Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Формирование социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью как научная и практическая проблема дефектологии
1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
1.2 Особенности формирования социально-бытовых навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 22
1.3 Формирование социально-бытовых навыков и познавательное развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 34
ГЛАВА II Особенности социально-бытовой деятельности детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
2.1 Организация и методика проведения констатирующего эксперимента 41
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента 54
ГЛАВА III Педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
3.1 Организация и содержание обучающего эксперимента с детьми младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью 72
3.2 Сравнительный анализ результатов исследования 118
Заключение 139
Библиографический список 141
Приложение 159
- Особенности формирования социально-бытовых навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Формирование социально-бытовых навыков и познавательное развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
- Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
- Организация и содержание обучающего эксперимента с детьми младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Введение к работе
Актуальность темы и проблемы исследования. В настоящее время значительно возрос интерес к проблеме помощи детям дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, в связи с чем оказание квалифицированной психолого-педагогической помощи таким детям становится одним из направлений современного специального образования. Существенным аспектом является раннее формирование у данной категории детей социально-бытовых навыков, способствующих их адаптации.
В специальной литературе проблема формирования навыков у детей с нарушением интеллекта отражена достаточно полно (Г.Г. Зак, В.Ю. Карвялис, Е.А. Ковалева, В.В. Коркунов, В.Ф. Мачихина, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова, В.А. Пашков, Б.И. Пинский, В.И. Лубовский, Н.Б. Лурье и другие).
Вместе с тем, в специальной литературе недостаточно внимания уделено формированию социально-бытовых навыков у детей раннего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Однако, на начальном этапе работы с данной категорией детей возникает больше всего трудностей. В то же время это наиболее благоприятный для воспитания и обучения сензитивный период.
В связи с этим, представляется важным исследовать особенности овладения социально-бытовыми навыками и их целенаправленного развития у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
На социально-педагогическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью социальной адаптации дошкольников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, основным инструментом которой являются социально-бытовые умения и навыки. Вместе с тем в настоящее время не разработано адаптированных к возможностям детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью методов и приемов их формирования.
На научно-теоретическом уровне проблема формирования социально-бытовых навыков может быть решена в процессе поиска научно обоснованных технологий, включающих в себя диагностику сформированности навыков, определение принципов, методов и средств, направленных на их формирование у детей дошкольного возраста.
На научно-методическом уровне актуальность исследования определяется необходимостью теоретического осмысления практики формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и разработки соответствующих рекомендаций в адрес практических работников.
Существование рассматриваемой проблемы на различных уровнях позволяет сформулировать ряд противоречий и несоответствий между:
- современными требованиями общества к использованию навыков социально-бытового характера детьми младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и низким уровнем их сформированности у этих лиц;
- существующей необходимостью формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и неразработанностью педагогической технологии, направленной на формирование социально-бытовых навыков в процессе коррекционно-развивающего обучения;
- возрастающими потребностями в ранней социализации детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью и отсутствием научно обоснованной модели, включающей в себя деятельностный аспект.
Определение проблемы исследования и противоречий стали основанием для выбора темы нашего исследования: «Педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью».
Объект исследования – социально-бытовая деятельность детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Предмет исследования – процесс формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений VIII вида.
Цель исследования – научное обоснование, разработка и апробация педагогической технологии формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений VIII вида.
Гипотеза исследования. Признавая острую необходимость и потребность формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, предполагаем, что целенаправленная деятельность детей указанной категории в значительной мере зависит от наличия у них жизненно необходимых социально-бытовых навыков, при формировании которых следует использовать педагогическую технологию, включающую в себя ряд оценочных процедур:
- сформированность двигательных действий;
- состояние уровня представлений детей о себе и об окружающем мире, на основе чего происходит формирование необходимых в жизни умений ориентироваться в выполнении заданий социально-бытового характера;
- способность к планированию выполнения заданий простейшего социально-бытового характера по инструкции педагога;
- выработка алгоритма действий при выполнении заданий и получении искомого результата.
