Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования речевого общения детей дошкольного возраста 8
I.I. Развитие речевого общения в онтогенезе 8
Х.2. Специфика речевого общения дошкольников в игровой деятельности 19
1.3. Особенности речевого общения умственно отсталых детей 26
Глава П. Речевое общение умственно отсталых детей, воспитывающихся в специальных дошкольных учреждениях 37
2.1. Речевое развитие умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста 37
2*2. Речевое общение умственно отсталых детей в свободной игровой деятельности 55
2.3. Анализ разделов программы "Развитие речи" и "Игра" в плане их направленности на акти визацию речевого общения 69
Глава III. Активизация речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в процессе игровой деятельности 84
3.1. Обогащение умственно отсталых детей знаниями, лежащими в основе игр и необходимым словарным запасом 88
3.2. Организация речевого общения умственно отсталых детей в процессе игровой деятельности .. 96
3.3. Роль педагога в активизации речевого общения умственно отсталых детей в процессе игровой деятельности 118
3.4. Динамика речевого общения, осуществляемого в организованной игровой деятельности 135
Заключение 151
Список литературы 154
Приложения 173
- Особенности речевого общения умственно отсталых детей
- Речевое развитие умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
- Анализ разделов программы "Развитие речи" и "Игра" в плане их направленности на акти визацию речевого общения
- Организация речевого общения умственно отсталых детей в процессе игровой деятельности
Введение к работе
Основная задача дефектологической науки и практики состоят в стимуляции развития аномальних детей и коррекции их дефекта с целью более полноценного приспособления выпускников специальных школ к жизни и труду* "Особо важное значение имеет ранняя коррекция недостатков развития при олигофрении, так как при этом виде дефекта характерным является недоразвитие всех сторон психической деятельности, выявляемое с самых ранних этапов постнатальной жизни" (Т.А.Власова, 1982, с. 5-6). Поэтому одна из актуальных проблем коррекционной работы с умственно отсталыми детьми - их дошкольное обучение и воспитание.
В последние годы интенсивно проводятся исследования в области изучения умственно отсталых дошкольников (А.А.Венгер /Катаева/, Г.Л.Выгодская, О.П.Гаврилушкина, Г.В.Кузнецова, Н.Г.Морозова, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, Г.В.Цикото и др.). Дошкольный возраст - период интенсивного развития ребенка, в котором формируются многие важные виды психической деятельности, являющиеся основой для дальнейшего продвижения и подготовки к школьному обучению. Их важно сформировать именно в дошкольном возрасте, чтобы не упустить наиболее севзитявный период развития (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец и др.).
В исследовании проблемы подготовки детей с интеллектуальной недостаточностью к обучению в школе важное место занимает вопрос об их речевой готовности к усвоению школьной программы. Поскольку умственная отсталость возникает вследствие поражения головного мозга ребенка на самых ранних этапах жизни или в результате наследственной отягощениести, его дальнейшее развитие протекает глубоко своеобразно. Оно характеризуется замедленным формированием и не-
- 5 -доразвитией многих важных сторон психики, в том числе и речи
! (Н.С.Певзнер, В.Й.Лубовский и др.)*
Общая психическая недостаточность обусловливает качественное
> своеобразие и значительную затрудненность развития поздно возникающей речи. Устная речь не успевает сформироваться к моменту поступления умственно отсталых детей в школу. Характерной чертой детей-олигофренов является речевая замкнутость, неумение общаться, что усложняет им усвоение учебного куреа вспомогательной школы, особенно - в начальных классах.
Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Основная задача специальных дошкольных учреждений в отношении формирования устной речи заключается в том, чтобы правильно организовать и интенсифицировать речевое общение детей. Центральным в детской психологии является тезис о том, что в основе
I психического развития ребенка лежит развитие различных видов деятельности, определяемое реальной системой его жизненных отношений (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Дошкольный возраст - возраст иг-
* ровой деятельности. Между речью и игрой существует двухсторонняя
связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой - сама игра развивается под влиянием речи. Игровой характер обучения отвечает особенностям детей этого возраста.
