Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблем формирования звукопроизносительных навыков и билингвальной зрелости у детей- билингвов 15
1.1 Понятие билингвизма и развитие различных языковых способностей у моно- и двуязычных детей 15
1.2 Формирование языковой системы при нормальном и нарушенном развитии речи у детей-монолингвов дошкольного и младшего школьного возраста 30'
1.3" Формирование языковой системы у детей-билингвов дошкольного и- младшего школьного возраста 39
1.4 Сущность произносительной системы и особенности о владения І детьми» звуковой стороной языка и речи : 49
Выводы по первой главе 59
Глава 2. Особенности развития звукопроизношения у детей дошкольного и младшего школьного возраста 61
2.1 Общая1 характеристика обследованного контингента детей дошкольного и младшего школьного возраста и методика исследования 61
2.1.1 Особенности греческой фонетической системы 75
2.1.2 Особенности русской фонетической системы, : 78
2.2 Состояние звукопроизношения у детей этнических греков дошкольного и младшего школьного возраста 84
2.3 Состояние греческого звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста 98
2.4 Состояние русского звукопроизношения.у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста 113
Выводы по второй главе : —141
Глава 3. Научно-методические основы коррекционной работы по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов дошкольного и младшего-школьного возраста 143
З.1 Соррекционная работа по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингов на греческом и на русском языках 143
3.2 Упражнения и задания по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов на греческом языке 153
3.3. Упражнения и задания по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов в русском языке 164
Выводы по третьей главе 169
Заключение 171
Список использованной литературы 177
- Понятие билингвизма и развитие различных языковых способностей у моно- и двуязычных детей
- Состояние звукопроизношения у детей этнических греков дошкольного и младшего школьного возраста
- Соррекционная работа по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингов на греческом и на русском языках
- Упражнения и задания по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов в русском языке
Введение к работе
Актуальность исследования. Билингвизм все больше привлекает к себе внимание в современной логопедии, поскольку он становится причиной появления у детей речевых ошибок как результата взаимодействия языковых систем и нарушения речевого и психического развития вследствие различных социальных проблем современного общества. Феномен билингвизма также является социальной проблемой, поскольку контингент детей-билингвов обычно относится к национальным меньшинствам. Такова ситуация и в Республике Кипр, где дети-билингвы встречаются с различными трудностями, например:
социальная изоляция в связи с невозможностью быстрой адаптации к новому обществу и культуре греческой школы; процесс интеграции в греческой школе;
социальные отношения с детьми-монолингвами;
неумение учителей греческих школ помочь детям-билингвам в преодолении нарушений, проистекающих не только из их двуязычия, но и из других патологических причин.
Является фактом то, что дети-билингвы испытывают страх, неуверенность в себе при поступлении в общеобразовательную греческую школу. Во время учебы у некоторых из них отмечается низкая успеваемость, в результате чего обнаруживаются отклонения в их поведении и трудности в отношениях со сверстниками-монолингвами.
Большинство детей уже на начальном этапе обучения испытывает те или иные трудности адаптации, связанные со слишком большим объемом новой информации, поскольку до 4-х лет они воспитывались в основном матерями, а это значит, что говорили на русском языке, недополучая социальную, общекультурную и языковую информацию, которую в это время успешно получали их сверстники-монолингвы. Часто для преодоления возникающих в связи с этим в начальной школе трудностей нужна дополнительная помощь других специалистов, кроме педагогов: логопедов, социальных педагогов, психологов, - как так дети стесняются говорить в классе, неохотно отвечают на уроках, мало участвуют в жизни класса.
В Республике Кипр так же, как в Европе и в последние годы в России, на логопедический пункт общеобразовательного учреждения принимаются учащиеся, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи: фонематическое недоразвитие речи, нарушения чтения и письма, обусловленные общим фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи). Следовательно, учащиеся с билингвизмом, имеющие указанные речевые нарушения, а также дети, у которых, на наш взгляд, проблемы интерференции вызывают речевые нарушения, зачисляются на логопункт наравне с грекоязычными детьми-монолингвами. В связи с этим на логопедическом пункте
общеобразовательного учреждения необходимо проводить
дифференциальную диагностику речевого развития, в том числе звукопроизношения, и определять оптимальные пути коррекции речевых нарушений у обеих категорий детей.
Дети, имеющие (патологические) речевые нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развиваются хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в психическом развитии.
