Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Игровая деятельность в системе дошкольного воспитания 12
Глава 2 Особенности игры детей с тяжелой умственной отсталостью 31
2.1 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью 31
2.2 Состояние игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в возрасте 58 лет (Констатирующий эксперимент) 41
Глава 3 Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в возрасте 5-8 лет 61
3.1 Формирование игры на первой ступени обучающего эксперимента 61
3.2 Динамика формирования сюжетно-игровых действий в процессе обучения первому сюжету 69
3.3 Динамика формирования сюжетно-игровых действий в процессе обучения детей второму сюжету 75
3.4 Формирование игры на второй ступени обучающего эксперимента 83
3.5 Особенности развития игры детей с тяжелой степенью умственной отсталости (Контрольный эксперимент) 92
Заключение 111
Список использованной литературы 114
Приложение
- Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью
- Состояние игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в возрасте 58 лет (Констатирующий эксперимент)
- Формирование игры на первой ступени обучающего эксперимента
- Динамика формирования сюжетно-игровых действий в процессе обучения первому сюжету
Введение к работе
В последнее десятилетие в России происходят существенные изменения в отношении к лицам с отклонениями в развитии, отражающие новое понимание мировым сообществом их прав - уважение к людям с проблемами в развитии и признание за ними прав, равных с другими гражданами. Ратификация нашей страной в 1991г. ряда международных документов: Декларации ООН о правах умственно отсталых лиц (1971г.), Всемирной декларации о правах инвалидов (1975г.), Конвенции ООН о правах ребенка (1989г.), принятие нового Закона "Об образовании" (1991г.) открывает новые возможности развития, как самой системы специального образования, так и проведения научных исследований малоизученных категорий детей с нарушениями. На сегодняшний день к таким детям относятся дети с тяжелой умственной отсталостью дошкольного возраста.
Проблема помощи лицам с выраженными нарушениями развития получила широкое публичное освещение только в последнее десятилетие. До этого времени считалось, что попытки адаптации таких лиц являются малоэффективными, вследствие чего не велись научные разработки в области теории и методики обучения и воспитания детей с тяжелой умственной отсталостью.
На данном этапе развития отечественной специальной педагогики, как указывается в проекте Концепции Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, "преодоление ограниченности в понимании образовательных потребностей и возможностей" (60, с. 8) детей с тяжелой умственной отсталостью рассматривается как актуальная проблема, требующая дальнейшего изучения
этой категории детей и определения направлений коррекционно-педагогической работы, в том числе и в период дошкольного развития.
Несмотря на значительное количество исследований в области теории и практики обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях специальной коррекционной школы существует дефицит научных разработок, посвященных проблемам воспитания детей дошкольного возраста с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
"Программа обучения детей с глубокой умственной отсталостью" школьного возраста, которой до сих пор руководствуются в своей работе многие практические учреждения, была опубликована в 1984году. В период ее разработки учитывались только возможности детей, не прошедших организованное дошкольное обучение.
С начала 60-х годов дошкольное воспитание и обучение детей с нарушениями развития начинает рассматриваться как первоначальное звено единой системы непрерывного специального образования. В 1993г. с нашим участием была создана "Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью", по которой работают детские дома-интернаты Министерства социальной защиты населения.
Фундаментальным положением системы специального образования является признание важной роли раннего и дошкольного возрастов в развитии человека, как сензитивных периодов, в процессе которых начинает формироваться личность ребенка.
Опираясь на принятую в отечественной науке периодизацию психического развития (Л.С.Выготский, 1956, 1984; А.Н.Леонтьев, 1983, 1995; Д.Б.Эльконин, 1988 и др.), возраст детей до 3 лет и от 3 до 7 лет в
специальной психологии и педагогике (Г.Л.Выгодская, 1963; Н.Г.Морозова, 1976; Е.А.Стребелева, 1998 и др.) рассматривается как наиболее важный не только для созревания всех психических функций и процессов, но также для целенаправленного формирования и коррекции нарушенных.