Еще в ЭО-е годы Л.С.Выготский указывал на общность законов развития нормальных я аномальных детей. Можно полагать, что игра не менее значима для развития умственно отсталых дошкольников,
щ чем для их нормально развивающихся сверстников.
Результаты исследований дают основание считать, что активная
ь речевая деятельность умственно отсталых воспитанников специальных дошкольных учреждений находится на весьма низком уровне. Необходим поиск новых путей формирования речевого общения дошкольни-
ков-олигофренов.
Анализ ныне действующей программы по обучению и воспитанию в детском саду для умственно отсталых детей, методической литературы по развитию речи дошкольников и проведенных наблюдений позвоялет утверждать, что в настоящее время игровая деятельность недостаточно целенаправленно используется как средство активизации речевого общения воспитанников. Еаблюдения за реальным процессом общения детей в игре показали, что играющие далеко не полностью употребляют тот словарь, который удалось выявить у них лабораторным путем, часто используют слова, не связанные с темой игры.
Возникает необходимость в проведении специального исследования, направленного на разработку системы методов и приемов, способствующих формированию у детей коммуникативных навыков и умений, а также создающих объективную предпосылку для активизации речевой деятельности умственно отсталых дошкольников.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
сформулированы цели, задачи и направления работы по акти-визации речевого общения умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста с опорой на сформировавшиеся речевые умения, приобретенные на занятиях и в повседневной жизни и сложившиеся навыки построения и проведения игр;
охарактеризованы возможности использования словесно-дидактических игр, игр-занятий, сюжетно-ролевнх игр, направленных на активизацию речевых высказываний умственно отсталых дошкольников;
предложена методическая система активизации речевого общения умственно отсталых детей дошкольного возраста на основе игровой деятельности;
- доказано положительное влияние разработанной системы на
развитие устной речи в целом, в том числе на формирование у де
тей-олигофренов умения конструировать словосочетания а предло
жения;
На защиту выносятся следующие положения:
для умственно отсталых дошкольников характерно резкое недоразвитие всех компонентов речевой деятельности, что затормаживает их вербальное общение. Формирование навыков самостоятельного высказывания и активизацию речевого общения детей целесообразно проводить в специально организованных игровых ситуациях ;
система занятий, предусматривающая побуждение детей к вербальному общению в процессе игровой деятельности, обеспечивает повышение их коммуникативности. Определяющим является влияние педагога, направленное на ознакомление дошкольников с окружающим миром, на формирование у них адекватных представлений
и их оречевление, на организацию игровых групп и игровых ситуаций, расширение содержания игр;
- создание оптимальных условий для формирования у дошколь
ников-олигофренов навыков игровой деятельности, повышения уров
ня их взаимодействия в игре и возникновения мотивов речевого об
щения способствует развитию речи и активизации самостоятельных
высказываний.
Особенности речевого общения умственно отсталых детей
Проблема речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Речевое общение представляет собой сложный психологический процесс. В условиях нормального развития предпосылки к овладению речевым общением формируются уже в раннем возрасте (см. гл. I, I). Умение налаживать общение посредством речи, возникновение потребности в общении формируются у ребенка под влиянием непосредственного эмоционального и речевого контакта с окружающими его взрослыми, на основе усвоения родного языка. Общение с окружающими людьми оказывает решающее воздействие на все развитие ребенка.
Своеобразный путь усвоения речи проходит умственно отсталый ребенок, что обусловлено аномальным развитием его психики. Особенности речевого развития детей-олигофренов привлекали к себе внимание многих дефектолог. Многочисленные исследования советских авторов посвящены изучению их речи и речевого общения (Г.М.Дульнев, 1952, 1948; М.П.Феофанов, 1955; В.Г.Петрова, 1968, 1975, 1977; М.С.Певзнер, 1959; М.Ф.Гнездилов, 1947; Н.Г.Морозова, 1969; Т.К.Ульянов, 1966; Л.Н.Алексина, 1977 и др.) Все авторы указывают на низкие вербальные возможности этих детей.