Исходя из цели и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1) провести анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования;
2) установить уровни сформированности социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
3) выявить и изучить характерные особенности формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений VIII вида;
4) определить основные факторы, препятствующие овладению социально-бытовыми навыками детьми младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
5) теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в условиях специальных (коррекционных) дошкольных образовательных учреждений VIII вида;
6) оценить эффективность предложенной педагогической технологии.
Методологической основой исследования являются:
положение о единстве сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов);
учение о поэтапном формировании умственных действий у детей при нормальном и отклоняющемся развитии (П.Я. Гальперин, Г.М. Дульнев, С.Л. Мирский, Н.П. Павлова) и поэтапном овладении двигательными действиями (Ю.З. Носиков, В.В. Черняев, М.А. Шлемин, В.П. Шлыков);
положение о единстве диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия);
принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова и др.);
современные концепции обучения и воспитания данной категории детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, Л.М. Бгажанокова, О.П. Гаврилушкина, Е.А. Екжанова, С.Г. Ералиева, А.А. Катаева, В.И. Липакова, В.И. Лубовский, А.Р. Маллер, И.С. Смирнова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Г.В. Цикото и др.).
Методы исследования: 1) теоретические – анализ специальных литературных источников по проблеме научного исследования, конкретизация отдельных понятий и определений в соответствии с темой нашего исследования, моделирование условий, направленных на формирование социально-бытовых навыков; 2) эмпирические – анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы; 3) методы обработки полученных результатов – качественный и количественный анализ, математическая статистика с использованием непараметрических критериев U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона.
База исследования: коррекционно-развивающая работа по формированию социально-бытовых навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проходила на базе муниципального образовательного дошкольного учреждения комбинированного вида детский сад № 271 г. Ижевска Удмуртской республики.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2007 по 2011 год. Всего на различных этапах исследования приняли участие 33 дошкольника с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, воспитывающихся в трех специализированных группах в возрасте соответственно от 3 до 4 и от 6 до 8 лет.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (теоретико-поисковом, 2007-2008 гг.) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, разработаны методики констатирующего эксперимента.
На втором этапе (опытно-поисковом и формирующем, 2008-2010 гг.) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, а также разработана и апробирована педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
На третьем этапе (контрольном, 2010-2011 гг.) оценена эффективность педагогической технологии на основе проведенного количественного и качественного анализа результатов данного этапа экспериментального исследования, сформулированы выводы по проведенному исследованию; оформлены материалы диссертационного исследования и методические рекомендации в адрес практических работников и родителей детей наблюдаемой категории.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- получены новые данные (полнота, скорость формирования навыка, продолжительность формирования навыка, осмысление последовательности действий при усвоении навыков и т.д.) об особенностях формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
- в ходе экспериментального исследования нашли научное обоснование методики диагностики социально-бытовых навыков и представлений о себе и об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
- научно обоснована педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, расширяющая возможности педагогической коррекции отклонений у детей заявленной категории как в условиях специального (коррекционного) дошкольного образовательного учреждения, так и в условиях семейного воспитания.
Теоретическая значимость исследования: 1) расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления об особенностях развития детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в процессе формирования социально-бытовых навыков; эти сведения уточняют научные представления об условиях их обучения и воспитания; 2) расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о возможных методах, формах и приемах формирования социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Практическая значимость работы: 1) разработана и апробирована педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; 2) представлены диагностические критерии и выделены уровни сформированности социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; 3) выявлены, обоснованы и определены этапы и направления, содержание и формы организации коррекционно-развивающей работы по формированию социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; 4) материалы диссертационного исследования могут быть использованы специалистами коррекционно-образовательных учреждений при определении содержания, форм и методов работы по формированию социально-бытовых навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью; при чтении дисциплин, раскрывающих особенности психического развития и деятельности детей с выраженной умственной отсталостью. Материалы работы могут быть полезны при знакомстве студентов с особенностями воспитательно-образовательной работы в специальных дошкольных учреждениях VIII вида.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась применением теоретических методов научного познания, выбором методов исследования, отвечающих объекту, предмету, цели и задачам работы, применением количественных и качественных методов обработки результатов и их анализа, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы в качестве педагога-дефектолога.