В дошкольной олигофренопедагогике необходимым условием, обеспечивающим максимальное развитие умственно отсталого
дошкольника, является организация целенаправленного процесса воспитания и обучения (О.П.Гаврилушкина, 1980, 1984, 1985, 1991; Н.Д.Соколова, 1972, 1984; Е.А.Стребелева, 1982, 2001 и др.). Только при специально выстроенном коррекционного-педагогическом процессе для ребенка с нарушением интеллекта создаются условия для развития его потенциальных возможностей, расширения "зоны ближайшего развития" и формирования ведущих видов детской деятельности.
Данные отечественной психологии и педагогики (Л.С.Выготский, 1956, 1966; А.В.Запорожец, 1966, 1965, 1978; А.Н.Леонтьев, 1972; Д.Б.Эльконин, 1978; Р.Г.Жуковская, 1975; Н.Я.Михайленко, 1987; А.П.Усова, 1976 и др.) подтверждают, что особо важное значение в подготовке перехода ребенка дошкольника на следующую возрастную ступень имеет игровая деятельность.
Таким образом, можно предположить, что только специальная организация коррекционно-развивающей среды и включение в нее умственно отсталого дошкольника обеспечат формирование структурных компонентов игровой деятельности и создадут необходимые предпосылки к развитию ребенка на последующих возрастных этапах.
Изучение игры детей с тяжелой умственной отсталостью, как ведущей деятельности дошкольного возраста, определение ее роли в их психическом
развитии и содержании коррекционно-педагогической работы в дошкольный период представляется малоизученной и остро актуальной проблемой для развития современной коррекционной педагогики.
Цели исследования - педагогическое изучение особенностей игры детей с тяжелыми нарушениями интеллекта и определение путей ее формирования.
Объект исследования - игра детей в возрасте от 5 до 8 лет с тяжелой умственной отсталостью.
Предмет исследования - коррекционно-педагогический процесс формирования игровой деятельности детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Методологическую основу исследования составили.
- теория Л.С.Выготского о культурно-историческом развитии психики ребенка, согласно которой высшие психические функции человека формируются прижизненно, под влиянием условий социальной среды, воспитания и обучения;
- теоретические положения дошкольной специальной психологии и педагогики, о единстве закономерностей нормального и аномального развития;
- понимание дошкольного возраста как сензитивного периода в развитии ребенка и поэтому наиболее благоприятного для коррекции нарушенных функций, эффективность которой зависит от раннего начала целенаправленной работы и ее содержания;
- фундаментальное положение о том, что ведущая роль в развитии ребенка дошкольного возраста принадлежит игровой деятельности.
Гипотеза исследования. Игра дошкольников с тяжелой умственной отсталостью характеризуется качественным своеобразием, которое выражается в отсутствии сюжетно-игровых действий, в стереотипном и неадекватном использовании игрушек, в отсутствии логики и последовательности совершаемых действий. Включение детей в специально организованную игровую деятельность позволит выявить их потенциальные возможности, будет способствовать положительной динамике в овладении игровыми действиями и создаст благоприятные условия для психического развития.
Для подтверждения гипотезы и реализации целей исследования были поставлены следующие задачи:
1. разработать и апробировать методику изучения игры детей с тяжелой умственной отсталостью;
2. охарактеризовать состояние игры и динамику ее развития у детей с тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 5 до 8 лет на основе экспериментального изучения;
3. выявить возможности развития игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 5 до 8 лет в условиях специально организованного обучения;
4. разработать и опытно-экспериментальным путем апробировать условия и методы обучения игре детей с тяжелой умственной отсталостью в возрасте от 5 до 8 лет.
