Содержание к диссертации
Введение
ГЛЛ Теоретические основы формирования диалогического общения
1 Проблемы общения в научной литературе 8
2 Речевое общение детей дошкольного возраста 21
3 Влияние общего недоразвития речи на становление коммуникативно-познавательной деятельности детей 33
ГЛ.ІІ Особенности диалога детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение)
1 Организация и методы исследования 45
2 Диалогическое общение детей с общим недоразвитием речи 49
ГЛ.ІІІ Формирование предпосылок диалогического общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)
1 Задачи и организация коррекционно-логопедической работы 87
2 Основные направления развития коммуникативно-познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи 92
3 Этапы и приемы развития диалогической речи детей с ОНР 98
4 Результаты экспериментального обучения 109
Заключение 126
Библиография 130
- Проблемы общения в научной литературе
- Речевое общение детей дошкольного возраста
- Организация и методы исследования
- Задачи и организация коррекционно-логопедической работы
Введение к работе
Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных в теории и практике логопедии, поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения.
Общение возникает ранее других психических процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в цатом (АВ.Запорожец, М.ИЛисина). Основной формой общения является диалог, реализуемый речевыми средствами. В нем на основе понимания воспринимаемой речи и речевой практики формируется речь. Диалогическая форма общения способствует активизации познавательно-мыслительных процессов (АВ.Брушлинский, Г.М.Кучинский, АМ.Матюшкин и др.). При недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (И.ВДубровина, АГ.Рузская, Е.О.Смирнова и др.). Существует и обратная зависимость - недоразвитие речевых средств снижает уровень общения (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, САМироноваидр.).
У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие психических процессов и не формируются коммуникативные навыки. Их несовершенство не обеспечивает процесс общения, а значит и не способствует развитию речемыслительной и познавательной деятельности, препятствует овладению знаниями.
При достаточном исследовании и разработке приемов преодоления фонетико-фонематических, лексико-грамматических нарушений и формирования связной речи проблема изучения и развития диалогической речи детей с общим недоразвитием речи изучена не в полной мере.
В связи с этим исследование специфики речевого общения детей с общим недоразвитием речи, разработка путей развития коммуникативных умений, определение приемов формирования диалогической речи представляется актуальным.
Проблема исследования: каковы пути формирования диалогической речи как ведущей формы общения у детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями.
Решение этой проблемы на основе экспериментального изучения их диалогического общения составляет цель исследования.
Объект исследования: процесс овладения диалогической формой общения детьми с общим недоразвитием речи в условиях специальной организации речевой коммуникации.
Предмет исследования: диалогическая речь детей с общим недоразвитием речи.
В соответствии с поставленной целью и предметом исследования была сформулирована гипотеза: у детей дошкольного возраста с обшдм недоразвитием речи имеются особенности диалогической речи, затрудняющие их общение; пути формирования предпосылок диалогического общения позволят повысить эффективность работы по развитию у детей с ОНР речевых умений и овладению ими диалогической формой речи, что способствует совершенствованию их общения.
Реализация данной гипотезы предполагает решение ряда конкретных задан:
проанализировать теоретический аспект проблемы диалогического общения детей с нормальным речевым развитием и при общем недоразвитии речи;
выявить особенности диалогического общения детей с общим недоразвитием речи, определить факторы, влияющие на качество диалогического высказывания в условиях общения ;
разработать и апробировать приемы коррекционного обучения, направленного на формирование у детей с ОНР предпосылок диалогического общения.
Методологической основой исследования явились философские
положения о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности; о познании как активной отражательной и преобразующей деятельности человека.
Теоретическим основанием исследования послужили идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения (Л.С.Выготский, М.И Лисина, АРЛурия), о диалоге как основной формы общения (Э.Э.Вильчек, ААЛеонтьев, Б.ФЛомов), об активизации познавательно-мыслительных процессов в ходе диалогического общения (АВ.Брушлинский, Г.М.Кучинский, АЖМатюшкин).