На защиту выносится педагогическая технология формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, включающая в себя:
- оценку уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей заявленной категории (блок «Навыков приема пищи», блок «Навыков пользования одеждой и обувью», блок «Навыков удовлетворения естественных потребностей»);
- принципы, методы и содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование социально-бытовых навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;
- методические рекомендации по формированию социально-бытовых навыков у детей данной категории в адрес практических работников и родителей детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Структура диссертационного исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 174 источника, приложения.
Особенности формирования социально-бытовых навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Перед тем, как мы раскроем особенности формирования социально-бытовых навыков у детей дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, надо рассмотреть, что такое навык и как он формируется при нормальном развитии.
Как показал анализ литературы, обсуждения по вопросу определения понятия «навык» существуют и на данный момент.
Имеется множество точек зрения отечественных и зарубежных ученых по данному вопросу. Такие ученые, как Б.Ф. Ломов, Б.М. Теплов, определяют навыки как автоматизированные компоненты сознательной деятельности, формирующиеся в процессе упражнений. С.Л. Рубинштейн считает, что образующиеся в результате упражнения, тренировки, выучки автоматически выполняемые компоненты сознательной деятельности человека являются навыком в специфическом смысле этого слова. Когда человек приступает к новой деятельности, он должен сознательно определять и контролировать не только действия, направленные на цель, которую он себе ставит, но и отдельные движения и операции, посредством которых человек его осуществляет [Рубинштейн, 1989J.
По мнению Л.Б. Ительсона, навык - это психическая подготовленность человека к сознательному выполнению определенных действий с максимальной точностью, скоростью, целесообразное! ыо, которые были достигнуты благодаря устойчивому применению наиболее рациональных способов осуществления стандартизируемых компонентов этих действий [Ительсон, 1972J.
Е.В. Гурьянов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн также видят в навыках автоматизированные способы целенаправленных действий. В.М. Коротовым определяется навык как «высшая форма деятельности. Его можно определить как автоматизированное умение. Он представляет собой ту же, но упрочившуюся систему действий, в которой сознание уже не контролирует последовательности исполнения. В компетенции сознания остается лишь забота о применении навыка, точнее - включение его. Состоящий вначале из отдельных единичных дейсівий, объединенных умением в систему, навык, пройдя через привычку, сам становится новым единичным действием. Тогда он способен лечь в основу построения новых, более сложных умений и навыков» [Коротов 1991: 93 J. Таким образом, навыками называются автоматизированные компоненты сознательного действия, которые вьірабаїьіваются в процессе его выполнения. Далее В.М. Коротов указывал, что становление любого акта жизнедеятельности будет происходить в закономерной смене форм поведения - деятельности. Через эти формы нельзя перескакивать, их нельзя отменять. Несомненно, что многие их этих этапов в индивидуальном опыте могут и не достигать высших форм. Что-то останется лишь поступком, что-то примет форму умения, перейдет в привычку и не пойдет дальше. Но если пойдет, то строго следуя определенному порядку смены исходных форм -промежуточными, а промежуточных высшими [Коротов 1991: 93]. В высказывании В.М. Коротова был употреблен термин «привычка». И на самом деле необходимо обратить внимание на существующую в психологии полемику об отношениях понятий «навык», «умение», «привычка». Итак, умение - совершение действий под контролем сознания. Когда умения автоматизируются, они превращаются в навык. То есть навык - это умение, закрепленное в результате упражнений. В свою очередь, привычка определяется нами как сформировавшееся действие, выполнение которого при определенных обстоятельствах становится потребностью. В отличие от навыка привычка может выработаться самопроизвольно, под действием обстоятельств, внешних условий, а также воспитания. В некоторых случаях привычку определяют как выполнение навыка [Коротов, 1991J. В то же самое время в ходе своего развития навык проходит через привычку и становится основой для формирования более сложных навыков. В отношении умения мнения ученых разделились. Одни считают умение самостоятельным психологическим образованием, которое характеризуется способностью и готовностью к выполнению определенных действий, применением знаний на практике, другие - применением знаний на практике. Третьи считают умение частью формирования навыка, незавершенным навыком, промежуточной стадией между действием и навыком. В отличие от привычки, все умения вырабатываются сознательно. Например, Б.И. Пинский считает следующее: умения в той или иной степени связаны с моментом проблемное, необходимости нахождения правильных и рациональных способов деятельности; навыки являются, прежде всего, результатом упражнения и зависят от степени автоматизированное действия. Другими словами, навык реализуется стереотипно, а умение в каждом отдельном случае осуществляется по-разному и зависит в сильной мере от прошлого опыта человека [Пинский, 1969).
