятельности.
Наблюдается значительное количество вербальных проявлений, в том числе и в форме вопросов. Дети задавали вопросы по поводу увиденного или услышанного в конкретной ситуации общения, по поводу выполнения какого-либо действия, уточнения способа действия. Увеличение количества вербальных и невербальных проявлений способствовало развитию диалогической речи. Улучшились такие показатели, как умение выслушать собеседника и понять его, умение вступать в общение, обратиться к 121 собеседнику, учитывать ситуацию общения, умение отбирать языковой материал, неречевые умения, умение общаться в паре.
Таким образом, мы можем сказать, что четверо ребят перешли на новый этап - этап самостоятельного общения.
Приведем пример наблюдения, как изменились проявления познавательной активности, и особенности диалогической речи Юли 3. Из предлагаемого материала выбрала книгу о природе. Подходит к столу, садится, начинает листать. Мимические реакции (поводит бровями, улыбается и др.). К девочке подходит экспериментатор: «Ой, что это у тебя? Книга? А как она называется?» Юля пытается прочитать название. «Мир животных» Экспериментатор: «О, да это о природе! Интересно?» Девочка кивает головой. Перелистывает странички медленно, как бы дожидаясь, когда взрослый расскажет ей о животных, которые изображены на иллюстрациях. Знакомое животное называет, даже про некоторых может что-то рассказать. « Это белка. Она дикое животное. Еще орешки собирает. Мы ее видели в парке... гуляли с вами. Помните?». Иногда смеется, когда попадаются смешные изображения или когда взрослый рассказывает что-нибудь смешное о животных. Если животное незнакомое пытается прочитать его название. По проявлениям девочки можно сделать вывод, что ей нравятся и сама книга, и то, что рассказывает взрослый. Через 20 минут взаимодействия потягивается, закрывает книгу, смотрит еще раз на обложку.
Рассмотрим результаты работы с избирательно-познавательно-активными детьми. На данном этапе предполагалось развитие самостоятельного диалога, а именно формирование мотивов общения, формирование умения участвовать в диалоге в процессе элементарной поисковой деятельности, которая была направлена на стимуляцию субъективных самостоятельных активных познавательных проявлений детей, детской инициативы в решении поставленных задач. Основными формами работы с данными детьми явились наблюдения, упражнения, игры 122 занятия, беседы, предметно-практическая деятельность, опыты-занятия и речевые логические задачи как необходимое средство стимуляции познавательной активности учащихся.
Все учащиеся данной группы показали незначительную положительную динамику по всем показателям, отмеченным выше. Внимание детей направлено на лучшее распознавание предмета. Несколько увеличилось количество вопросов. В основном это вопросы, связанные с трудовыми или иными действиями, с названием предметов, личные вопросы реже вопросы-рассуждения, установления причинно-следственных связей. Показатели диалогической речи улучшились в плане самостоятельного ведения диалога. Инициатором диалога на уроках в большинстве случаев по-прежнему остается педагог. В повседневном общении дети самостоятельно вступают и поддерживают диалог.
Приведем пример наблюдения, как изменились проявления познавательной активности и особенностей диалогической речи Жени Ш. Из предлагаемого познавательного материала выбирает металлический конструктор. «Я возьму конструктор». «Соберу машину, а потом посмотрю...»), комментировал свою деятельность («Мне нужны отвертка, детальки, болтики еще что-то...»). По ходу разрешения проблемы (построения фигурки), вступал в общение с взрослым - делился имеющимся у него опытом взаимодействия с собственным конструктором («У меня дома тоже есть конструктор, только он пластмассовый и я в него играю». «Строю гараж, машинки ну еще там всякое...»). Мальчик радуется, когда находит правильное решение, потирает руки и так далее. Самостоятельно стремится достичь желаемого результата («Смотрите я уже чуть-чуть собрал... Сам...» и т.д.). («Получилось» - потирает руки и так далее). Самостоятельно стремится достичь желаемого результата («Думал, думал и придумал» и т.д.).
