Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Становление речевой коммуникации у детей с нормальным развитием и детей с выраженными формами нарушения интеллекта. Сравнительный анализ 13
1.1 .Теоретическое обоснование проблемы 13
1.2. История изучения проблемы 28
1.3. Сравнительный анализ становления и развития речи в норме и патологии 43
Глава 2. Экспериментальное изучение уровня сформированности речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью ..73
2.1 .Орнизация и методика исследования 73
2.2. Проведение констатирующего эксперимента 78
2.3. Анализ результатов 88
Глава 3. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 92
3.1.Организация и содержание обучающего эксперимента 92
3.2. Методика коррекционной работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 100
3.3 .Анализ результатов обучающего эксперимента 125
Заключение 134
Литература
- История изучения проблемы
- Сравнительный анализ становления и развития речи в норме и патологии
- Проведение констатирующего эксперимента
- Методика коррекционной работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время в России значительно возрос интерес к проблеме помощи детям с выраженными формами интеллектуальной недостаточности – детям с умеренной и тяжелой умственной отсталостью (по МКБ – 10: F71, F72). В ходе обучения данной категории учащихся школ VIII вида решаются следующие задачи: поиск путей их возможной социализации через привитие норм социально-адекватного поведения, развитие навыков самообслуживания, приучение к элементарным формам труда, повышение уровня их коммуникативной компетентности (Л.Б.Баряева, И.М.Бгажнокова, С.В. Комарова, В.В. Коркунов, В.И.Липакова, А. Р. Маллер, Е.А.Стребелева, Л.М. Шипицина, Г. В. Цикото и др.).
При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются: отсутствие навыков межличностного общения, несформированность потребности в таком общении, обусловленная узостью социальных контактов, неадекватная самооценка и неадекватное восприятие других людей.
Изучение данной проблемы осуществлялось нами в свете отечественной концепции о генезисе общения (Г.А. Андреева, А.А. Бодалев, А.А. Брудный, Л.С.Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломов, Б.Д.Парыгин, Е.Э. Смирнова и др.), что предполагает две особенности в подходе к ее решению: особенности понимания психологического феномена общения, а так же представление о связи речи с общением. Общение рассматривалось нами как коммуникативная деятельность, и речь – как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития.
Нарушения в сфере общения сказываются на развитии личности. Искажено представление детей о себе, затруднено осознание ребенком себя как личности (О.АБажукова, И.Т. Дмитров, М.И. Лисина Д.М.Маллаев, П.О.Омарова), что ведет к трудностям налаживания межличностных отношений (Е.Н. Винарская, А.Г.Рузская, Л.М. Шипицина) и осложняет процесс адаптации такого ребенка к школе, усвоение им программного материала.
Немаловажной составляющей рассматриваемой проблемы является грубое системное недоразвитие речи в структуре дефекта при умеренной и тяжелой формах умственной отсталости. Характер недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития, в ряде тяжелых случаев речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые безречевые дети, которые среди тяжело умственно отсталых детей составляют 20 – 25 % (Л.М.Шипицина 2004).
Вводимое нами понятие «речевая коммуникация» рассматривается как явление не только сугубо речевое. Раскрывая его сущность, мы выделяем в его внутренней структуре два компонента. С одной стороны, владение ребенком определенными личностными качествами, необходимыми для полноценной реализации общения, которые проявляются в осознанных коммуникативных действиях и в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями коммуникативной ситуации и особенностями партнера по общению (коммуникативные умения); с другой – это владение речью как средством общения. И если один из компонентов (или оба одновременно) в силу определенных причин недоразвит, мы говорим о том, что ребенок нуждается в специально организованной коррекционно-педагогической помощи по формированию речевой коммуникации.
В этой связи представляется важным исследовать особенности овладения речевой коммуникацией и ее целенаправленного развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования определяется высокой значимостью овладения речевой коммуникацией для своевременной успешной социализации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений и развития устной речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью поиска эффективных источников и средств формирования речевой коммуникации у школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и недостаточностью теоретических разработок в этом направлении.
На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью повышения уровня речевой коммуникации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием коррекционно- педагогической технологии ее формирования у данной категории учащихся.