В данной работе мы исследуем звукопроизносительную сторону речи, формирование у детей звукопроизносительных навыков, соответствующих произносительным нормам русского и греческого языков. Этот процесс у детей - и монолингвов, и билингвов - происходит постепенно. Но так как все дети должны учиться в школе, то к 6-ти годам важно сформировать навыки звукопроизношения, чтобы создать предпосылки для успешного обучения. Таким образом, актуальность настоящего исследования, посвященного одному из аспектов проблемы детского билингвизма, обусловлена практической потребностью в оценке состояния речи (в аспекте звукопроизношения) у дошкольников-билингвов в период их подготовки к обучению в общеобразовательной школе, а также необходимостью разработки теоретически обоснованной методики формирования правильной речи на двух языках при наличии или отсутствии патологии.
Проблема состоит в том, что произношение некоторых звуков греческого и русского языков у билингвов отличается от звукопроизношения монолингвов - носителей греческого или русского языка. Таким образом, билингвы ни одним из двух своих языков не владеют так же хорошо, как монолингвы. У некоторых детей есть специфические нарушения как греческого, так и русского звукопроизношения, вызванные фонетико-фонемагаческим недоразвитием. Установление данной специфики предопределяет направленность логопедической методики по коррекции звукопроизношения у детей с билингвизмом.
Объектом исследования является состояние звукопроизношения на русском и греческом языках у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.
Предмет исследования - процесс овладения звукопроизносительной стороной речи у детей-билингвов на греческом и русском языках.
Гипотезой исследования является предположение о том, что
специально организованная работа по формированию
звукопроизносительных навыков греческого и русского языков у дошкольников и в течение первого семестра школьного обучения у большинства детей-билингвов обеспечит результативность усвоения греческой фонетической системы, повысит качество обучения и обеспечит возможность усвоения школьной программы на уровне сверстников -носителей греческого языка, а также облегчит усвоение русской
фонетической системы в условиях ограниченности общения на русском языке.
Цель исследования - определить характерные закономерности усвоения звукопроизносительной стороны речи на греческом и русском языках детьми-билингвами дошкольного и младшего школьного возраста, обосновать и разработать методические рекомендации по устранению нарушений в звукопроизношении на двух языках.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1. провести теоретический анализ литературных источников по
проблеме развития речи у детей, воспитывающихся в билингвальной среде;
2. разработать диагностически ориентированную методику
логопедического обследования дошкольников, включающую систему тестов
на выявление и дифференциацию звуковой интерференции и фонетико-
фонематического недоразвития на греческом и русском языках;
-
исследовать и охарактеризовать особенности звукопроизношения детей-билингвов на греческом языке;
-
исследовать и охарактеризовать особенности звукопроизношения детей-билингвов на русском языке;
5. разработать основные направления и методические рекомендации по
преодолению интерференции и/или фонетико-фонематического недоразвития
у детей с греческо-русским билингвизмом.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теорети ческие:
- анализ логопедической, педагогической, психологической,
лингвистической, психолингвистической, нейропсихологической и другой
специальной литературы по исследуемой проблеме;
- анализ школьной педагогической документации;
эмпирические:
- наблюдение, беседа, сбор данных о речевом развитии детей,
диагностически ориентированное логопедическое обследование
звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного
возраста;
- количественный и качественный анализ полученных результатов.
Методологической основой исследования являются положения психологии и психолингвистики о сложности структуры речевой деятельности (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев); современные положения - психологические, лингвистические, психолингвистические и логопедические - о закономерностях речевого развития в онтогенезе и дизонтогенезе (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, Р.Е. Левина, А.А. Леонтьев, Т.И. Ушакова); концептуальные положения психологии и педагогики о единстве и взаимовлиянии биологических и социальных факторов в развитии психических функций (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев);
теоретические положения, раскрывающие особенности усвоения нескольких языковых систем детьми-билингвами с нормальным и нарушенным речевым развитием (Л.И. Белякова, Г.В. Бабина, У. Вайнрайх, А.Н. Гвоздев, М. Paradis, М. Aauavdicriq, St. Av8peoi), Baadeia Тршрхл и др.); базовые положения лингвистики о многоаспектности процесса формирования фонетической системы языка (Р.Е. Левина, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин); положения логопедии о системном характере проявления речевых нарушений (Р.Е. Левина, Т.Е. Филичева).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
научно обоснована диагностически ориентированная методика обследования звукопроизношения детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста;
создана типология нарушений звукопроизношения на греческом языке;
охарактеризована специфика проявления интерференции в произносительной стороне речи при греческо-русском билингвизме;
научно обоснованы направления логопедической работы по развитию звукопроизношения у детей-билингвов дошкольного возраста.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
создана типологическая классификация звукопроизносительных ошибок на греческом и русском языках, свойственных детям-билингвам дошкольного и младшего школьного возраста;
разработаны критерии определения уровня развития фонетико-фонематической стороны речи детей, воспитывающихся в билингвальной среде:
состояние артикуляторной базы звуков греческого и русского языков;
произносительные возможности и их реализация в проговаривании звуков всех фонетических групп (в составе двух языков);
развитие фонематического восприятия (на стимульном материале каждого языка);
возможности дифференцированного восприятия звуков греческого и русского языков;
готовность к звуковому анализу и синтезу на каждом языке;
- расширены теоретические представления о специфике проявления фонетико-фонематического недоразвития при билингвизме, которые в значительной степени определяются недостаточной сформированностью сенсорных и моторных эталонов отдельных фонетических групп звуков греческого и русского языков.