Методы исследования, используемые в диссертации, обусловлены ее целью, задачами и характером материала: анализ научно-методической литературы по проблеме исследования; проведение наблюдений, констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов; изучение медико-психолого-педагогической документации детей; беседы с родителями, педагогами, детьми. Экспериментальное изучение материалов исследования и интерпретация его результатов потребовала использования методов количественного и качественного анализа.
Основным материалом исследования послужили результаты, полученные в ходе экспериментального изучения и обучения диалогической речи детей с общим недоразвитием речи в детских садах N 12, 24, 44 г.Биробиджана.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертации состоит в том, что в ней на основе исследования общения выявлены особенности диалога детей с ОНР, дополняющие характеристику их речевого развития. Установлен различный уровень владения диалогическим общением, зависящий от речевых средств, которыми владеет ребенок. Вскрыты методические приемы повышения эффективности работы по развитию речи детей дошкольного возраста с ОНР. Предпожены и апробированы пути формирования предпосылок диалогического общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Обучение диалогической речи детей с ОНР рассматривается в контексте формирования речемыслительной деятельности и познавательной активности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что оно дает фактический материал о состоянии диалогической речи детей с ОНР; разработаны пути коррекции, которые прошли опытную проверку и
использовались в работе логопедами детских садов в группах с общим недоразвитием речи г. Биробиджана.
В ходе исследования разработан дидактический материал для использования его в процессе формирования предпосылок диалогического общения.
Результаты опытно-экспериментальной деятельности нашли отражение в научно-методических рекомендациях, опубликованных в межвузовских сборниках научных трудов.
Полученные данные могут быть использованы для работы в условиях специальных дошкольных учреждений и в семье с детьми, страдающими речевыми нарушениями; в преподавании курса логопедии на дефектологических факультетах педагогических институтов; в лекционных курсах при повышении квалификации педагогических кадров, а также в процессе экспериментально-практической работы при разных видах речевых нарушений у детей.
Достоверность и обдстторэттость полученных положений, выводов и
результатов определяется методологическим обоснованием исследования,
применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели,
задачам и логике исследования; обеспечиваются теоретико-методологической
оснащенностью экспериментально-педагогической работы, основанной на
использовании современных научных данных психолого-педагогических наук;
сочетанием количественного и качественного анализа, контрольным
сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим
опытом.
На защиту выносятся положения;
Несформированность диалогического общения детей с ОНР вызвана недостаточным развитием их речемыслительной деятельности, затрудняющей формирования высказывания и его реализацию с помощью речевых средств.
Диалогическое общение детей дошкольного возраста с ОНР может быть улучшено при специальной организации коррекционного обучения, ориентированного на формирования у них предпосылок для этого: языковых
средств, языковой способности, речевой и познавательной активности, диалогической формы речи.
3. Условием формирования предпосылок диалогического общения у детей с общим недоразвитием речи является организация упражнений, отражающих реальное общение и побуждающих к активному участию в нем.
Апробация исследования. Основные теоретические положения
диссертации и результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МПГУ и на научно-методических конференциях молодых ученых дефектологического факультета МПГУ им.В.И Ленина (1994,1995,1996).
Структура работы определяется задачами исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии. Во введении обосновывается выбор темы, выделяются предмет и объект исследования, определяются его актуальность, цель и задачи, формулируются положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматриваются теоретические основы и предпосылки формирования диалогического общения. Вторая глава посвящена изучению диалогического общения детей с ОНР. Третья глава раскрывает пути формирования диалогического общения. В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы. Библиографический список включает 189 наименований.
Проблемы общения в научной литературе
В психологии общение изучается в разных аспектах. Рассматривается социальная сущность общения (Г.МДридзе (52), ААЛеонтьев (85), Б.ФЛомов (94; 96), Е.Ф.Тарасов (160) и др.), его связь с познавательными, мыслительными процессами (ААБрудный (20; 21), А.В.Брушлинский (25; 26), В АКольцова (72; 73), Г.М.Кучинский (78; 79), Б.Ф Ломов (95), Г.П.Щедровицкий (184) и др.), генезис (М.ИЛисина (91), П.Ф.Протасеня (132), Н.ИЛепская (89) и др.), средства (ВАЗвегинцев (59), АИ.Мещеряков (110) и др.). Педагогические аспекты общения изучались (ЯЛ.Коломинским (71), А.АЛеонтьевым (87), А.В.Мудриком (114) и др.). В результате исследований психологов по вопросам общения выяснены многие особенности его развития и функционирования.