Теоретический анализ проблемы позволил выявить некоторые несоответствия в организации и содержании коррекционно-педагогического воздействия на данную категорию учащихся школ VIII вида между:
потребностями в развитии потенциальных возможностей учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к овладению речевой коммуникацией и недостаточной разработанностью научно-методических основ изучения их коммуникативных способностей и уровня развития речи;
между особенностями протекания речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и существующим современным содержанием, методами и приемами ее формирования;
традиционными формами обучения речевой коммуникации в условиях школы и необходимостью разработки новых подходов к методическому обеспечению уроков по развитию речи и логопедических занятий школьников с выраженными формами нарушения интеллекта.
Сказанное позволяет выдвинуть в качестве актуальной проблему поиска и научного обоснования методического содержания работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Актуальность выделенной проблемы и обозначенные несоответствия позволили сформулировать тему исследования: «Коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».
Объект исследования – речевая коммуникация детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях школьного обучения.
Предмет исследования – процесс коррекции и формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в учебной деятельности (уроки развития речи).
Цель – разработка эффективной коррекционно-педагогической технологии, направленной на формирование и развитие возможностей к овладению речевой коммуникацией у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе школьного обучения.
Мы исходили из предположения о том, что низкий уровень владения вербальной формой общения обусловлен не только особенностями психофизического развития детей с умеренной и тяжелой формами умственной отсталости – грубым органическим поражением центральной нервной системы, общим системным недоразвитием речи, но и низким уровнем их коммуникативной компетентности в целом (насколько ребенок владеет коммуникативными умениями), а также недостатками традиционного обучения таких детей.
В современной педагогической практике выделилось новое направление – интерактивное обучение. Данное направление описано в трудах Е.В. Коротаевой. Это обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учебное взаимодействие предполагает контакт ученика при усвоении образовательной программы не только с учителем, но и с другими учащимися. Учитывая педагогический потенциал детского коллектива (М.И.Кузьмицкая, А.Н.Смирнова, Г.М. Дульнев, Н.А. Лялин, В.В.Коркунов), внутри которого возможна организация взаимодействия учащихся между собой, мы выдвинули гипотезу исследования:
предполагается, что организация интерактивного процесса обучения (создание ситуаций межличностного взаимодействия учащихся в ходе образовательного процесса) будет способствовать практической отработке формируемых коммуникативных умений и речевых способов общения у данной категории учащихся школы VIII вида;
особое игровое моделирование уроков развития речи позволит создать условно-импровизированные ситуации общения, что может явиться, по нашему мнению, необходимой базой для формирования речевой коммуникации;
слияние двух видов деятельности (учебной и игровой) в рамках уроков развития речи будет способствовать, с одной стороны, задачам комплексного развития информационно-коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонентов коммуникативных умений, с другой – успешному усвоению программного материала уроков развития речи.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
-
Проанализировать существующую литературу по поставленной проблеме.
-
Изучить уровень сформированности коммуникативных умений у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
-
Изучить и выявить характерные особенности состояния устной речи как основного средства коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
-
Разработать технологию, содержание и формы работы по формированию речевой коммуникации у данной категории лиц.
-
Выявить эффективность предложенной технологии.
Методологической основой исследования являются теории и концепции, отражающие мультидисциплинарный характер данной работы:
положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка (Е.Н. Винарская, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев, М.И.Лисина, С.Р.Рубинштейн, А.Г. Рузская и др.);
учение Л.С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости, об общих и специфических закономерностях аномального развития, о закономерностях развития ребенка в обучении, опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка;
психолингвистические теории механизмов речевой деятельности, процесса порождения и восприятия речевого высказывания (Т.В. Ахутина, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, А. Р. Лурия, Л. В. Сахарный);
современная концепция обучения и воспитания данной категории детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, И.М.Бгажанокова, О.П.Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, А.А.Катаева, В.И. Липакова, В.И.Лубовский, А.Р. Маллер, И.С. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л.М.Шипицина, Г.В. Цикото и др.).
Методы исследования:
теоретические – анализ педагогической, лингвистической и психолингвистической литературы по проблеме исследования, моделирование педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы;
эмпирические – анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
методы обработки полученных результатов – качественный и количественный анализ, математическая статистика с использованием непараметрического критерия Манна-Уитни и критерия Вилкоксона.
База исследования. Создание целостной технологии формирования речевой коммуникации школьников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проходило на базе государственного специального (коррекционного) образовательного учреждения для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии VIII вида «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 75 г. Ижевска Удмуртской Республики».
Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 годы. Всего на различных этапах исследования приняли участие 27 умеренно и тяжело умственно отсталых детей, обучающихся в трех специализированных классах (4,5,8) в возрасте от 11 до 18 лет.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (теоретико-поисковом) (2005-2007) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы диагностические методики.
На втором этапе (опытно-поисковом) (2007-2008) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение языковых и речевых средств, коммуникативных умений у умственно отсталых школьников, проанализированы полученные результаты.
На третьем этапе (формирующем) (2008-2009) разработана и апробирована коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, оценена ее эффективность (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены специфические особенности развития коммуникативных умений и уровня речевого развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
подтверждена взаимозависимость низкого уровня владения речевой коммуникацией с низким уровнем коммуникативной компетентности в целом (несформированности необходимых коммуникативных умений, на основе которых формируются навыки коммуникативного поведения);
научно обоснована коррекционно-педагогическая технология, направленная на коррекцию и формирование речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Теоретическая значимость исследования:
теоретически обоснована коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления об особенностях языковых и речевых средств у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
обобщены сведения, отражающие уровень сформированности коммуникативных умений детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о возможных методах, формах и приемах формирования речевой коммуникации у данной категории учащихся.
Практическая значимость работы:
представлена комплексная методика изучения и оценки уровня коммуникативной компетентности и уровня речевого развития детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
разработана методика коррекционно-развивающей работы по формированию речевой коммуникации;
представленные материалы могут быть использованы логопедами, учителями, воспитателями, психологами в коррекционно-образовательном процессе в школе VIII вида, а также применены в образовательном процессе педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика» и «Логопедия», на курсах повышения квалификации педагогических работников системы специального образования.
На защиту выносится коррекционно-педагогическая технология формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, включающая в себя:
комплексную методику изучения уровня сформированности коммуникативных умений и уровня речевого развития у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
методику коррекционно-педагогической работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
методические разработки к организации и планированию уроков развития речи (организация интерактивного учебного процесса, игровое моделирование уроков).
Структура диссертационного исследования состоит из введения, трех глав, заключения, приложения, библиографического списка, включающего 152 источника.
История изучения проблемы
Изучение данной проблемы осуществляется нами в свете концепции о генезисе общения, что предполагает две особенности в подходе к проблеме возникновения и развития речи у детей: особенности понимания психологического феномена общения, а так же представления о связи речи с общением. Общение рассматривается нами как коммуникативная деятельность, и речь — как средство осуществления этой деятельности, возникающее на определенном этапе ее развития.
Категория общения является одной из базовых категорий современной психологии. Учитывая многоаспектность анализа этой проблемы в рамках различных наук, мы выделили ряд аспектов ее изучения актуальных для темы данного диссертационного исследования.
Общение — взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и-достижения общего результата [87].
С психологической точки зрения феномен общения рассмотрен в работах отечественных психологов: Г.А. Андреевой, А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С.Выготского, В.В. Знакова, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, Б.Д. Парыгина, А.А. Реана, Е.Э. Смирновой, и др.
Начиная с 1960-х годов возрастает интерес к проблемам общения в педагогическом процессе. К этим исследованиям относятся работы: Т.Н.Мальковской, А.В. Мудрика, А.Б. Добрович, B.C. Грехнева, Е.В.Коротаевой, Е.Е. Кравцовой и др.
Сложность проблематики общения и большой интерес к ней со стороны науки выражается в многообразии подходов к пониманию сущности общения. На основе теоретического анализа мы выделили следующие подходы: 1. Деятельность - средство общения людей. 2. Общение — самостоятельная человеческая деятельность. 3. Общение - атрибут других видов человеческой деятельности, условие их существования.
Так, для ряда отечественных психологов свойственно рассматривать понятие «общение» как производное от категории «деятельность», что, например, характерно как для московской психологической школы (А.Н.Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской (В.Г. Ананьев).