Практическая значимость:
Разработана методика по формированию звукопроизношения на греческом и русском языках у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста; материалы исследования используются в
диагностической и коррекционной работе логопедов и психологов, работающих в детских общеобразовательных учреждениях Республики Кипр; полученные данные находят применение в учебном процессе в педагогических вузах, в работе логопедических, психолого-педагогических консультаций, в системе повышения квалификации логопедов, олигофренопедагогов, психологов, педагогов и методистов.
Достоверность и обоснованность результатов подтверждаются достаточным количеством участников эксперимента, проведенного в 2004 -2006 годах с применением различных взаимодополняющих методов, соответствующих задачам исследования, и использованием принятых в современной науке методологических принципов психолингвистики, разработанных St. AvSpeou и др. Оценка характера эксперимента и количественная обработка полученных данных проводились в 2007 году.
Организация исследования:
Настоящее исследование было проведено в городах Лимассол и Пафос с 2004 по 2006 год на базе детских садов и общеобразовательных школ в районах наиболее плотного проживания смешанных двуязычных греко-русских семей. Нами было обследовано 80 детей-билингвов и 80 детей-монолингвов дошкольного возраста перед их поступлением в греческие общеобразовательные школы, затем, после коррекционной работы, эти же дети были обследованы повторно, после того как они несколько месяцев проучились в начальной школе. Таким образом, наше исследование можно считать лонгитюдным.
Исследование проводилось в несколько этапов:
первый этап был посвящен теоретическому обоснованию проблемы: изучалась и анализировалась научно-методическая литература, формировалась основная цель исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы;
второй этап включал проведение поискового эксперимента в детских учреждениях, в результате которого был определен контингент детей для участия в логопедическом обследовании, разработана методика оценки уровня развития греческих и русских фонетических навыков у детей-билингвов, проведен констатирующий эксперимент;
на третьем этапе была создана методика формирования звукопроизношения и билингвальной зрелости у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста, проведен анализ и обобщены результаты исследования, проверена и подтверждена гипотеза, сформулированы выводы, оформлена диссертация.
На защиту выносятся следующие положения:
-
дети-билингвы имеют особенности в звукопроизношении, связанные как с интерференцией, так и с нарушениями речи;
-
явление интерференции динамично и быстро корректируется в процессе логопедической работы;
3) устойчивые нарушения в произношении речевых звуков, сходные в русском и греческом языках, свидетельствуют о фонетико-фонематическом недоразвитии.
Апробация и внедрение. Основные положения диссертационной работы апробировались в 2004 - 2007 и 2009 - 2011 годах:
- на итоговых научных конференциях Кипрского зарегистрированного
совета логопедов;
на областных методических объединениях учителей-логопедов, олигофренопедагогов и педагогов дошкольных образовательных учреждений городов Лимассол и Пафос;
на областных методических объединениях учителей-логопедов, олигофренопедагогов и педагогов школьных образовательных учреждений и на методических объединениях учителей начальных классов школьных образовательных учреждений названных городов.
Итоги работы обсуждались в 2010 - 2011 учебном году на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета.
Разработанная методика внедрялась на практических занятиях с детьми-билингвами дошкольного и младшего школьного возраста в греческих детских садах и в общеобразовательных школах городов Лимассол (№ № 4,25,1) и Пафос (№ № 6, 3,4).
По теме диссертационного исследования опубликовано 5 статей, из них 3 - в научных журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Понятие билингвизма и развитие различных языковых способностей у моно- и двуязычных детей
Билингвизм — это, как определяется различными словарями, знание двух языков. Термин!«билингвизм» происходит от латинского Ы- «двойной» и lingua- «язык». «Билингвизм» иногда переводят русским словом «двуязычие». Поэтому в современной лингвистической литературе эти два слова часто используются как эквивалентные. Толкований происхождения термина, как и. определений самого явления, в специальной литературе существует достаточное количество (Н.И. Толстой, В.В Иванов, X. Манхуел, А. Дибольд, С. Эрвин, Ч. Осгуд, В.Ю. Розенцвейг). Различают билингвизм естественный, когда, знание двух языков приобретается при постоянном пребывании в различных языковых средах, и искусственный; когда с раннего возраста начинается изучение иностранного языка. Билингв — лицо, владеющее двумя языками. Механизм билингвизма — умение легко переходить с одного языка на другой [Азимов, Щукин 1999; с. 38 — 40].