Организация исследования. Исследования проводились в течение 15 лет на базе детских домов-интернатов Министерства социальной защиты населения г. Москвы (№№ 15, 24, И, 28), Уваровского, Загорского детских домов Московской области, детских домов-интернатов г. Самары и
Похвистниского Самарской обл. В ходе исследования на различных его этапах принимали участие 275 детей в возрасте 5-8 лет с тяжелой умственной отсталостью. В педагогическое наблюдение было вовлечено 230 детей, в экспериментальную работу - 45 детей. Методы исследования:
- анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования;
- педагогическое наблюдение;
- экспериментальное изучение и обучение;
- качественно-количественный анализ экспериментальных данных;
- обобщение 15-летнего собственного опыта работы с тяжело умственно отсталыми детьми.
Научная новизна определяется тем, что в диссертационном исследовании впервые
- изучены и описаны специфические особенности формирования игры детей 5-8 лет с тяжелой умственной отсталостью;
- проведен сравнительный анализ динамического развития игры в трех возрастных группах;
- определены факторы, оказывающие влияние на развитие игровой деятельности у детей с тяжелой умственной отсталостью;
- разработаны содержание и методы формирования игровой деятельности у детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью.
Теоретическая значимость определяется тем, что в работе выявлены общие закономерности развития игровой деятельности у нормально развивающихся детей и у детей с тяжелой степенью психического
недоразвития. Это подтверждает положение отечественной коррекционной психологии и педагогики о том, что нормальное и аномальное развитие подчинено общим законам (Л.С.Выготский, 1983; В.И.Лубовский, 1989; Н.Г.Морозова, 1969; Е.А.Стребелева, 1998 и др.).
Впервые описаны особенности и динамика развития игры детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Определены параметры оценки уровня сформированности игры и охарактеризованы группы умственно отсталых детей с разным уровнем ее развития.
Практическая значимость. Определены пути формирования игры у детей с тяжелой умственной отсталостью, что позволит на качественно новом уровне решать задачи дошкольного воспитания, обучения и социальной адаптации этой категории детей.
Разработанная на основе исследования программа обучения игре существенно повысит эффективность дошкольной подготовки детей с тяжелой умственной отсталостью.
Разработаны практические предложения и методические рекомендации для воспитателей дошкольных отделений детских домов-интернатов и родителей, имеющих детей с тяжелой умственной отсталостью.
Предложена методика изучения игры, которая может использоваться с целью дифференциальной диагностики дошкольников с нарушениями развития.
Полученные данные об особенностях игры и путях ее формирования нашли отражение в читаемом спецкурсе "Реабилитация детей с тяжелой умственной отсталостью" и курсе специальной дошкольной коррекционной педагогики при подготовке специалистов на дефектологических факультетах педагогических ВУЗов, а также на факультетах социальной работы. Часть
материалов послужила основой для разработки "Программы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью", а также может быть использована для создания нормативных документов как по дошкольному, так и школьному образованию умственно отсталых детей.
Достоверность работы обеспечивается комплексным
использованием методов научного исследования, качественным и количественным анализом теоретического и практического материала репрезентативной выборкой испытуемых.
Положения, выносимые на защиту:
1. Развитие ребенка с тяжелой умственной отсталостью подчинено общим закономерностям онтогенетического развития детей, но имеет специфические особенности, обусловленные структурой нарушений познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
2. Игре дошкольников с тяжелой интеллектуальной недостаточностью при ее спонтанном развитии присущи специфические особенности, проявляющиеся в хаотичном поведении, отсутствии сюжетно-ролевых действий, неумении использовать образец в качестве наглядной опоры, низком уровне самостоятельности и неадекватном использовании игрового материала, значительных нарушениях анализа игровых действий, отсутствии их целенаправленности.