В настоящее время исследована речь умственно отсталых детей преимущественно школьного возраста. Это обусловлено тем, что в нашей стране уже давно существует широкая сеть специальных школ для аномальных детей, в том числе и умственно отсталых. Сеть специальных учреждений для олигофренов дошкольного возраста возникла гораздо позднее. Специальных работ, направленных на изучение речевого развития умственно отсталых дошкольников, немного. Это исследования В.Г.&орозовоЙ (1978, 1982), Г.В.Кузнецовой (1976, 1978а, 19786, 1978в, 1982); Л.Ланды; (1986), раскрывающие своеобразие речи умственно отсталых детей дошкольного возраста, а также направленные на поиск путей, способствующих ее развитию (Н.Г. Морозова, 1978, 1982; Г.В.Кузнецова, 1976, 1978; А.А.Катаева/Вен-гер/, С.й.Давыдова, 1976 и др.).
-Умственно отсталые дошкольники с точки зрения развития речи представляют собой весьма неоднородную группу. Многие из них совсем не владеют речью, некоторые имеют элементарные речевые навыки. "...При этом всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность ее к ситуации, с одной стороны, и оторванность от деятельности - с другой" (А.А.Катаева, 1982, с.85).
Данные, представленные в дефектологической литературе, подтверждают определенную общность тенденций вербального развития умственно отсталых и нормальных дошкольников. Однако у детей-олигофренов речь развивается аномально и имеет ряд существенных отклонений и особенностей. нормально развивающихся дошкольников речь формируется в тесной связи с расширением непосредственного жизненного опыта в процессе общения с окружающими людьми. Активная практическая и познавательная деятельности ребенка стимулируют возникновение у него новых потребностей и интересов. Все это побуждает к речевому общению со взрослыми и сверстниками.Общаясь с окружающими, ребенок усваивает и расширяет словарный запас, совершенствует грамматический строй речи, приобретает опыт речевого общения.
Развитие речи умственно отсталого дошкольника также обусловлено обогащением жизненного опыта и общением с окружающими людьми. Однако у аномального ребенка развитие новых потребностей и интересов в процессе жизнедеятельности осуществляется замедленно и своеобразно. Патологические отклонения, обусловленные дефектом, препятствуют своевременному и полноценному усвоению языка и развитию речевого общения. Поэтому умственно отсталый ребенок в меньшей мере, чем его нормальные сверстники, чувствует необходимость в речевом общении с окружающими и меньше общается с ними. Общение со взрослыми формируется у него с запозданием и со значительными отклонениями от нормы (В.Г.Петрова, 1965, 1976, 1977).
Умственно отсталому ребенку свойственна малая активность; он поздно начинает брать в руки предметы, играть, действовать с ними, разглядывать их. Поэтому, как отмечают Л.Г.Журба и Б.Н.Мастикова (1981), уже на первом году жизни (6-9 мес.) у этих детей можно заметить патологию реакции на обращенную речь, которая проявляется в бедности звуковых комплексов, в их сниженной эмоциональной окраске, в отсутствии стремления к подражанию, невыполнении сигуагив. ных команд. А.Г.Граборов отмечает: "Пониженная активность умственно отсталого ребенка, его интеллектуальная и эмоционально-волевая недостаточность дают себя знать особенно ярко в речи: речь дебильных детей бедна как по форме, так и по содержанию" (1961, с.16).