В нашей работе мы имеем дело с естественным билингвизмом. Естественные билингвы — это дети, воспитывающиеся в смешанных греко-русских семьях. Поэтому дети находятся под воздействием двух языков и, как правило, пытаются овладеть сразу обоими-, — и русским, и греческим. Двуязычие и многоязычие можно рассматривать как характеристику одного человека. Например, чтобы выяснить, влияет, ли двуязычие на нашу мысль, необходимо исследовать отдельно взятых одноязычного и двуязычного человека. В социологии, социолингвистике, социальной психологии, политике, географии, образовании двуязычие понимается по-разному. Двуязычные и многоязычные люди живут группами, которые обычно находятся в определенном регионе, например каталонцы в Испании, или разбросаны небольшими общинами, например русские на Кипре. Двуязычные люди собираются в одну отдельную языковую группу, образуя собой большинство или меньшинство. Двуязычные и многоязычные люди одной страны могут рассматриваться как отдельно взятая группа. Например, лингвисты исследуют изменение словарного запаса двуязычных групп на протяжении определенного периода времени. Географы представляют на картах расселение двуязычных людей на территории одной страны. Теоретики образования рассматривают двуязычную образовательную политику как привилегию языковых меньшинств. Методисты и педагоги обучают детей-билингвов и разрабатывают методики для успешного овладения двумя и более языками одновременно.
В этом плане проводится? различие между двуязычием индивидуальным и групповым. Для такого разделения используются обычно термины: индивидуальное и социальное двуязычие. Как происходит с большинством разделений, между этими двумя критериями существует тесная взаимосвязь. В работе исследуется как индивидуальный, так и социальный билингвизм.
Поскольку люди, говорящие на двух языках, используют их по — разному в своей речи: один язык — для разговорной речи, а второй — для письма и чтения, и наоборот, то важно разделить понятия языковая компетентность и языковое использование, то есть мы говорим о так называемой разнице между уровнем и функцией. В диссертации мы исследуем языковые возможности двуязычных лиц, их языковую компетентность, а также языковое использование.
Прежде чем переходить непосредственно к работе, нам необходимо рассмотреть все аспекты, касающиеся терминологии: Существует целая серия терминов: языковый потенциал, языковая продуктивность, языковая способность, языковое сознание, языковая компетентность и языковые навыки. В настоящей работе, исследуя звукопроизносительные навыки, мы используем эти термины, хотя различные ученые и исследователи иногда тяготеют к применению собственных обозначений и определений. Другими словами, не существует какого-либо определенного использования! этих терминов [Wode, 1991, с. 31].
Если мы задаем вопрос «Вы двуязычны?» в рамках навыков использования в коммуникации- двух языков, возникает другой вопрос: «Навыки использования каких языков у вас есть?» (в нашем случае речь идет о навыках использования греческого и русского языков). В четырех видах речевой деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо — они подразделяются на навыки познания и навыки продуктивности. Мы упростили бы положение, если бы разделили всех людей на двуязычных и моноязычных: одни говорят на языке, но не читают и не пишут, другие понимают один язык, когда его слышат или читают (пассивное двуязычие), но не говорят на нем и не пишут. Третьи же понимают разговорную речь одного языка, но сами на нем не говорят. Каждый языковой навык может быть более или менее развит. Навык чтения» возможен и колеблется от простого и базисного до беглого и превосходного. Кто-то может понимать один язык, только находясь в конкретной обстановке, например в магазинах, и не понимать его в другой обстановке, например на лекции в университете. Это указывает на то, что мы можем разделить четыре основных навыка на вторичные категории.
Обычно мы считаем навыки говорения, аудирования, чтения и письма основными компетентностями, однако, как предполагает Скутнабб-Кангас, язык, который мы используем при мышлении, возможно, является пятой языковой способностью [Skutaabb-Kangas, 1983, с. 27 — 51].
В литературе по билингвизму часто описываются группы двуязычных людей с очень развитой компетентностью в обоих языках. Человек, который говорит свободно на двух языках при различных условиях, может быть квалифицирован как пропорционально (равноценно) двуязычный. Пропорционально двуязычные люди предоставляют нам много полезной информации относительно познавательного преимущества двуязычия.