3. Формирование игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью является эффективным в возрасте до 5-7 лет и только при наличии специально созданных условий: учета выраженности и специфики нарушений; раннего начала коррекционно педагогической работы; организации обучающей среды; включения ребенка в процесс обучения при создании ситуаций активного взаимодействия, сотрудничества и общения со взрослым. 4. В условиях целенаправленного процесса формирования игровой деятельности в поведении ребенка происходят позитивные изменения, раскрываются потенциальные возможности, совершенствуются психические процессы и становится осуществимым перевод ребенка с манипуляций и кратковременных процессуальных действий к предметно-игровым, а в некоторых случаях и к сюжетно-игровым действиям.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с тяжелой умственной отсталостью
Проблема целенаправленного формирования игры у детей дошкольного возраста с целью их развития и воспитания возникла лишь во второй половине двадцатого века.
Роль детской игры, ее значение в жизни ребенка по-разному рассматривались в процессе развития научной мысли в области педагогики и психологии.
Известно, что в трудах психологов XIX и начала XX веков игра рассматривалась как одно из проявлений спонтанно развивающегося сознания и душевной жизни ребенка (К.Бюлер, 1927; Т.Рибо, 1901; Г.Спенсер, 1887; В.Штерн, 1915). Игра понималась как биологическая форма поведения. В этот период возникла так называемая теория "избыточной энергии", согласно которой игра является обнаружением избытка сил, превышающих у ребенка энергетические затраты, необходимые для выполнения утилитарной деятельности. Г. Спенсер придавал этой теории характер умозрительного физиологического построения, опираясь на известные в то время данные о неврологических механизмах импульсивных движений. Однако, этим же ученым было высказано мнение, что игра детей носит подражательный характер.
Теория избытка сил являлась в свое время известным шагом вперед, поскольку здесь была сделана первая попытка хотя бы умозрительным путем определить нейродинамические предпосылки игры. Однако, никакого ответа на такие кардинальные вопросы игры, как истоки ее происхождения и роль в развитии ребенка, данная теория не дала.
Ответ на один из этих кардинальных вопросов, вопрос о роли игры, стал основным содержанием работы К.Гросса, концепция которого приобрела чрезвычайно высокую популярность за рубежом и в свое время оказала определенное влияние на отечественные работы по детской психологии.
Если Г.Спенсер подходил к игре с физиологической точки зрения, то К.Гросс начал рассматривать игру в биологическом аспекте. Анализируя поведение детенышей животных и детей, К.Гросс пришел к заключению, что в игровой деятельности проявляется инстинктивная тенденция молодого растущего существа к упражнению тех способностей, которые необходимы для его будущей серьезной деятельности. Указывая на источник детских игр, он считал, что игра является только своеобразным проявлением различных инстинктов и влечений. К.Гросс впервые предложил классификацию детских игр и выделил три группы в зависимости от происхождения: наследственные, подражательные, основанные на воображении, и, в зависимости от цели, на воспитывающие чувства, подвижные и эмоциональные, способствующие умственному развитию, воспитывающие волю, развивающие артистические способности.
Теория К.Гросса противоречива. Она представляет собой попытку психологически осмыслить положения о том, что своеобразные виды деятельности ребенка, в частности игры, не являются лишь симптомами детского недомыслия или пустой забавы, которые якобы следует всячески ограничивать и изживать, а представляют собой мощный фактор формирования детской личности и требуют пристального внимания воспитателя, а также разумного педагогического руководства.
Теория К.Гросса долгое время оставалась господствующей, до появления работ голландского психолога Ф.Бойтендайка (1933). Он предпринял новую попытку создания общей теории игры. Ф.Бойтендайк установил связь особенностей игры с особенностями динамики поведения в детстве, с условиями жизни, с основными жизненными влечениями. Он критиковал представление об игре как проявлении инстинктов и считал, что в основе игры лежат не инстинкты, а более общие влечения, в чем испытывал влияние взглядов З.Фрейда. Игра возникает, по мнению Ф.Бойтендайка, при столкновении первоначальных влечений с вещами. Он делает заявление, что игра есть всегда игра с чем-либо, но не только движение, сопровождающееся удовольствием.