У большинства умственно отсталых детей развитие речи запаздывает. Они овладевают речью значительно позже своих нормально развивающихся сверстников. В специальной литературе широко представ - 29 -лены данные, свидетельствующие о том, что появление первых слов у умственно отсталых наблюдается в конце второго, третьего года жизни и позже (її.С.Певзнер, 1959; М.П.Феофанов, 1955; В.Г.Петрова, 1965, 1977; ВД.Лубовский, 1978; А.Р.Лурия, 1956 и др.). Так, по данным Е.Н.Правдиной-Винарской (1957), у 40# умственно отсталых детей первые слова регистрируются в два-три года, а до трех лет не появляются вовсе. Некоторая часть детей начинает говорить лишь в возрасте 5 лет и позже. Й.Зееман, опираясь на свои наблюдения, указывает, что "из 153 слабоумных детей начали говорить между 2 и 3 годами 79 (51,«О» от 4 до 14 лет - 74 (48,4#)и (1962, с.274). Отставание речевого развития у умственно отсталых детей отражается на активном пользовании речи в общении. Поэтому, как отмечает В.Г.Петрова, "у умственно отсталого ребенка ко времени поступления в школу, т.е. к семи годам, практика речевого общения занимает меньший отрезок времени - всего три-четыре года. Причем, темп развития его речи все эти годы резко замедлен, а речевая активность недостаточна" (1977, с.8). Все исследователи приходят к единому выводу о том, что запаздывание становления речи характерно для этих детей и проявляется во всех аспектах их речевой деятельности. Задерживаются усвоение фонемо-фонетической системы и лексико -грамматического строя, понимание обращенной к ним речи, а также формирование умения активно пользоваться речью. Отмечаются трудности в организации собственной речевой деятельности.
Речевое развитие умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста
Дошкольная олигофренопедагогика не располагает достаточно полными материалами, характеризующими вербальное развитие воспитанников старших групп специального детского сада. Между тем такие данные необходимы для того, чтобы представить себе, насколько дети оказываются подготовленными к обучению в школе.
С целью определения уровня речевого недоразвития умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста и возможностей их вербального общения был проведен констатирующий эксперимент, состоящий из двух этапов. Задача первого этапа - установить уровень речевого недоразвития дошкольников-олигофренов и тем самым определить базу их речевого общения. Задача второго этапа - выявить особенности речевого общения, характерные для воспитанников старших групп специального детского сада. Решение этой задачи предполагало установление содержания речевых высказываний, их соответствие реальной ситуации, а также определение форм общения и его интенсивности.
Констатирующий эксперимент был проведен в детском доне для умственно отсталых детей города Шяуляя. В нем приняли участие 37 воспитанников трех старших групп возраста 6 лет и 37 дошкольников трех подготовительных групп возраста 7 лет. Всего 74 умственно отсталых ребенка с диагнозом олигофрения в степени дебиль-ности.
П. I. Речевое развитие умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста Для умственно отсталых детей характерно общее недоразвитие речи. Устанавливая его уровень, мы опирались на классификацию общего недоразвития речи, предложенную Р.Е.Левиной. Хотя эта классификация рассчитана на детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, она широко применяется и при обследовании речи умственно отсталых детей, при этом конечно учитывается их психофизиологические особенности.
При речевом недоразвитии нарушается формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматического строя, произношения звуков. В зависимости от того, насколько глубоко поражены эти компоненты, Р.Е.Левина (1967) выделяет три уровня общего недоразвития речи.
Первый уровень характеризуется полным или почти полным отсутствием словесных средств общения. Способность к восприятию и воспроизведению звуковой и слоговой структуры слова еще только начинает формироваться. Для детей, находящихся на этом уровне, характерна лепетная речь. Их активный словарь состоит из несколько ле-петных слов, звукоподражаний, звуковых комплексов, аморфных и отдельных, наиболее простых общеупотребительных слов (мама, папа, дай и т.д.). Значения слов неустойчивы и недифференцированны. Пассивный словарь несколько шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограничено. Фразой дети не владеют. Свои желания они выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой, жестами, мимикой. Существенную роль играет лишь лексическое значение слов. Их грамматические формы в расчет не принимаются.
Второй уровень предполагает более высокие речевые возможности детей. Общение осуществляется ими с помощью фраз, хотя и грамматически структурно недостаточно оформленных. Наблюдаются попытки изменять имена существительные по родам, числам, падежам, глаголы - по временам. Активный словарь включает в себя небольшое количество слов. В основном это существительные и глаголы. Более точным становится звуковое оформление речи. Дети могут правильно воспроизводить контур слов любой слоговой структуры, но звуковой состав их нередко нарушают. Количество слогов в слове обычно передают правильно. Последовательность звуков и слогов часто не соблюдают .