Пропорциональное двуязычие в некоторых случаях используется; как сублимирующее понятие. Фишман утверждал, что редко кто-либо в равной степени может обладать равными способностями при любых обстоятельствах. Большинство двуязычных людей І используют два языка для различных целей и видов; деятельности, например, один язык во время работы, а другой — в домашней обстановке или в;местном кругу общения. Примером пропорционального двуязычия мог бы стать- ребенок, который понимает преподавание предметов в школе; на обоих языках и работает в классе, а также общается в семье на обоих языках [Fishman, 1969 с. 67]. Чтобы дать завершенную, и; подробную картину развития языковой компетенции; двуязычного ребенка, необходимо исследовать развитие языковой компетентности, отдельно; для каждого уровня языка в обеих языковых системах [Herrmann, 2000; с, 50]; Под языковой компетенцией генетико-постсхематическая грамматика понимает «знание системы,правил»,. при помощи? которых. человек «создает и понимает неограниченное число предложений и распознает антиграмматические и. двусмысленные выражения» [Там же] :.
Состояние звукопроизношения у детей этнических греков дошкольного и младшего школьного возраста
VИз 80 детей 16 допускали ошибки в звукопроизношении, 56 — четко произносили все звуки родного языка (слова ошибка и нарушение мы употребляем как синонимы).В приведенной выше таблице 4 представлены:
— в первом столбце — все согласные звуки, которые дети-монолингвы неправильно произносили при первом обследовании;
— во втором столбце — число ошибок для каждой категории согласных, сделанных детьми-монолингвами из группы в 16 человек,
— в третьем столбце процент ошибок для каждой категории согласных у 80 обследованных детей; количество ошибок в данной категории звуков разделено на общее количество обследованных детей (например: 10% = 8/80),
— в четвертом столбце — процент ошибок у 16 детей с нарушениями звукопроизношения; количество ошибок в данной категории звуков разделено на количество ошибок у детей с нарушениями в звукопроизношении (например: 50%=8/16).
Из 16 детей 8 человек испытывали трудности в произношении альвеолярных согласных [s], [z] и одновременно неправильно произносили их комплексы - аффрикаты [ts], [tz], [ps], [ks]; 4 ребенка неправильно произносили альвеолярный дрожащий согласный [г]; 6 детей допускали ошибки в произношении межзубного звонкого щелевого согласного [б]; 6 — межзубного глухого щелевого согласного [9] и 2 ребенка - в произношении велярного согласного [у]. У нескольких детей-монолингвов с фонетико-фонематическим недоразвитием обнаружилась несформированность произношения одновременно нескольких звуков из группы свистящих в греческом языке. Если ребенок неправильно произносил один звук или группу однородных по произношению звуков, мы считали это одной ошибкой. То же самое при формировании звуков в процессе логопедической работы: там, где было сформировано несколько звуков из одной группы, мы рассматривали их как один звук. Такой способ подсчета ошибок, а впоследствии — откорректированных звуков позволил нам избежать чрезмерно больших чисел, которые могли бы затруднить восприятие результатов наших исследований, отраженных в таблицах. Здесь стоит сказать, что в большинстве случаев в процессе формирования одного звука той или иной артикуляционной группы согласных одновременно исправлялся и ряд остальных звуков, например при правильном произношении греческого свистящего звука [s] одновременно это помогло сразу же или вскоре исправить и остальные — [ps], [ks], [ts]. Таким образом, общее количество ошибок у каждого ребенка-монолингва дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием - от 3 до 10. У детей-монолингвов с фонетико-фонематическим недоразвитием имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков.