"В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности. Социальный смысл общения состоит в том, что оно выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. Специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективный мир одного человека раскрывается для другого" (135, с.244).
Благодаря общению устанавливается взаимопереход между индивидуальным и общественным сознанием, осуществляется социальное наследование, познавательный опыт предыдущих поколений передается последующим.
"В общении участвуют познающие и преобразующие окружающий мир личности. Они вступают в общение ради совместной деятельности. Общение становится способом взаимодействия субъектов, оно "размыкается" на познаваемый и преобразуемый объект, который и составляет его содержание" (94,с.132).
Как указывают Леонтьев АА, Ломов Б.Ф., деятельность, познание и общение развиваются в неразрывном единстве. Психологическое учение о деятельности, развитое в работах Б.ПАнаньева, П Л.Гальперина, А.В.Запорожца, АНЛеонтьева, СЛ.Рубинштейна, Б.М.Теплова и др., дает теоретическую основу для анализа общения как особого вида деятельности. Оно, как и любой другой вид деятельности, характеризуется специфической целостностью, целенаправленностью, сознательностью, предметностью, продуктивностью и т.д. Основное внимание в деятельности уделено тем формам активного субъекта, которые изменяют предмет деятельности, превращая его в продукт. Потребность в общении, которая порождается другими потребностями человека (биологическими, психологическими, социальными), реализуется в условиях включения образа предполагаемого результата. Предмет общения становится достоянием адресата. Осознав предмет общения, партнер может или поддержать общение, или устраниться от него. Следовательно, предметом общения является взаимоотношение общающихся, которое осуществляется в речевой форме с использованием средств общения вербальных (говорение, чтение, письмо) и невербальных (паралингвистические средства, совместная деятельность). Вступая в процесс субъектно-субъектного взаимодействия, участники или один из участников определяют способ общения: информационный (обмен мыслями, интересами, идеями, чувствами и т.п.), интеракционный (взаимодействие общающихся), перцептивный (восприятие и понимание человека человеком). Однако, "для осуществления даже одного акта общения необходимо, чтобы выраженная в знаке активность инициатора общения (активность внешняя, направленная на другого) была дополнена внутренней активностью его партнера, состоящей в процессах интерпретации, понимания и т.п. О реальном процессе взаимодействия можно говорить лишь в том случае, когда каждый из субъектов проявляет оба вида активности: внешнюю и внутреннюю" (79, с. 11). Продуктом общения является интерпретация информации, в результате порождается новое новые знания, мысли, чувства, может возникнуть новая речевая задача. Результатом общении является изменение взаимоотношения общающихся, что позволяет обновлять предмет общения. Измененные взаимоотношения вновь встречаются с неудовлетворенной потребностью и мотивируют людей к дальнейшему общению. Необходимость удовлетворения конкретной потребности побуждает человека к деятельности.
Таким образом, общение является одним из видов совместной деятельности людей, осуществляемой через информационное взаимодействие и направленной на изменение отношений субъектов к предмету общения.
Если рассмотреть общение как обмен информацией, что является основным в общении, то оно сводится к коммуникации. В дальнейшем мы будем оперировать данным понятием, так как оно связано с реализацией основной цели нашего исследования.