Для третьего уровня характерно наличие у детей более или менее развернутой обиходной речи. Грубых лексико-грамматических отклонений уже нет. Наблюдается недостаточная сформироваяность грамматических форм языка: имеют место ошибки в падежных окончаниях, числах, смешение времен глаголов, ошибки в согласовании, управлении, пропуски слов, замены предлогов. В общении дети пользуются самыми простыми предложениями. Третий уровень речевого недоразвития проявляется прежде всего в незнании или неточном знании и употреблении некоторых слов, в недостаточном умении изменять и образовывать слова. Хотя дети пользуются почти всеми частями речи, в их активном словаре преобладают существительные и глаголы. Не зная тех или иных слов, дети заменяют их другими, не всегда подходящими по значениям.
Понимание обиходной речи на этом уровне речевого недоразвития значительно полнее и точнее, чем на первом и втором. Однако нередко возникают ошибки в понимании воспринятого, связанные с недостаточным овладением грамматической стороной речи, незнанием семантики слов.
Звуковая сторона речи значительно более сформирована, чем на предыдущих уровнях. Прежняя диффузность смешения звуков, случайный их характер исчезают, однако остаются различные недостатки произношения. Дети правильно воспроизводят слоговую структуру слов и только в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов.
Первый и второй уровни речевого недоразвития характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем уровне у детей остаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.
Анализ разделов программы "Развитие речи" и "Игра" в плане их направленности на акти визацию речевого общения
Результаты второго этапа констатирующей части исследования показали, что умственно отсталые старшие дошкольники очень несовершенно владеют речевым общением. % свойственна речевая инак-тивность, желание избегать речевых высказываний. Недостаточное владение навыками словесного общения также в некоторой мере зависит от организации педагогического процесса. Рассмотрим положения, на которых строится в настоящее время работа по обучению речи умственно отсталых детей дошкольного возраста.
Своеобразие развития речи детей-олигофренов является прямым следствием органического поражения центральной нервной системы, т.е. представляет собой вторичный дефект, обусловленный их умственной отсталостью. Аномально развивающаяся речь в свою очередь оказывает существенное влияние на становление всех сторон психической деятельности и личности умственно отсталых дошкольников, задерживая и нарушая их.
Вместе с тем наличие речи один из важнейших объективных факторов, способствующий развитию умственно отсталых дошкольников, облегчающих их воспитание и обучение, позволяющий реализо - 70 -вать имеющиеся у них положительные возможности. Поэтому в специальных дошкольных учреждениях особое внимание уделяется речевому развитию умственно отсталых воспитанников.
Еще в 30-е годы Л.С.Выготский высказал мысль о том, что обучение играет ведущую роль в психическом развитии нормального ребенка. Будучи правильно построенным, оно идет впереди развития.
Обучение и воспитание, играющие решающую роль в развитии нормального ребенка, имеют еще большее значение для умственно отсталых детей. Это обусловлено меньшими возможностями умственно отсталого самостоятельно принимать, осмысливать, сохранять и перерабатывать получаемую из окружающей среды информацию, т.е. меньшей, чем в норме сформированностью различных сторон познавательной деятельности. Продвижение детей-олигофренов, отличающихся ограниченными познавательными возможностями, сниженными учебными интересами, а также серьезными нарушениями эмоционально-волевой сферы, в большей мере зависит от целесообразности и целенаправленности оказываемого на них педагогического воздействия. Это положение целиком относится к вопросу становления речи умственно отсталых дошкольников. Поэтому в программе "Боепитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста", которая утверждена 1983 г. Министерством просвещения СССР, большое внимание уделяется речевому развитию воспитанников детского сада. Б программе представлен специальный раздел "Развитие речи 1, который предполагает на первом и втором годах обучения проведение 2-х занятий в неделю, т.е. всего 64 занятия в год, в третий и четвертый годы - 3 занятия в неделю {96 занятий в год). Раздел в целом направлен на то, чтобы помочь умственно отсталому ребенку овладеть речью как средством общения, т.е. на становление у него важнейшей функции речи. Раздел программы по развитию речи теено свя - 71 -зан со всеми предметами, которым обучаются дошкольники. В каждом разделе сформулированы задачи речевого развития дошкольников-олигофренов. В программе реализовано положение о теснейшей взаимозависимости, существующей между возникновением и становлением речи и деятельностью ребенка (предметной, игровой, продуктивной).