Так, А.А. Леонтьев (2005) определяет общение как «систему целенаправленных и мотивированных процессов, обеспечивающих взаимодействие людей в коллективной деятельности, реализующих общественные и личностные, психологические отношения и использующих специфические средства, прежде всего, язык» [84]. Возможен и иной взгляд на смысл и содержание категории «общение», который состоит в утверждении самостоятельности данной категории, несводимости общения к деятельности, самоценности общения, рассмотрения общения не только как средства, но и как цели. Так, по мнению авторов: Б. Ф. Ломова, В.В. Знакова, А. А. Реан, общение не обязательно должно быть инициировано потребностями в совместной деятельности, а может выступать в качестве самомотивированного процесса. Идея самоценности и автономности общения может быть связана с теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека и может найти в этой концепции серьезное обоснование. Аффилитивные потребности (потребности в общении, в принадлежности к группе) в гуманистической психологии, как известно, относятся к базовым потребностям личности. Человек нуждается в общении для того, чтобы поделиться своим горем, человек нуждается в общении для того, чтобы другие разделили с ним его счастье или радость, человек нуждается в общении для того, чтобы чувствовать себя человеком [124]. Выделяя понятие «общение» как особый вид деятельности, ряд исследователей вводят синонимичный этому понятию термин «коммуникативная деятельность» [87]. В качестве ключевых слов в понимании социально-психологического феномена общения отечественными психологами выделяются следующие: контакт, связь, взаимодействие, обмен, способ объединения. Наиболее часто употребляемым является слово «контакт». Контакт между людьми осуществляется посредством языка и речи. Речь выделяется как основное средство общения, принятое в современном обществе.
Однако понятие «общение» гораздо более широкое, чем просто устная речь. Это сложный психологический процесс, структуру которого можно охарактеризовать путем выделения в ней трех взаимосвязанных компонентов: коммуникативная сторона общения (обмен информацией между людьми); интерактивная сторона (организация взаимодействия между индивидами); перцептивная сторона (процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) ]. При акценте на обмене информацией как сути общения последнее превращается в коммуникативную деятельность. В рамках данного диссертационного исследования нас в большей степени интересует коммуникативная сторона общения.
Коммуникация - это акт и процесс установления контактов между субъектами взаимодействия посредством выработки общего смысла передаваемой и воспринимаемой информации. Таким образом, коммуникация выступает как особая функция общения, связанная с информационными обменами, которые осуществляются между людьми в процессе совместной деятельности и общения.
Сравнительный анализ становления и развития речи в норме и патологии
Учитывая специфику определений и формулировок, присущих каждому автору, можно сформулировать ряд общих положений относительно описания феномена устной речи. 1. Становление форм устной речи в онтогенезе происходит на протяжении длительного периода, т.е. имеет процессуальный характер. Как заметил А.Р. Лурия: «Формирование речевого высказывания в детском возрасте проходит длинный драматический путь» [92, с. 255]. Этот процесс представлен рядом этапов: от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз до сложного развернутого высказывания. Опираясь на работы ряда зарубежных психологов (Леопольд, 1952; Брэйн,1971; Слобин,1970; Браун, 1973; Халлидей,1975 и др.), А.Р. Лурия дает полную эволюционную картину речи при онтогенезе в норме. 2. Решающую роль в становлении речи и использовании ее ребенком играют факторы коммуникативного характера. Межиндивидуальная (коммуникативная) функция речи не только генетически исходная, но и основополагающая в становлении речи. 3. Речь выделяется как самостоятельная деятельность. 4. Речь рассматривается как сложная многоуровневая система, а процесс порождения (продуцирования) отдельно взятого устного речевого высказывания — как сложный единый психологический процесс, представленный несколькими уровнями: мотив - «замысел» — «внутреннее программирование» — лексико-грамматическое развертывание — моторная реализация программы.
А.А. Леонтьев рассматривает речевое высказывание как «речевое действие внутри целостного акта деятельности, которому присущи такие признаки, как мотивированность, целенаправленность, трехчленность структуры (создание плана, его реализация и сличение), иерархическая организация» [85, с.110]. Таким образом, процесс продуцирования устного речевого высказывания имеет иерархическую организацию и представлен в виде сложного процесса, распадающегося на ряд взаимовытекающих друг из друга уровней. Кратко остановимся на каждом из них.
Любое общение посредством языка начинается со стремления к общению. Следовательно, любому речевому (устному) высказыванию предшествует мотив как его началообразующий элемент. Содержание связанного речевого сообщения предстает во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками, что запускается на этапе «замысла» как возникновение мысли или общей схемы того содержания, которое в дальнейшем должно быть воплощено в высказывании.