Эти теории фактически отождествляли игру животных и человека, в них игнорировался социальный аспект игры.
Большое влияние на понимание природы детской игры имела психоаналитическая теория З.Фрейда (1925). В основе детских игр по мнению З.Фреда лежит одна и та же тенденция к навязчивому состоянию, которое возникает вследствие всевозможных запретов со стороны окружения и которое подвергает ребенка постоянному травмированию. Фрейдистское истолкование игры положило начало использованию игры в двух направлениях - в прожективной диагностической методике (R.Hartley, K.Frank, Goldersson R., 1952) и как терапевтического средства (play therapy) (V. Axline, 1947).
Состояние игровой деятельности детей с тяжелой умственной отсталостью в возрасте 58 лет (Констатирующий эксперимент)
Для специального исследования игровой деятельности и ее формирования нами были выделены 45 дошкольников, воспитывающихся в московских детских домах-интернатах № 11 и № 15 Министерства социальной защиты населения. По возрасту дети распределялись следующим образом: 15 детей в группе 5-6 лет; 15 детей в группе 6-7 лет и 15 детей в группе 7-8 лет.
Выбор таких возрастных групп обусловлен тем, что в детских домах интернатах Министерства социальной защиты населения в дошкольных группах дети находятся с 5 до 8 лет. Время пребывания испытуемых в домах-интернатах ограничивалось 1-2 годами. Всем детям был установлен диагноз на основании заключения медико-пихолого-педагогической комиссии дома-интерната №15 г. Москвы Министерства социальной защиты населения. Основным критерием отбора детей в экспериментальные группы являлась степень интеллектуального снижения, которая соответствовала тяжелой умственной отсталости. Умственная отсталость у всех детей диагностировалась как неосложненная форма.
У большинства испытуемых в анамнезе были указания на перенесенные экзогенные вредности во время беременности, патологии родов, раннего постнатального периода. В ряде случаев этиология была неясна. В выборке детей не было генетических форм умственной отсталости.
Психическое состояние испытуемых характеризовалось недоразвитием высших психических функций: поверхностностью, глобальностью восприятия, неустойчивостью внимания и трудностью его сосредоточения, повышенной отвлекаемостью. Типичным для всех детей было недоразвитие аналитико-синтетических форм мышления. Их мышление оставалось на уровне выполнения конкретных практических заданий, не требующих многоступенчатой словесной инструкции. Наибольшую сложность дети испытывали при переносе усвоенного в новую ситуацию. Умственно отсталые быстро теряли задание и не могли его воспроизвести в нужной последовательности. Устойчивость запоминания учебного материала определялась наличием конкретного, имеющего реальную форму, образца.
Дети имели грубую задержку речевого развития. У части детей (40%) самостоятельная речь оставалась на уровне отдельных слов. Речь остальных детей была сформирована в аграмматичную фразу, не превышающую двух-трех слов. В речи всех испытуемых отмечались множественные дефекты звукопроизношения, нарушения слоговой структуры слова и звуконаполняемости. Пассивный словарь значительно превосходил активный, но и он оставался на уровне бытовых представлений. Многих детей необходимо было побуждать к речевому общению. Умственно отсталые не могли поддерживать диалог. Для полного понимания обращенной к ним речи взрослого требовалось ее жестовое подкрепление.
Эксперимент проводился с октября по декабрь 1983 года. Основным методом исследования явилось педагогическое наблюдение за индивидуальной игрой ребенка. Наблюдение проводилось в специально отведенном игровом уголке.
В игровом уголке имелись следующие игрушки: две куклы (25x10), одетые в платья и трусы; мебель - стол, два стула, кровать, с постельными принадлежностями, шкаф для посуды и одежды; набор кухонной посуды; животные - корова, собака, мишка; три разные по размеру машины; дидактические игрушки - набор строительного материала, кубики, две пирамидки.