З.И. Ходжава утверждает: «Навык - это сформировавшаяся готовность к автоматизированному выполнению данного, конкретного движения, а умение - сформировавшаяся готовность к успешному решению задачи усвоения новых навыков» [Ходжава I960: 42].
Такие исследователи, как Г.М. Коджаспирова и АЛО. Коджаспиров, определяют: «Умение - подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно, сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта. Умения формируются путем упражнений». Педагогические умения - это «совокупность практических действий на основе осмысления цели, принципов, условий, средств, форм и методов организации работы с детьми; различают три группы умений: связанные с постановкой задач и организацией ситуации; с применением приемов воздействия и взаимодействия; с использованием педагогического самоанализа» [Коджаспирова, Коджаспиров 2000: 154].
Формирование социально-бытовых навыков и познавательное развитие детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Для детей младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью характерно недоразвитие всех сторон психического и физического развития.
Формирование социально-бытовых навыков дошкольников с нарушением интеллекта можно воспринимать как первый этап, как необходимый процесс их социализации, который осуществляется в результате усвоения ребенком необходимых навыков, значимых для себя и близких окружающих.
Воспитание культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания является первым и существенным звеном воспитания человеческой личности [Стребелева, 1992).
Формирование навыков самообслуживания является начальным этапом в работе по трудовому воспитанию ребенка. Процесс обучения культурно-гигиеническим навыкам дошкольников с отставанием в умственном развитии должен осуществляться с учетом личностно-ориептированных моделей воспитания и быть направлен на создание реальных возможностей в их самообслуживании. Ребенок, достигая под воздействием взрослого успеха в овладении социально-бытовыми навыками, становится более умелым, более независимым от взрослого, уверенным в своих возможностях. Данный результат создает мотивационную основу для коррекции (как в психическом, так и в личностном плане) имеющихся у ребенка отклонений и обеспечивает последующую его социализацию [Стребелева, 1992).
Механизм формирования навыков самообслуживания сложен, потому что их усвоение требует определенно уровня развития внимания, подражания, восприятия, но при правильной организации коррекционно-развивающей работы занятия по формированию навыков самообслуживания будут способствовать формированию у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью положительного отношения к груду, желания трудиться, умения преодолевать посильные трудности, го есть появится основа для дальнейшего трудового воспитания и обучения.
В процессе формирования навыков самообслуживания и кульгурно-гигиенических навыков у детей происходит становление практических действий детей, которые осуществляются в данном процессе.
Овладение операционной стороной деятельности позволяет ребенку стать самостоятельным и умелым в удовлетворении своих потребностей. Таким образом, стимулируется личностное развитие ребенка. Лишь на этой основе формируются Я-позиция и уверенность ребенка в собственных силах и возможностях, развиваются ответственность и элементы самооценки.