Коротко остановимся на анализе тех видов работы, которые включены в раздел программы по развитию речи умственно отсталых дошкольников на каждому году обучения.
На занятиях по развитию речи на первом году обучения происходит углубление и расширение представлений об окружающем, обогащается речевой запас. Дети учатся правильно называть предметы, как реальные, так и изображенные, а также их некоторые признаки и качества; называть действия, выполняемые кем-то из окружающих; рассказывать об увиденном, принимая помощь педагога в грамматически правильном оформлении фраз ; обращаться к окружающим с вопросом, просьбой; описывать сюжетную картинку, используя знакомые грамматические конструкции, состоящие из 1-2 фраз. На первом году обучения дошкольники приучаются внимательно слушать рассказываемый текст с опорой на наглядный материал, отвечать на вопросы педагога по тексту.
На втором году обучения на основе расширения представлений об окружающей действительности увеличивается речевой запас. Программа предусматривает задачу научить детей обращаться к окружающим с вопросом, просьбой, поручением, оформляя их простой, грамматически правильной фразой. С помощью педагога дети учатся рассказывать об увиденном и услышанном. Дети уже должны знать и уметь пользоваться в речи такими обобщающими словами, как "одежда", "обувь", "овощи", "фрукты". Дошкольники учатся описать сюжетную картинку 2-3 предложениями, описать предметную картину, выделяя основные признаки предмета, слушать, воспринимать, правильно эмоционально реагировать на рассказываемый текст, отвечать на вопросы по его содержанию и правильно воспроизводить последовательность событий.
На третьем году обучения программа намечает развивать у детей интерес к окружающему и на этой основе расширять их речевой запас и навыки общения. Предусмотрено учить воспитанников обращаться к окружающим с вопросом, просьбой, поручением, рассказывать о случившемся событии, пользоваться обобщающими словами "мебель", "посуда", "животные". Дети учатся составлять связный рассказ по сюжетным и серийным картинкам, состоящий из 4-6 фраз. Дети должны 4-6 фразами дать развернутое описание объекта по предметной картинке, слушать и правильно воспринимать рассказываемый простейший текст, пересказывать знакомые тексты, воспроизводя последовательность событий и давая оценку поступкам героев.
На четвертом году обучения продолжается формирование у детей интереса к окружающему и на этой основе расширение словарного запаса и совершенствование речевого общения. Дети учатся описать серию сюжетных картин, устанавливая логическую последовательность изображенных событий. Составленный рассказ должен включать 5-6 грамматически правильно оформленных фраз. В программе указывается, что дети должны уметь прослушать и правильно без подготовки пересказать простой незнакомый текст, давать оценку поступкам героев, устанавливать причинно-следственные связи между событиями.
Организация речевого общения умственно отсталых детей в процессе игровой деятельности
После окончания подготовительного этапа организовывалась активизация речевого общения детей в процессе игры, т.е. начинался обучающий этап, направленный на улучшение качественных и количественных показателей речевого общения.
Важным компонентом познавательной деятельности человека является его речевая деятельность. Речь - это средство общения, -важнейший компонент и средство познавательной деятельности, а также регулятор поведения. Речь умственно отсталых детей в силу ее недоразвития не выполняет в должной мере своих функций. Развитие разговорной речи является основой овладения родным язшсом. Известно, что научиться говорить можно только путем непосредственной практики. У умственно отсталых старших дошкольников возможности общения с окружающими ограничены вследствие их пассивности, бедности имеющегося словаря, общей несвязанности речи, а также затруднений в понимании речи собеседника. Принимая во внимание это обстоятельство, мы, организуя экспериментальные занятия, ставили перед собой специальную задачу - включить речь детей в процесс деятельности, т.е. в игру, и таким путем систематически развивать и активизировать речевое общение дошкольников.