Коммуникация - это речевое взаимодействие общающихся, направленное на обмен или сообщение информации, преобразование ее в сознании человека. Для коммуникативной деятельности необходимо наличие говорящего (коммуникатора) и слушающего (коммуниканта), представление о той ситуации, которую хочет передать говорящий, собственно информация слушающего о передаваемой ситуации, владение средствами передачи информации (каналами связи). Коммуникативная деятельность осуществляется как последовательность коммуникативных актов, каждый из которых оформляется в виде высказывания и выполняет определенную функцию. Запрос о согласии-несогласии направлен на выработку знаний, понятий; передача информации осуществляется повествовательным высказыванием в форме утверждения, убеждения, предположения. Функция запроса информации осуществляется вопросительным высказыванием и т.д. Коммуникативная деятельность, осуществляемая двумя субъектами, - не просто передача мыслей, обмен однозначной информацией, но прежде всего обсуждение проблем, решение задач и т.д. Коммуникативное действие одного субъекта всегда предполагает ответное действие: вопрос предполагает ответ, побуждение к действию - действие, запрос о согласии - выражение согласия или несогласия, сообщение информации - отношение к ней и т.д. Коммуникативный процесс протекает в виде сопряженных коммуникативных действий обоих коммуникантов. Коммуникация не состоится, если на направленное на него действие коммуникант не отвечает. Ответное действие коммуникантов зависит от набора взаимосвязанных знаний, определенного образа информации, образа коммуникативной ситуации, образа партнера, самого себя, коммуникативного опыта, коммуникативной установки.
Речевое общение детей дошкольного возраста
Развитие ребенка сопровождается процессами присвоения общественно-исторического опыта через личностное познание и через познание окружающих людей в ходе общения. Первоначальные сведения ребенок получает от близкого взрослого, постепенно круг общения расширяется, от общения со взрослыми ребенок переходит к общению со сверстниками. Важное значение в развитии речи и психических процессов ребенка имеет ведущий вид деятельности, от него зависят качественные и количественные изменения в структуре личности ребенка. М.И Лисина (90,с.9) выделяет этапы генезиса речи. В основу анализа развития общения детей дошкольного возраста ею положен принцип деятелыюстпого подхода, позволивший выделить потребность, мотив, задачи, предмет, средства, конечную цель в коммуникативной деятельности на каждом этапе развития речи как средства общения.
На первом году жизни ведущей формой деятельности является эмоционально-положительное общение. Предметом общения выступает взрослый. Большое значение придается общению матери с ребенком. Постоянное усложнение общения повышает мотивационную сторону взаимодействия ребенка со взрослым, что влечет за собой психическое развитие ребенка и создает предпосылки становления коммуникативно-познавательного поведения.
В процессе общения ребенка со взрослым мотив общения проявляет не только взрослый, но и ребенок. Если на первых порах мотивом выступает удовлетворение органических и биологических потребностей, то в дальнейшем ребенок стремится получить зрительные, слуховые, тактильные, двигательнокинестетические стимулы, являющиеся материальной базой развития речи и психики ребенка. Решающим фактором становится поведение взрослого, его действия, направленные на активность ребенка. Двигательная форма действия ребенка является доминирующей в ответных реакциях на действия взрослого.
На первом году жизни дети активно воспринимают словесные воздействия взрослого, а при ответе используют предречевые вокализации. Речедвигательный анализатор формируется в тесном взаимодействии со слуховым и зрительным анализаторами. В общении преобладают экспрессивно-мимические средства, передающие эмоциональное состояние ребенка и предметно-действенные средства общения, возникающие в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого (движения, смена положений, позы).
В довербальном этапе, по М.ИЛисиной, складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем, хотя ребенок в это время еще не понимает речи взрослых и не умеет говорить.
В конце первого года жизни у нормально развивающегося ребенка форма ведущей деятельности изменяется, усложняется, возникает предметно-действенное общение. Предметом общения продолжает выступать взрослый. Общение развивается в ходе совместной деятельности со взрослым. Практическое сотрудничество является потребностью ребенка. Он стремится к познанию окружающего мира, а "практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий организуют ориентировку ребенка" (90,с.23). Ребенок наблюдает деятельность взрослого и извлекает из нее образцы для подражания. На этом этапе, по мнению М.ИЛисиной, преобладают деловые мотивы: взрослый выступает как равный партнер по игре, источник оценок умений и элементарных знаний ребенка, помощник, организатор в совместной предметной деятельности.