В процессе овладения навыками самообслуживания ребенок учится соотносить слова и предметы окружающей его обстановки, слова и действия, учится понимать речь взрослого и отвечать на простые вопросы, знакомится с некоторыми свойствами предметов, у ребенка развивается моторика, улучшается координация движений, происходит улучшение зрительно-моторной координации и расширение их практического опыта, знаний об окружающем мире (Т.Н. Исаева, Г.В. Цикото и др.). Дети дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью не умеют ставить цель. Как считает А.Р. Маллер [Малер, 2000], эта способность развивается постепенно в процессе самообслуживания. Э. Сеген полагает, что в обучении и воспитании данной группы детей «пробуждение самостоятельности, активности, способности к почину возможно лишь с обретением навыков конкретной практической деятельности» (по данным Х.С. Замского, 1995). Такие авторы, как М.И. Кузьмицкой, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото (1976), отмечают, чго овладение ребенком практической деятельностью способствует в дальнейшем успешному развитию речи, формированию пространственных представлений, становлению конструктивных и графических навыков, накоплению опыта предметным оперированием количества, что влияет на социальную адаптацию детей. А.Р. Маллер давал рекомендации следующего характера. Он утверждал, что используя все возможности воспитания и обучения, необходимо формировать у воспитанников жизненно необходимые умения, которые позволят им в известной мере ориентироваться в окружающем [Малер, 1987]. Овладение простейшими социально-бытовыми навыками делает ребенка значительно более самостоятельным, менее зависимым от взрослого. Когда ребенок научится самостоятельно одеваться, умываться, есть, у него появляются первые обязанности. Он не только может, но и должен ежедневно одеваться, умываться, есть, т.е. обслуживать себя. Очень важно воспитать у детей правильное отношение к своим первым потребностям и обязанностям, научить их охотно преодолевать трудности, быть аккуратными. Говоря о формировании социально-бытовых навыков у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью, прежде всего, необходимо отметить формирование навыков по самообслуживанию и культурно-гигиенических навыков, благодаря которым закладываются навыки чистоплотности, аккуратности, бережливости. Самообслуживание -повседневная деятельность, но она требует от педагога постоянного внимания к тому, как дети данной группы умываются, ходят в туалет, убирают постель, следят за опрятностью одежды, обуви и т.д. Овладевая социально-бытовыми навыками, ребенок учится опрятности, чистоте, дети научаются обращать внимание на свой внешний вид, овладевают способами приведения его в порядок, усваивают конкретную последовательность действий для выполнения того или иного навыка. Занятия по формированию социально-бытовых навыков направлены на развитие умственных и практических действий детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.
Организация и методика проведения констатирующего эксперимента
Максимальный результат успешности по блокам (блок «навыков приема пищи» - 2 5 баллов; блок «навыков удовлетворения естественных потребностей» - 40 баллов; блок «навыков пользования одеждой и обувью» -55 баллов») берется за 100%. Тогда индивидуальный процент сформированности социально-бытовых навыков блока можно вычислить, умножив суммарный балл ребенка (то есть, сколько баллов он заработал в реальности за все серии проб блока) на 100% и разделив полученный результат на максимально возможное количество баллов по блоку. В данном случае х - это индивидуальный уровень сформированности навыков, который выражен в процентах за один блок. Вычисленное таким образом процентное выражение качества выполнения заданий каждого блока и их суммирования соотносится с одним из пяти уровней сформированности социально-бытовых навыков.
Мы выделили следующие уровни сформированности социально-бытовых навыков: I уровень 97-120 баллов (81-100%) Социально-бытовые навыки полностью сформированы. Дети самостоятельно могут выполнять все операции по блокам «навыков приема пищи», «навыков удовлетворения естественных потребностей», «навыков пользования одеждой и обувью». II уровень 73-96 баллов (61-80%) Сами социально-бытовые навыки сформированы, то есть дети выполняли все действия самостоятельно, но при этом при выполнении отдельных операций нуждаются в напоминании и подсказке со стороны взрослых. Например: намылить руки, вытереть насухо руки полотенцем, убрать в шкафчик одежду, промокнуть рот салфеткой и т.