«Замысел» возникает до текста, определяет общую предметно-тематическую область, намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, вычленяя информацию, необходимую для их сообщения, т.е. запускает внутреннюю смысловую программу или так называемый этап «внутреннего программирования». У различных исследователей данный уровень обозначен по-разному, что, однако, не лишает схожей сути его содержания.
Так, Н.И. Жинкин (1982) выделяет две стороны речевого сообщения — «план содержания» (внутренний мыслительный план) и «план выражения». Понятие «план содержания» ряд специалистов отождествляют с понятием «внутренняя речь». Так, А.Р. Лурия (1998) характеризует «внутреннюю речь» как некий механизм, превращающий внутренние субъективные смыслы в систему внешних речевых значений.
Внутренняя речь пользуется особым (несловесным) внутренним кодом — «предметно-схемным». Слова не хранятся в памяти в полной форме. При, составлении высказывания (сообщения) из слов действуют особые семантические правила — сочетаемости слов в семантические пары, причем эти правила являются фильтром, гарантирующим осмысленность высказывания. «План содержания» представлен двумя пластами - системой предметных (денотатных) обозначений (то есть осознание того, о чем будет идти речь) и системой предикатов (то есть осознание того, что будет сообщаться об отношениях реальных предметов действительности).
Внутренняя смысловая программа включает в себя мысли предикации разного характера: предикации первого порядка (Р1) передают основную идею сообщения, то есть то, ради чего текст создается; предикации второго порядка (Р2) передают основное содержание; предикации третьего порядка (РЗ) являются дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют, способствуют развернутости содержания. PI, Р2 — как правило глаголы и глагольные словосочетания. РЗ — это атрибутивные группы: прилагательные, причастные, деепричастные обороты.
В отличие от А.Р. Лурии А.А. Леонтьев разводит понятия «внутреннее программирование» и «внутренняя речь», определив первое как «содержательное ядро будущего высказывания, иерархия пропозиций, лежащих в основе высказывания, которое формируется у говорящего на базе определенной стратегии ориентировки в описываемой ситуации, зависящей от «когнитивного веса» конкретной ситуации» [83]. В основе программирования, по мнению автора, лежит образ — кодовая единица, которой приписывается некая смысловая характеристика; эта смысловая единица и есть предикат к данному элементу. «Внутренняя программа» и есть то «содержание высказывания», которое удерживается в оперативной памяти при порождении дальнейших высказываний и которое является инвариантом перевода. Оно же, по мнению исследователя, является конечным звеном процесса смыслового восприятия высказывания.
Проведение констатирующего эксперимента
Положение о первичной и вторичной природе дефекта. Это положение основано на необходимости выделения первичного дефекта (материальной основы умственной отсталости) и вторичного дефекта (определенного рода наслоения над первичным дефектом, возникающее в ходе патологического развития). При этом если первичный дефект является неопреодалимым психолого-педагогическими средствами, то коррекция вторичных дефектов является задачей дефектологов.
Положение о наличии у каждого умственно отсталого ребенка сохранных функций, опираясь на которые взрослые могут развивать его потенциальные возможности, получившие название «зона ближайшего развития».
Л. С. Выготский считал, что процесс развития ребенка с отклонениями в развитии двояким образом социально обусловлен: социальной реализацией дефекта (комплексом неполноценности) и социальной направленностью компенсации на приспособление к условиям среды [23].
Особую актуальность в рамках данного диссертационного исследования приобретает его работа «Коллектив как фактор развития дефективного ребенка». Л. С. Выготский, изучая особенности общения и поведения в свободных коллективах умственно отсталых детей, приходит к выводу, что умственно отсталые дети предпочитают выбирать партнеров по общению, имеющих отличную от них степень умственной отсталости. Так, ребенок-имбецил предпочитает дебила, и наоборот, ребенок, страдающей олигофренией в степени дебильности, предпочитает имбецила. Он называет это явление «взаимным обслуживанием». Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к-менее одаренному и активному, возможность опекать его, удовлетворяя свои базальные потребности в контроле и признании. Его партнер реализует свою потребность в общении с более активным субъектом, который выступает для него в роли неосознаваемого идеала.