Основными средствами общения выступают предметно-действенные отношения, поддерживающиеся эмоциональными контактами со стороны взрослых, что вызывает желание говорить ребенка так, как говорит взрослый. Начинается этап "первичного усвоения родного языка4 (104,с.66) или этап возникновения речи (90). Появляются первые понимаемые, вначале не произносимые, а затем произносимые слова. Идет интенсивное развитие пассивного словаря ребенка, формирование артикуляторных навыков и фонетической структуры слова. Становление речи начинается с развития обозначающей функции слова, что связано с предметно-практической деятельностью ребенка. В первые годы жизни идет соотнесение предмета с обозначающим его словом в конкретной ситуации. Поэтому на начальных этапах развития речи имеет место ситуативное понимание обращенной речи. Постепенно роль конкретной ситуации уменьшается, в ходе развития практических действий с предметами происходит вычленение предмета и ситуации на основе его ведущего назначения. Возникают предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий. Взрослый помогает ребенку выделить ключевые компоненты ситуации, увидеть содержание - обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова. Появляется отнесенность слова и предмета. "В процессе практического опыта у ребенка вокруг каждого слова-понятия формируются смысловые поля. Так постепенно формируются значение и смысл слов и между ними устанавливаются сложные диалектические взаимосвязи. Этот процесс тесно связан с развитием интегративной деятельности мозга" (101,с.68). Благодаря формированию интегративных межанализаторьгх связей между слуховым, зрительным и двигательно-кинестетическим анализаторами ребенок начинает узнавать окружающие предметы.
С третьего года жизни у ребенка отмечается тесная связь между развитием речи и его самостоятельной игрой. Ведущим видом деятельности с этого возраста является игровая деятельность, стимулирующая развитие речи и всех психических процессов. Предметом общения продолжает выступать взрослый и только в старшем дошкольном возрасте - сверстник. Потребность в практическом сотрудничестве и уважении взрослого изменяет мотивацию. Перед ребенком ставятся все более сложные задачи.
Организация и методы исследования
Экспериментальное изучение диалога детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи проводилось в 1992 -1995 г.г. Частично использовались материалы наблюдений за предыдущие годы.
На первом этапе исследования изучалась, анализировалась, обобщалась научно-методическая литература по проблеме диалогического общения. Констатирующий эксперимент позволил изучить состояние диалогической речи детей с ОНР.
На втором этапе осуществлялось экспериментальное обучение детей с общим недоразвитием речи, направленное на формирование предпосылок диалогического общения. В конце учебного года был проведен контрольный эксперимент.
Методологической основой исследования являлась теория речевой деятельности, представляющая собой систему сложных процессов формирования и формулирования мысли (Л.С.Выготский, ААЛеонтьев, Н.И.Жинкин, СЛ.Рубинштейн). Нами были использованы принципы системности и динамической взаимосвязи речи с другими психическими процессами.
В ходе исследования нами использовались приемы корректирующей методики, когда данные одного метода дополняются, уточняются с помощью другого исследовательского подхода. Для изучения диалогической речи были использованы методики изучения словарного состава, морфологического и синтаксического строя речи. Эти методики представлены в работах ГАУрунтаевой, ЮААфонькиной и др. исследователей, но они были модифицированы нами применительно к задачам изучения диалогической речи. Использовались методики изучения познавательной деятельности детей с учетом их возрастных, личностных и речевых особенностей.
Исследование проводилось в логопедических группах детских садов М2, 24, 44 г.Биробиджана. В этих же учреждениях для получения сопоставительных данных проводилось исследование коммуникации детей, не имеющих отклонений в речевом развитии.
Основную исследуемую группу составили 44 ребенка 5 - 5,5 лет, в личных делах которых имелось заключение медико-психолого педагогической комиссии о наличии у детей общего недоразвития речи. Динамическое наблюдение за детьми подтвердило это заключение.