Рассмотрим типы произносительных ошибок, связанных с заменами звуков. Возможны следующие варианты замен у детей-монолингвов:
— замена звука [г]. Причем следует отметить не только искажение этого звука, но и его полное отсутствие (ротацизм), т.е. [ouanos], вместо [ouranos], [iis], вместо [riris] и т.д. Звук [1] часто заменяет звук [г] (параротацизм), например: [lilis], вместо [riris], [oulanos], вместо [ouranos];
— замена звуков [s], [z] и их комплексов или комбинаций [ts], [tz], а также [ks], [ps];
— зубной сигматизм, т.е. звук [s] заменяется звуком [9] во время произношения свистящих звуков. Толчком языка между зубами создается низкочастотный звук, более похожий на [0]: [0ou0arni], вместо [sousami]. Подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих [z] — [9]: [9i9anio] вместо [zizanio], [ts] — [t9]: [t0anta] вместо [tsanta], [tz] — [9]: [t0it0ikas] вместо [tzitzikas], [ks] — [k9]: [k0iflas] вместо [ksifias], [ps] - [p9]: [p9ari] вместо [psari];
— губно-зубной сигматизм, когда во время произношения звука [s] нижняя губа сближается с верхними резцами, поэтому акустический эффект при искажении [s] близок звуку [fj, т.е. [foufami], вместо [sousami]. Подобный дефект наблюдается при произнесении остальных свистящих [z] — [fj, т.е. [fifanio] вместо [zizanio], [ts] - [tfj, т.е. [tfanta] вместо [tsanta], [tz] - [tfj, т.е. [tfitfikas] вместо [tzitzikas], [ks] — [kf], т.е. [kfifias] вместо [ksifias], [ps] - [pf], т.е. [pfari] вместо [psari];
— боковой сигматизм: при такой артикуляции вместо [s] слышится шум. Такой же шум, только озвученный голосом, слышится при произношении [z]. Дефект распространяется и на соответствующие парные свистящие звуки:
[ts], [tz], [ks], [ps]; — глухой щелевой межзубный согласный [0], т.е. [0anos], [0alasa], [me0ise] заменяется на глухой закрытый зубной согласный [t], т.е. [tanos], [talasa], [metise] и глухой щелевой согласный [s], т.е. [sanos], [salasa], [mesise]. При произнесении этих согласных язык находится в средней части полости рта у кончика зубов;
— глухой щелевой межзубный согласный [0], т.е. [0anos], [0alasa], [me0ise] заменяется на глухой щелевой небный согласный [х], т.е. [xanos], [xalasa], [mexise];
— глухой щелевой межзубный согласный [0], т.е. [0anos], [0alasa], [meBise] заменяется на глухой щелевой губно-зубной согласный [f], т.е. [fanos], [falasa], [mefise];
— звонкий щелевой межзубный согласный [б], т.е. [5ose], [баба], [бобека] заменяется на звонкий щелевой губно-зубной согласный [v], т.е. [vose], [vava], [voveka] или заменяется закрытым согласным [d], т.е. [dose], [dada], [dodeka];
— звонкий щелевой (долгий) согласный [у] заменяется на закрытый (краткий) согласный [g], т.е. [yala] вместо [gala].
Второе исследование проводилось, когда дети-монолингвы поступили в первый класс общеобразовательной грекоязычной школы и посещали коррекций иные занятия логопеда.
Соррекционная работа по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингов на греческом и на русском языках
Преодоление; ошибок в: звукопроизношении является сложным ш длительным процессом и-зависит от характера нарушений: они могут быть функциональными или .органическими. В данной работе: мы; анализируем-нарушения в звукопроизношении, вызванные фонетико-фонематическим недоразвитием и интерференцией в условиях билингвизма;
Теории овладения звукопроизношением детьми-билингвами и ДЄТЬМИг монолингвами не всегда реально помогают на практике. (Существует точка зрения, согласно, которой; обучать произносительным навыкам детей-билингвов- не надо;. так как со временем- навыки, сами сформируются под влиянием общения с детьми-монолингвами и взрослыми — носителями языка!
Наша точка зрения состоит в том, что звуко произношению в подобных случаях следует, именно учить.",Воспитатель обязан обращать внимание детей на правильное звукопроизношение и привлекать специалиста-логопеда для своевременного предупреждения и преодоления таких речевых ошибок.
Обучение детей-билингвов в необходимых случаях следует проводить индивидуально. Опираясь на принцип «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского; логопеды должны ставить.перед детьми-билингвами постепенно уело меняющиеся задачи, контролируя их речь [Выготский;1996, с. 98]: ;
G учетом трудностей и потребностей детей-билингвов на основе теоретических знаний и личного опыта мы разработали научно-методические основы коррекционной работы по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.
Основная цель проведенного нами обучения состояла в том, чтобы дети-билингвы, получая образец произносительной нормы, осваивали ее на практике, могли осознанно использовать изученные явления, в устной речи понимая сходства и различия между греческим и русским языками.
Коррекционно -развивающая работа по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов построена нами в соответствии с результатами проведенного исследования и включает следующие положения:
1. Гуманистическая направленность воспитания ребенка-билингва! состоит в том, что оба языка должны быть представлены ребенку с одинаковыми заботой, глубиной и любовью. Это означает, что родители, дети которых растут в условиях билингвизма, должны обеспечить равные возможности для усвоения обоих языков (т.е. дети должны иметь одинаковые возможности на обоих языках слушать сказки, песни, смотреть фильмы, а их ошибки должны исправляться также на обоих языках).
2. Учитель-логопед дает родителям рекомендации, о чем они должны помнить в своих ежедневных коммуникативных контактах с ребенком на греческом и на русском языках.
3. Ребенок-билингв должен знать, что он является наследником двух языковых культур, и иметь положительное отношение к двуязычной ситуации, в которой он живет. Он должен знать, что те языковые трудности, которые у него есть в данный момент, преодолимы.