Параллельно с Л.С. Выготским изучением коллективов умственно отсталых занялись В. П. Кащенко и Г. В. Мурашов (1926, 1929). Рассматривая умственно отсталого ребенка как «слабо одаренного» в социальном отношении и имеющего искажение социальных установок, авторы приходят к выводу, что именно через хорошо организованный детский коллектив у такого ребенка возможна коррекция этих недостатков. Эта позиция в дальнейшем нашла развитие в работах М. И. Кузьмицкой (1959), А.Н. Смирновой (1960), Г.М.Дульнева (1961), Н.А. Лялина(1968), В.В. Коркунова (1983).
Изучение клиники интеллектуальных нарушений, в частности олигофрении, было продолжено в Научно-практическом институте специальных школ и детских домов в 1938 г. Оно продолжалось с 1943 по 1951 гг. в детской психиатрической клинике Центрального института психиатрии РСФСР под руководством профессора Г.Е. Сухаревой! С 1951 г. в Научно-исследовательском институте дефектологии Академии педагогических наук СССР началось комплексное изучение детей-олигофренов, руководство которым осуществлялось сначала А.Р. Лурией, затем М.С. Певзнер.
Накопленный за многие годы клинический материал дал возможность проанализировать основную патологическую сущность умственной отсталости, изучить отдельные формы интеллектуальных нарушений, понять их с точки зрения взаимосвязи между этиопатогенезом, патофизиологией и клиникой этих нарушений. Так, Г.Е. Сухарева и М.С. Певзнер провели клиническое исследование умственно отсталых детей, разработали классификацию, дали четкие определения разграниченным состояниям. Г.Е. Сухарева разработала систематику олигофрении, которая учитывала время и причины повреждения нервной системы. М.С. Певзнер разработала классификацию олигофрении по показателям недоразвития познавательной деятельности, по степени подвижности и уравновешенности процессов торможения и возбуждения. Обе ученые обращались к изучению и описанию состояния речи детей-олигофренов.
По мнению Г.Е. Сухаревой, «в интимной связи с недоразвитием высших форм познавательной деятельности находится недоразвитие речи как одной из наиболее молодых и специфически человеческих функций. При этом степень недоразвития речи у детей, страдающих олигофренией, в большинстве случаев соответствует тяжести интеллектуального дефекта» [138,с.23] Давая клиническое описание трех степеней олигофрении (идиотия, имбецильность, дебильность), характеризовала речь имбецила так: «...ребенок, страдающий олигофренией в степени имбецильности, научается связывать слово только с определенным предметом и явлением и даже с группой предметов по конкретной ситуационной связи, но слово не служит ему для более сложного обобщения. Развитие речи страдает не менее значительно, чем понимание речи. Проходит длительный период времени, в течение которого дети начинают понимать обращенную к ним речь, выполняют поручения, но не говорят. Темп речевого развития здесь тормозится и слабой активностью ребенка, недостаточным интересом к окружающему и к общению с людьми. Запас слов у них обычно ограничен, причем пассивный словарь значительно выше, чем активный, речь маловыразительная, часто лаконичная, фразы упрощенные, короткие, часто аграмматичные. Особенно характерным является неправильное употребление слов по смыслу. Признаки недоразвития речи отмечаются и в дефектах произношения, и в нарушении грамматического строя речи. У больных олигофренией наблюдаются и более изолированные очаговые расстройства речи по типу моторной и сенсомоторной алалии, псевдобулъбарной дизартрии» [там же, с.24].
Методика коррекционной работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Современный личностно-ориентированный подход ставит приоритетными задачи обеспечения каждому ребенку адекватных условий для его психического развития, личностного и социального становления.
Социализация как процесс адаптации к обществу предполагает не только и не столько создание щадящих условий, позволяющих детям с отклонениями в развитии существовать, не приспосабливаясь к общественным требованиям и не преодолевая своего дефекта, сколько их подготовка к самостоятельному решению возникающих перед ними реальных жизненных и социальных задач.
При социализации лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью трудноразрешимыми проблемами являются отсутствие навыков межличностного общения в среде нормальных людей, несформированность потребности в таком общении, низкий уровень владения коммуникативными умениями на уровне, достаточном для успешного социального контакта. Но самым главным сдерживающим фактором является несовершенство умений, связанных с использованием речи как ведущего средства общения, принятого в современном обществе.
Констатирующий эксперимент выявил у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью коммуникативную пассивность, неконтактность, эмоциональную лабильность. Отмечается недостаточность знаний о способах ориентации в различных ситуациях общения, крайне низкий уровень использования речевых средств общения, что значительно снижает эффективность взаимодействия с окружающими. Поэтому необходимо, с одной стороны, специально организованное формирование коммуникативных умений различными приемами и средствами, с другой организация целенаправленной систематической работы по развитию устной речи.