Исследование начиналось с изучения медико-педагогической документации каждого ребенка. Анализировались сведения об особенностях соматического, психического и речевого развития.
При проведении констатирующего исследования мы руководствовались тем, что изучение диалогической речи позволит выявить методические резервы повышения эффективности работы по развитию речи детей с ОНР Ш уровня.
В соответствии с целью исследования была определена задача констатирующего эксперимента: изучить специфику диалогической речи детей старшего дошкольного возраст с ОНР, выявить факторы их обуславливающие.
Исследование диалогической формы речи включало изучение уровня сформированное речевых умений и навыков ведения диалога разного уровня. В констатирующем исследовании мы попытались выявить языковые трудности детей в условиях их диалогического общения; определить уровень сформированности вопросительного предложения, особенности его использования в диалогическом общении; проанализировать познавательно-логические суждения в диалогическом общении детей.
Для изучения диалогической речи детей использовалась серия экспериментальных зданий, включающая: 1. пересказ сказки по ролям; 2. игру "Угадай", когда ребенок должен был отгадать с помощью вопросов, какой из предметов задумал экспериментатор; 3. беседу о животных.
Первое задание - пересказ по ролям сказки "Лиса и козел" - было направлено на определение уровня сформированности диалогической речи у детей с ОНР в сопоставлении с нормально развивающимися детьми. Оно являлось наиболее легким из трех заданий и заключалось в передаче ребенком высказываний одного из героев сказки как можно ближе к тексту. Допускалась передача текста своими словами. Роль рассказчика и другого героя сказки выполнялась экспериментатором.
За день до эксперимента была проведена подготовительная работа, заключающаяся в предварительном чтении сказки для подгрупп детей, состоящий из 6-8 человек. Данная сказка была выбрана для эксперимента потому, что дети знакомились с ее содержанием в предыдущей группе и текст был доступен для пересказа по объему и в соответствии с возрастом.
В беседе, после прочтения сказки, обращалось внимание детей на действия лисы, уточнялось, насколько они понятны детям, при необходимости объяснялось, с какой целью лиса зазвала козла в колодец и бросила его там. Разъяснялись незнакомые слова (зазевалась, прохладно, потряхивает, помахивает, хвалился).
Детям предлагалось выполнить роль лисы; ты будешь лисой, а я - козлом, и начинался пересказ сказки экспериментатором, выполняющим роль рассказчика и козла. Вопросы "козла" (по содержанию сказки) побуждали ребенка, выполняющего роль лисы, вступить в беседу и передать последующее содержание сказки. Текст, передаваемый "лисой" в диалоге, состоял из повествовательных предложений. Ребенку надо было передать содержание диалога через высказывания, верно лексико-грамматически и логически сформулированные с сохранением связи последующего высказывания с предыдущим, без нарушения целостности текста всей сказки.
Обработка данных, фиксированных в протоколе, предполагала анализ умения или неумения детей соблюдать логическую последовательность диалога для поддержания тем, содержания, характера допущенных лексико-грамматических ошибок.
Задачи и организация коррекционно-логопедической работы
Коррекционно-логопедическая работа по формированию предпосылок диалогического общения детей с ОНР была направлена на развитие их коммуникативно-познавательной деятельности. Основной целью экспериментального обучения являлось формирование диалогической речи детей с речевыми нарушениями.
В процессе обучения решались следующие задачи: использовать языковой и речевой материал на занятиях с учетом проблемного обучения; сформировать коммуникативные и лексико-грамматические возможности диалога; развивать умение логической организации диалогического общения; сформировать умение ставить вопросы и отвечать на них с целью активизаций мыслительной деятельности и способности вступать в речевое общение; закреплять практические навыки коммуникативной деятельности детей.
Формирующий эксперимент проводился на протяжении учебного года с сентября 1994 г. по июнь 1995 г. В нем участвовали 34 ребенка, посещающие старшую группу детского сада (шестой год жизни) для детей с общим недоразвитием речи. Учитывая результаты констатирующего эксперимента мы сформировали 2 группы детей с низким уровнем диалогического общения (по 11 детей в каждой) и 1 группу со средним уровнем диалогического общения (12 детей).