В ходе эксперимента на каждого испытуемого заводился протокол, в котором фиксировались результаты исследования. Всем детям было предоставлено одинаковое время для игры - 20 минут.
Для оценки сформированности игровой деятельности были выделены следующие критерии: 1. Интерес (имеется/отсутствует); 2. Характер интереса (стойкий/нестойкий, целенаправленный /поверхностны й); 3. Уровень игровых действий (ролевой, сюжетно-ролевой, сюжетно-отобразительный, процессуальный, манипулятивный); 4. Характер игровых действий (игрушки используются по назначению/игрушки не используются по назначению), (действия подчинены логике/действия не подчинены логике); 5. Игровое поведение (целенаправленное, последовательное, хаотичное); 6. Использование речи (использует/не использует); 7. Уровень используемой речи (регулирующая/планирующая/ сопровождающая/констатирующая). По этим же параметрам сравнивались полученные результаты детей трех возрастных групп.
Формирование игры на первой ступени обучающего эксперимента
На первой ступени эксперимента за основу была взята методика обучения сюжетно-ролевой игре детей-дошкольников с легкой степенью умственной отсталости, разработанная Н.Д.Соколовой (1972).
Согласно этой методике обучение детей игре осуществляется последовательно и включает: демонстрацию педагогом элементов сюжетно-ролевой игры; последующее введение детей в роль и игровую ситуацию; выполнение детьми игровых действий по подражанию; выполнение детьми игровых действий самостоятельно.
В процессе обучения педагог не только осуществляет показ элементов сюжетной игры, но и обязательно предварительно и попутно разъясняет их смысл. Внимательно проанализировав результаты, полученные
Н.Д.Соколовой, нами был поставлен вопрос: произойдут ли изменения в игре и какого характера у тяжело умственно отсталых детей в возрасте 5-8 лет, если их обучение будет осуществляться с использованием разнообразных методических приемов в названной последовательности.
Учитывая особенности психического развития детей с тяжелой умственной отсталостью, в процедуру обучения нами были внесены некоторые коррективы: уменьшен объем задания; более четко обозначалось игровое пространство; тщательнее отбирались игрушки; на всех этапах обучения игровые действия выполнялись совместно с педагогом, при этом он фактически являлся режиссером игры и ее участником.
В обучающий эксперимент было включено два сюжета: первый - "У куклы Тани новоселье"; второй - "Мишка в гостях у Тани".
Обе темы объединялись общим замыслом, где в центр игровых действий ставилась кукла - "дочка" Таня.
В каждом из сюжетов ребенку нужно было выполнить ряд последовательных игровых действий. Игровое действие, по мнению Д.Б.Эльконина, "является единицей игры" (140, с. 161).
На выбор игровых сюжетов повлияли результаты констатирующего эксперимента, который показал, что в самостоятельной игре необученные дети почти не пользуются строительным материалом. Это послужило поводом для включения в игровые сюжеты действий со строительным материалом.
В первом сюжете "У куклы Тани новоселье" ребенку нужно было выполнить шесть следующих действий: погрузить строительный материал в кузов машины; привезти машину к кукле; выгрузить строительный материал; отвезти машину на место; из выгруженного строительного материала построить стол и два стула; посадить куклу Таню на стул.
Во втором сюжете ребенок должен был выполнить десять логически связанных действий, которые включали в себя шесть из первого сюжета и четыре новых действия. привезти и посадить мишку на второй стул; расставить посуду на столе; налить воображаемый чай в чашки; дать пить мишке и кукле.
Для проведения формирующего эксперимента были отобраны два одинаковых комплекта игрушек. Один предназначался для демонстрации экспериментатором игровых действий сюжета, другой для ребенка. Каждый комплект состоял из: пластмассовой куклы, с вращающимися руками, ногами, ростом 30см, одетой (платье, трусы, майка) и обутой; плюшевого мишки, которого было удобно сажать на стул (ростом 30см); шкаф с чайной пластмассовой посудой (чайник и две чашки); строительный материал из набора Е.А.Флериной (3 куба, 2 бруска, 1 квадратная пластина, состоящая из двух склеенных брусков); грузовая машина.