д. III уровень 49-72 баллов (41 - 60%) Социально-бытовые навыки находятся на стадии формирования, то есть выполнение навыка происходит при незначительной помощи взрослого (например, педагог начинает действие вместе с ребенком, а продолжает и заканчивает ребенок самостоятельно при контроле взрослого). Некоторые дети, у которых формирование навыков находится на этом уровне, могут самостоятельно выполнять некоторые операции навыка (самостоятельно снять или надеть некоторые часги одежды, использовать столовые приборы), но при этом отмечается неаккуратность в выполнении действия (во время еды замарать рот и одежду, замочить белье во время испражнений). IV уровень 25-48 баллов (21-40%) Социально-бытовые навыки находятся на стадии формирования, при этом дети нуждаются в значительной помощи взрослого. Дети сотрудничают со взрослым, выполнение навыка проходит в партнерстве со взрослым, осуществляемое «рука в руку» с ребенком, сопровождаемое пошаговой инструкцией или комментарием к действию. А также в эту группу входят дети, которые при осуществлении того или иного навыка делают попытки помочь взрослому (например, снять или надеть отдельные части одежды, прилагают усилия, чтобы держать столовые приборы, сидят на горшках, если их высаживают, и т.д.) V уровень 0-24 баллов (0-20%) Социально-бытовые навыки отсутствуют. В эту группу входят как дети, которые при выполнении навыка с взрослым не сотрудничают, не понимают цели задания, могут вести себя неадекватно по отношению к нему, так и дети, которые пытаются сотрудничать с взрослым при выполнении того или иного навыка, т.е. выполняют действия, незначительно облегчающие уход за ними. Например, при кормлении сам открывает рот или пытается его открыть, пытается взять в руки ложку; при одевании просовывает или пытается просунуть руки в рукава. Все дети данной іруппьі полностью зависят от посторонней помощи, самостоятельно никаких действий выполнить не могут. С целью исключения механического выполнения детьми данных навыков, мы решили посмотреть за выполнением навыков в специально организованных условиях. Это вторая часть 3 этана констатирующего эксперимента. Для выявления понимания последовательности выполняемых действий в блоке «Навыков приема пищи» детям было предложено задание, которое включало в себя подбор сюжетных картин, направленных на умение ребенка устанавливать последовательность действий в процессе обеда. Задание детям предлагали выполнить в двух вариантах. Первый вариант - наиболее упрощенный, состоящий из четырех сюжетных картинок. Этот вариант предъявлялся всем детям: сесть за стол; есть ложкой; пить из чашки; вытирать рот салфеткой. Второй вариант задания - дополнительный, состоящий из семи сюжетных картинок. Это і вариант был предложен детям, которые успешно справились с первым вариантом: сесть за стол; взять ложку; есть ложкой; взять чашку; пить из чашки; вытирать рот салфеткой; унести посуду. Инструкция: детям предлагалась серия картин, которые они должны были расположить в правильной последовательности.
Организация и содержание обучающего эксперимента с детьми младшего дошкольного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью
Результаты по блоку «навыки удовлетворения естественных потребностей» следующие. Все дети не просятся в гуалеї, большинство детей не умеют ни сидеть, ни ходить в горшок, самостоятельно в туалете себя не обслуживают. Взрослые при попытках снять штаны с детей и посадить их на горшок сталкиваются с неадекватной реакцией детей, которая проявляется в громком крике, в соскакивании с горшка, некоторые дети при этом могли кусаться и щипаться. Что такое кран, деіи не представляли, мыть руки взрослым не давали, один ребенок при виде воды, которая текла из крана, начинал сильно кричать и убегал из туалета. Видимо, это связано с тем, что данный ребенок живет в частном доме и руки моют ему, поливая водой из ковша. 3 детей из данной группы при помощи и контроле со стороны взрослого смогли сесть и сходить в горшок, но открыть кран с водой и помыть руки не смогли даже с помощью взрослых. Эти 3 детей после мытья рук совместно с взрослым смогли вытереть их полотенцем, остальные дети либо не подошли к полотенцам, либо подошли, но вытереть руки сами не смогли, руки вытирал взрослый.
В блоке «навыков пользования одеждой и обувью» дети показали следующие результаты. Большинство детей не владеет навыками, необходимыми при раздевании и одевании. Дети даже не делают попытки помочь взрослому, более того, в некоторых случаях дети не могут принять правильного положения для того, чтобы помочь взрослому надеть на него одежду. Застегнуть и расстегнуть молнию дети не могут, эта операция полностью выполняется взрослым. 1 ребенок данной группы делает попытки к самостоятельному раздеванию и одеванию, сотрудничает со взрослым, но самостоятельно выполнить операции не может, а только «рука в руке». При этом операции, необходимые при раздевании, у него выполнять получается лучше, чем при одевании.