Коррекциоино-логопедический процесс осуществлялся в форме фронтальной и индивидуальной работы с детьми. На фронтальных занятиях уделялось внимание формированию языковых средств и языковой способности, что обеспечивало развитие лексико-грамматической стороны речи и способствовало развитию общения. На индивидуальных занятиях работа была направлена на закрепление знаний, полученных на фронтальных занятиях. Взаимосвязь между двумя видами занятий обеспечивала целостное воздействие на речевой дефект, способствовала совершенствованию речевых компонентов, обогащению детей знаниями, развитию диалога.
В ходе работы по формированию предпосылок диалогического общения у детей с ОНР мы опирались на общедидактические и специальные принципы организации педагогического процесса.
Определяя обучения диалогическому общению как систему, мы подразумевали осуществление принципа системного подхода. Его сущность заключалась в воздействии на все компоненты речевой деятельности и мыслительные процессы как целостное образование, единство. Закономерно связанные друг с другом речевые элементы и мыслительные операции требуют одновременного и постоянного воздействия для их развития.
Систематизацию языкового и речевого материала для его использования на занятиях мы осуществляли с учетом его постепенного усложнения. Работу над диалогом мы начинали с ознакомления детей с основными понятиями по определенной теме и с формирования у них умения отвечать на вопросы и задавать их. Овладение умением отвечать на вопросы и задавать их являлось необходимым условием осуществления диалога. Далее дети упражнялись в самостоятельной организации беседы на предложенную тему с помощью картинок-моделей. Постепенно возрастала самостоятельность детей, а участие взрослого сокращалось. Наглядный материал усложнялся, детям предлагались предметные и сюжетные картинки как помощь для организации диалога. С опорой на предметные картинки дети вели диалог о предметах, изображенных на них. Дети учились самостоятельно мысленно определять содержание диалога, организовывать его структуру, определять последовательность задаваемых вопросов и обеспечивать его логическую организацию.
Диалоги, составляемые по сюжетным картинкам, усложнялись. Детям необходимо было осмыслить происходящие действия, проанализировать их, выявить причинно-следственные отношения и оформить их языковыми средствами в форме вопроса или ответа.
Первоначально мы использовали серии сюжетных картинок, что облегчало детям организацию диалога, так как ребенок видел последовательность происходящих действий и мог осмыслить их зависимость друг от друга. Сюжетные картинки позволяли ребенку расширять возможности мысленно выходить за рамки изображенного и представлять действия, которые могут произойти, и беседовать о них.
Постепенно от наглядно-образного ребенок переходил к наглядно-абстрактному мышлению, овладевал языковыми средствами и способностью оформлять мысль речевым высказыванием, организовать беседу.
Самый сложный, на наш взгляд, диалог - это диалог по воображаемым событиям с решением проблемной ситуативной задачи. Мы использовали его с ориентацией на речемыслительные возможности детей, их способности рассуждать, анализировать, сопоставлять. Такой диалог чаще всего применяли при закреплении изученного материала.
Обогащение словаря осуществлялось по темам и по дифференцированному отбору лексического материала в соответствии с уровнем сформированное речевых навыков. Грамматические формы отрабатывались на лексическом материале в определенной последовательности (мн.ч. существ., уменьшительно-ласкательные формы и др.) первоначально на уровне слов и словосочетаний, а в дальнейшем на уровне предложения. Усложнение предложных конструкций шло параллельно с формированием у детей умения пользоваться вопросно-ответной формой речи.
Речевой материал (стихи, загадки, рассказы, сказки и т.д.) подбирались в соответствии с изучаемой темой, с учетом возрастных, речевых особенностей детей с ОНР.
Особое внимание уделялось отбору и систематизации материала, обеспечивающего проблемное обучение, так как слишком сложная или легкая речевая задача, поставленная перед ребенком, не способствовала развитию мыслительных процессов и формированию внутренней и внешней речи.
Похожие диссертации на Формирование предпосылок диалогического общения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