4. Дети-билингвы должны быть тщательно обследованы русскоязычным и грекоговорящим логопедом для выяснения состояния их речи, в том числе:
выявления фонетико-фонематических нарушений;
установления тех звуков, которые неправильно произносятся вследствие интерференции.
5. Нарушение звукопроизношения на греческом и русском языках вследствие интерференции требует использования для коррекционной работы дифференцированных коррекционных приемов, разработанных как в русской, так и в греческой логопедии.
6. Выявление фонетико-фонематического недоразвития, которое касается обеих языковых систем, требует специализированной логопедической помощи, что детально разработано в русской логопедии и используется в греческой логопедии.
7. Взаимодействие с русскоговорящей матерью в контексте коррекционной работы играет важнейшую роль, так как мать помогает сформировать правильное русское звукопроизношение у своего ребенка-билингва. С этой целью для ознакомления матери с языковыми проблемами ребенка логопед проводит родительские собрания, индивидуальное и групповое консультирование родителей, организует посещение ими логопедических занятий, привлекает к подготовке наглядного материала, а также к участию в занятиях. Установлению отношений взаимопонимания и сотрудничества с русскоязычными родителями способствует знание учителем-логопедом этнокультурных особенностей и традиций воспитания в русскоязычной диаспоре.
На основе сформулированных выше положений нами выделены следующие направления логопедической работы:
1. Развитие фонематического восприятия звуков греческого и русского языков и подготовка артикуляционного аппарата к овладению этими звуками; Работа над фонематическим восприятием звуков, нарушенных вследствие фонетико-фонематического недоразвития, а также интер ференции;
2. Освоение детьми-билингвами греческих и русских звуков, близких по произношению и артикуляции;
3. Формирование у детей-билингвов навыков произношения и различения греческих звуков, не имеющих аналогов в русском языке, и наоборот;
4. Формирование у детей-билингвов навыков дифференцированного произношения звуков греческого и русского языков, смешиваемых в их речи в результате межъязыковой интерференции.
Данные направления логопедической работы последовательно реализуются от первого к четвертому.
Упражнения и задания по формированию звукопроизносительных навыков у детей-билингвов в русском языке
Коррекционно-методическая работа над звукопроизносительными навыками следует правилу «одна личность — один язык» и «одно общество — один язык», то есть коррекционная работа над русским звукопроизношением проводится в основном дома, а коррекция общих для обоих языков ошибок, которые относятся к фонетико-фонематическому недоразвитию, ведется в школе с логопедом вместе с коррекцией соответствующих греческих звуков.
Первое направление -развитие фонематического восприятия звуков греческого языка и подготовка артикуляционного аппарата к овладению ими
Оно совпадает с первым направлением формирования звукопроизносительных навыков на греческом языке; мы также обратили внимание на такие упражнения для тренировки спинки языка (помогает произношению мягких звуков) — см. 3.2.
Работа над фонематическим восприятием звуков, нарушенных вследствие фонетико-фонематического недоразвития, а также интерференции.
Включает упражнения для восприятия свистящих, шипящих, сонорного звуков, нарушенных вследствие фонетико-фонематического недоразвития (на этом этапе внимание обращается больше на шипящие звуки, поскольку они отсутствуют в греческом языке, также остальные звуки повторяются на уровне русских слов):
1. Ребенок слушает слова, содержавщие свистящие, шипящие звуки и альвеолярный сонорный, и должен сказать, где находится этот звук в слове: [ш], [ж], з[ц], [ч], [с], [р].
В начале - шест, лгал, г/ирк, зал, салат, чай, дадио; в середине — терка, козы, колег., девушка итд ; в коще — актер, арбуз итд.
2. Ребенку предлагается найти и назвать предметы на картинках на русском языке и разложить их в 2 столбика: один со звуком [з] и другой со [ж] (и пары [с]-[ш], [ч]-[ц] и [р]-[л]).
Работа над фонематическим восприятием русских звуков, нарушенных вследствие интерференции:
1. Ребенку даются слоги с согласными специфическими для русского языка, - [ш], [ж], [ч], и слоги с полумягкими.согласными, которые дети-билингвы смешивают: [ш] заменяют на [с] и [ж] заменяют на [±]; [ч] заменяют на глухой [ц ]. Детям1 предложено сказать, слушают ли они одинаковые слоги, например ша - [с]а, жа - [z]a, [ч] - [ц ]а.
2. Ребенка просят поднять руку, когда он услышит следующие звуки в словах на русском языке: [ш], [щ], [ж], [ч].
3. При работе над фонематическим восприятием твердых и мягких звуков ребенок слушает пары слогов с твердым и мягким согласным; и ему предложено сказать, одинаковые ли слоги он слушает, например: ма-мья, фа-фья, па-пья, ба-бья, ва-вья, мы-ми, фы-фи, пы-пи, вы-ви, ла-лья и т.д.