В первой контрольной группе также полностью обслуживать себя не может ни один ребенок. В блоке «навыков приема пищи» 4 детей пользоваться ложкой и чашкой могли только совместно со взрослым, самостоятельно ни ложку, ни чашку брать не могли, до стола шли за руку со взрослым. При этом дети были готовы к сотрудничеству. Соответственно они набрали по 2 балла. Еще у 4 детей навыки отсутствуют. Из них 2 детей самостоятельно не могли взять ни ложку, ни чашку, но при этом при кормлении открывали рот, если их вели за руку и садили за стол, то они садились (набрали по 1 баллу), 4 детей самостоятельно не могли взять ложку и сесть за стол (набрали по 1 баллу), но пользоваться чашкой могли сопряженно с педагогом (набрали по 2 балла). Еще у 3 детей навыки полностью отсутствуют (набрали по 0 баллов). Дети во время кормления сопротивлялись, еду пытались взять руками. Пить из чашки отказывались, можно было наблюдать, как дети пытались сосать чашку. Для всех детей этой группы характерно то, что все дети не пользовались салфеткой и не убирали за собой посуду. Если взрослый указывал им на салфетку, то дети просто не понимали, о чем их просят. Никто из детей не набрал максимально количества баллов в данном блоке.
Результаты по блоку «навыки удовлетворения естественных потребностей» следующие. Все дети не просятся в туалет. 5 детей садятся на горшок и сидят на нем, только если педагог держит ребенка, в этом же случае дети ходили в горшок, но до конца не справив нужду, соскакивали с него, несмотря на присутствие педагога. 6 детей не умеют ни сидеть, ни ходить в горшок, самостоятельно в туалете себя не обслуживают. Взрослые при попытках снять штаны с детей и посадить их на горшок сталкиваются с неадекватной реакцией детей, которая проявляется в громком крике, в соскакивании с горшка, некоторые дети при этом могли кусаться и щипаться.
Никто из детей не смог открыть кран с водой, при мытье рук 6 детей готовы были к сотрудничеству, но самостоятельно выполнять данную операцию не могли. Вытереть руки полотенцем смогли только вместе со взрослым. Остальные 5 детей к крану с водой не подходили, не помогали педагогу выполнить данное действие. Также эти дети к полотенцам не подходили или подходили, но вытереть руки сами не могли, руки вытирал взрослый.
В блоке «навыков пользования одеждой и обувью» дети показали следующие результаты. Большинство детей не владеет навыками, необходимыми при раздевании и одевании. Дети даже не делают попытки помочь взрослому, более того, в некоторых случаях дети не могут принять правильного положения для того, чтобы помочь взрослому надеть на него одежду. Застегнуть и расстегнуть молнию дети не могут, эта операция полностью выполняется взрослым. 2 детей данной группы стараются сотрудничать со взрослым, но самостоятельно выполнить операции не могут, а только «рука в руке». При этом операции, необходимые при раздевании, у детей выполнять получается лучше, чем при одевании.
В возрастной группе (вторая контрольная группа) ни у кого из детей простейшие социально-бытовые навыки не оказались сформированными. 1 ребенок по всем блокам набрал по 0 баллов, все операции за него выполняли взрослые, причем ребенок никак не способствовал выполнению навыков. Еще 6 детей набрали в большинстве случаев по 1 или 2 балла, что свидетельствует о том, что социально-бытовые навыки выполнялись взрослым, но дети были готовы к сотрудничеству и в некоторых случаях старались помочь взрослым (открывали рот при приеме пищи, просовывали руки в рукава). 4 детей при выполнении навыков социально-бытового характера нуждались в значительной помощи взрослого, выполнение навыка проходило в партнерстве со взрослым, осуществляемое «рука в руку» с ребенком, сопровождаемое пошаговой инструкцией или комментарием к действию.
Результаты исследования позволили выявить параметры, по которым все дети 3 групп набрали по ноль баллов. Это следующие параметры: в блоке «навыков приема пищи» - умение вытирать рот салфеткой, умение убирать за собой посуду и задвигать стул; в блоке «навыков удовлетворения естественных потребностей» - умение проситься в туалет, умение открывать и закрывать кран с водой; в блоке «навыков пользования одеждой и обувью» - умение застегивать молнию на куртке, умение убирать одежду в шкаф.