Разработка целостной модели педагогической технологии формирования речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, и оценка ее эффективности осуществлялась в соответствии с алгоритмом организации психолого — педагогического эксперимента, включающего констатирующий, формирующий и контрольно - оценочный этапы. Алгоритмом предусматривались три взаимосвязанных блока — исходно - диагностический блок (рис.1), коррекционный блок (рис. 2), итогово — диагностический блок (рис. 4).
Образовательная технология - это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определенными принципами организации и взаимосвязи целей — содержания — методов [124].
В современной дидактике выделены и описаны различные виды образовательных технологий: структурно-логические, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые. Учитывая психофизиологические особенности детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, уровень их познавательных интересов, степень обучаемости, нами был выбран игровой вид образовательной технологии обучения данной категории учащихся школы VIII вида. Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определенного сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры [124]. Мы считаем, что игра, игровая деятельность должна служить эффективным средством формирования общения у детей с интеллектуальной недостаточностью. Коррекцнонный блок
Схема организации коррекционно-развивающеи работы по формированию речевой коммуникации у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Основная идея на формирующем этапе эксперимента - слияние двух видов деятельности - игровой и учебной (далее учебно-игровая деятельность) и на ее основе целенаправленная организация взаимодействия детей между собой и учителем в рамках уроков развития речи. Игровое моделирование уроков развития речи позволяет создавать условно-импровизационные ситуации общения, что и является по нашему мнению необходимой базой для формирования речевой коммуникации, так как способствует одновременному формированию коммуникативных умений и развитию устной речи детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Представление об учебном взаимодействии учащихся в процессе учебно-игровой деятельности является одной из составляющих новой для общей и тем более специальной педагогики концепции интерактивного обучения. Интерактивное обучение — (от англ. interation — взаимодействие), обучение, построенное на взаимодействии учащегося с учебным окружением, учебной средой, которая служит областью осваиваемого опыта. Учащийся становятся полноценным участником учебного процесса, его опыт служит основным источником учебного познания. Педагог (ведущий) не дает готовых знаний, но побуждает участников к самостоятельному поиску. По сравнению с традиционным обучением в интерактивном обучении меняется взаимодействие педагога и учащегося: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для их инициативы. Педагог отказывается от роли своеобразного фильтра, пропускающего через себя учебную информацию, и выполняет функцию помощника в работе, одного из источников информации [111]. Данный тип обучения в общей педагогике подробно представлен в работах Е.В.Коротаевой [65]. Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Интерактивное обучение в настоящее время может осуществляться в школьной практике по двум направлениям: а) введение специальных учебных курсов, факультативов «культура общения», «риторика», «мы живем среди людей» и т. д. и б) максимальное использование учебных ситуаций в создании «поля общения» для учащихся. Данным «полем общения» стали уроки развития речи.
Концептуальные основы обучающего эксперимента базируются на психолого - педагогических исследованиях, теоретически обосновывающих сущность и значимость общения, формирования коммуникативных умений и на этой основе развитие устной речи. (Е.Н. Винарская, В.И. Липакова, М.И.Лисина, А.Г. Рузская, А. В. Мудрик, Суворова Н.А. и др.).
При разработке специальной целенаправленной системы коррекционно-педагогических мероприятий по развитию устной речи, мы опирались на психолингвистический подход к пониманию процесса восприятия и порождения устного речевого высказывания (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев. И. А.Зимняя, Сахарный, Т. В. Ахутина и др.) в основе которого лежит рассмотрение речи как единой сложной многоуровневой и многокомпонентной системы. Следовательно, обучение устной речи данной категории лиц должно строиться по различным направлениям - понимание обращенной речи, развитие фонематического восприятия и слуха, артикуляционной моторики, формирование минимального активного словаря, обучение простому связному высказыванию, диалогической форме речи, связной монологической речи. В свою очередь, совершенствование механизмов внутреннего и внешнего оформления высказывания должно осуществляться через накопление опыта применения доступных (имеющихся в зоне актуального развития ребенка) средств общения (вербальных), при последовательном включении в постепенно усложняющиеся коммуникативные ситуации с различной субъективной направленностью и коммуникативными задачами. В связи с