4. Ребенок слушает пары слов: одно правильное и другое неправильное, и он должен выбрать правильный вариант, например, дада -дядя, лублу - люблю, сын-син, фонарь-фонар и т.д.
Второе направление - освоение детьми-билингвами греческих и русских звуков, близких по произношению и артикуляции.
Произношение свистящих звуков и альвеолярного сонорного согласного формируется в школе, когда дети работают с логопедом над греческими звуками. Освоение шипящих звуков формируется в основном дома с русскоязычной матерью под руководством логопеда. Таким образом объясняется ребенку место укладки органов артикуляции для произношения звуков: звук [ш] — губы округлены и слегка вытянуты вперед; широкий язык поднят кверху чашечкой; теплая воздушная струя идет по центру языка; голосовые связки не работают; 165 звук [щ] - губы в легкой улыбке; зубы сближены; широкий кончик языка слегка приподнят за верхними зубами и образует щель, слегка напряжен; по центру языка идет теплая воздушная струя; голосовые связки не работают; . . звук [ж] — губы округлены и слегка вытянуты вперед; язык чашечкой у нижних зубов; то же, что на звуке [ш]; только голосовые связки «работают»; звук [ч] - губы округлены и слегка вытянуты вперед; зубы не смыкаются; кончик языка сначала-поднимается вверх и; соприкасается- с небом,, затем между ними образуется щель; по центру языка идет короткая резкая воздушная струя; голосовые связки не работают. Логопедическая работа продолжается над закреплением произносимого звука, сочетая согласные с гласным [а], например: [iua; ща, ча, жа] на уровне слова: шуба, э/сивот, мяч, шека, и предложения:
Мама;; готовит борш. Летом очень з/сарко: Дети поют все громче и: звонче. Mania ест кашу. Также слова и предложения с согласными [с] [3] [ц] [р] Для закрепления, например: рыба:; семья, замок, z/иркит.д.;; у : Бориса большой велосипед; Зина купила кошку и т.д. Проводятся; упражнения, направленные на развитие . слуховой? дифференциации-фонематического анализа и синтеза звуков нарушенных при фонетико-фонематическом-недоразвитии:, [с],[з],[ц],[ш],[щ],[ж],[ч],[р], например: [з - с]: коза:— коса, забор[ж - ш]: гж-ар — шар итд.
Третье направление — формирование у детей-билингвов навыков произношения и различения русских звуков, не имеющих аналогов в греческом языке.
При формировании произношенияітвердых и мягких.звуков у детей-билингвов валено достичь понимания ребенком принципа различения твердых и мягких звуков,, то есть что различаются особенностями артикуляции, а именно положением языка.
Замена мягких звуков твердыми (дада - дядя, лублу - люблю) происходит потому, что у детей-билингвов недостаточно приподнимается средняя часть спинки языка к небу, и этому дети —билингвы должны учиться. При образовании твердых согласных тело языка сдвигается назад, и дается представление о разнице между твердостью и мягкостью определенного звука; это объясняется детям для каждого звука отдельно. Так формируются твердые парные [б], [в], [г], [д], [з], [к], [л], [м], [н], [п], [р], [с], [т], [ф], [х] вместе с мягкими парными [б ], [в ], [г ], [д ], [з ], [к ], [л ], [м ], [н ], [п ]3 [р ], [с ], [т ], [ф ], [х ], а также формируется произношение мягких непарных [ч ], [ш ] и твердых непарных [ж], [ш], например: твердый звук [л] - положение губ нейтральное; зубы сближены до расстояния 2-4 мм; кончик языка поднят и прижат к основанию верхних резцов; спинка языка опущена; задняя часть языка поднята по направлению к мягкому небу; боковые края языка опущены; слабая струя воздуха проходит по бокам языка; голосовые связки сомкнуты. Мягкий парный [л ] артикулируется так же, как [л], только язык слегка отодвигается ближе к небу;
Мягкий звук [ш ] — губы в легкой улыбке; зубы сближены; широкий кончик языка слегка приподнят за верхними зубами и образует щель, слегка напряжен; по центру язьша идет теплая воздушная струя; голосовые связки не работают;
Таким образом продолжается формирование представления о мягких согласных русского языка, которые дети-билингвы неправильно употребляют в речи вследствие интерференции.
Формирование произношения гласного звука [ы] — губы в широкой улыбке; зубы разомкнуты; язык отодвинут глубоко в рот; голосовые связки работают.
Специальной постановки гласных [а], [о], [у], [э] не требуется, поскольку аналогичные звуки есть в греческом языке и затруднений не вызывают.