Эксперимент проводился в специально отведенной комнате, с ковровым покрытием, где были организованы два игровых уголка. Один уголок предназначался для обучения, а второй для самостоятельной игры ребенка. В каждом уголке на одном конце ковра стояла машина, рядом с ней лежал строительный материал. На другом конце стоял шкаф с посудой, и рядом сидела кукла. Мишка приводился экспериментатором отдельно, в процессе игры.
Динамика формирования сюжетно-игровых действий в процессе обучения первому сюжету
Все дети этой группы согласились на предложение идти поиграть в игровой уголок. И только у двоих девочек при виде игрушек возникло желание взять их в руки. Другие дети равнодушно осматривали окружающую обстановку.
Приведенная ниже таблица показывает выполнение детьми действий первого сюжета в ходе обучения.
Из заданного количества испытуемыми было выполнено всего 35,6% действий. Кроме того, было произведено незначительное количество действий, не относящихся к сюжету. Две трети детей начинали свои действия с погрузки строительного материала в кузов машины. Но их возможности продолжить свои действия в заданной последовательности и довести их до конца были различны. Только двое детей оказались в состоянии их продолжить до полного завершения сюжета.
Треть испытуемых начинала свои действия сразу с построения для куклы стола и стульев. Но этим их деятельность ограничивалась.
Никто из детей не смог самостоятельно воспроизвести всю последовательность действий сюжета от начала до конца (см. табл. 10)
Только 13,3% детей при наличии стимуляции со стороны взрослого и неполном повторении действий оказались в состоянии отразить логику данного сюжета. Большинство детей игровой сюжет воспроизвели фрагментарно, что и подтверждает анализ полученных результатов.
Не все дети 5-6 лет в процессе совершения игровых действий пользовались речью. Только у 33,3% испытуемых отмечались речевые высказывания (см. табл. 11). В основном речь носила фиксирующий характер в виде отдельных слов: "стол", "привезла" и т.д.
II группа (6-7 лет). Никто из детей этой группы также не отказался идти с экспериментатором играть. Но только троих испытуемых наличие игрушек побудило к действиям с ними. Остальные молча слушали взрослого.
Как показывает таблица 9, количество выполненных игровых действий детьми этой группы составило уже 58,8% по сравнению с 35,6% 5-6-летних детей.
Кроме того, наблюдались и качественные изменения в воспроизведении последовательности и полноты игровых действий сюжета.
По сравнению с первой группой большая часть испытуемых (6 человек из 9), также начав свои действия с погрузки строительного материала в машину, выполнила их до конца в заданной последовательности. Как и в предыдущей группе, выделялись дети (6 человек), которые начали свои игровые действия сразу со строительства стола и стульев для куклы. Из таблицы 10 видна тенденция к увеличению общего количества детей, способных выполнить всю цепочку игровых действий сюжета от начала и до конца.
Выполнить сюжетные действия самостоятельно в заданной последовательности смогли 6,7% уже детей. 13,3% испытуемых действовали в соответствии с общим замыслом. Они воспроизвели игровой сюжет до конца, всего лишь с пропуском отдельных этапов.
По сравнению с группой 5-6-летних увеличилось число детей использовавших речь в процессе игры с 33,4% до 40% (см. табл. 11).
Речевые высказывания 6-7-летних дошкольников отражали ситуацию, в которой находились испытуемые. В основном используемая речь носила констатирующий характер. Дети называли совершенные действия и игрушки, которые брали в руки. У двоих испытуемых речь была непосредственно обращена к кукле. Они проявляли к ней свое положительное отношение.