В соответствии с поставленной задачей была разработана методика обучающего этапа. Б ее основе лежит организация ситуаций, в которых возникают инициативные речевые высказывания, когда ребенок испытывает в них нужду - активное речевое общение.
Цель создания ситуации состоит в том, чтобы побудить ребенка вербализовать свою деятельность. Психологически экспериментальная ситуация являлась сугубо "речевой ситуацией" (А.А.Леонтьев, 1969), ставила речевую задачу - необходимость говорения.
Отмечая речевую замкнутость как характерную черту большинства умственно отсталых детей и направляя внимание педагога на преодоление данной особенности, мы ни в коем случае не ограничиваем себя задачей добиться, чтобы дети только больше говорили; свободная, но в то же время достаточно содержательная речь - вот цель, к достижению которой должен стремиться педагог специальных дошкольных учреждений для умственно отсталых детей.
Игра представляет собой простейшую ситуацию, построение которой напоминает драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. В ходе игры ситуация проигрывается несколько раз и при этом каждый раз в относительно новом варианте. Несмотря на четкие условия игры и ограниченность используемого языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жест, мимику и т.д., имеет здесь ярко выраженную целенаправленность и носит обязательный характер.
Мы рассматриваем игру умственно отсталых детей как ситуативно вариативное упражнение, где создается возможность для инициативных речевых высказываний, многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтан- ч ностьв, целенаправленностью речевого воздействия.
Давая анализ процесса усвоения умственно отсталыми детьми языка, М.П.Феофанов пишет: "Подлинно прочная материальная основа, необходимая для усвоения языка ребенком, создается лишь тогда, когда оба процесса и восприятие образцов речи,и самостоятельные попытки ребенка конструировать предложения по образцам слышанных протекают в неразрывном единстве" (1955, с.82). Именно такие условия создаются в игре. Но, конечно, не следует превращать творческие игры детей в занятия по речи, как это может произойти при направленном понимании роли руководства играми.
Ролевую игру в нашем исследовании мы не рассматривали как средство прохождения образовательной программы (эта задача решается преимущественно в процессе обучения). Однако в игре дети, закрепляя знания, полученные на занятиях, могут осваивать и не - 99 -которые новые знания, особенно в тех случаях, когда у них потребность в познании рождается во время игры.
Основываясь на полученных данных об особенностях использования нашими воспитанниками речи в свободной игре, а также на указаниях исследователей о зависимости игры от речи (Л.С.Выготский, 1966; Н.М.Аксарина, 1977; .ГЛ.Внгодская, 1975; Г.М.Лями-на, 1957; Г.Б.Цикото, 1970; Н.Л.Соколова, 1972; А.П.Усова, 1976, 1981), мы полагали, что только обучение игре само по себе может оказаться недостаточным для умственно отсталых дошкольников. Б связи с этим детей не только обучали сюжетно-ролевой игре, но и стимулировали их речевую активность в процессе формирования игры, путем создания условий, требующих речевых высказываний. Это достигалось путем побуждения детей к несложным диалогам,коротким монологам.
Учитывая взаимосвязь развития игры и речи, в качестве основных моментов работы по активизации речевого общения в сюжетно-ролевой игре умственно отсталых детей дошкольного возраста на обучающем этапе формирующего эксперимента мы выделяли следующие моменты:
- подведение ребенка к обобщенным игровым действиям (от предметно-игровых действий с игрушками к обобщенным игровым действиям с предметами-заместителями и замене этих действий словом);
- подготовка испытуемых к выполнению определенной роли. Для этого использовались приемы, подводящие ребенка к осознанию характерных для той или иной роли действий и изображению ролевого отношения, сопровождающегося речью;
