Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научно-теоретические основы проблемы активности речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (анализ литературных данных)
1.1. Психолого-лингвистическая природа речевого общения 11
1.2. Проблема активности в научной литературе 27
1.3. Особенности речевого общения детей с общим недоразвитием речи 45
Глава 2. Речевое общение детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста (экспериментальное изучение)
2.1. Организация и методы проведения психолого-педагогического исследования 63
2.2. Речевое общение и личностная активность ребенка дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 73
2.3. Взаимосвязь активности речевого общения с индивидуально-типологическими особенностями детей дошкольного возраста с ОНР 96
Глава 3. Пути активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)
3.1. Основные принципы, направления и технологии экспериментального обучения 111
3.2. Поэтапный ход коррекционно-педагогического воздействия 116
3.3. Результаты экспериментального обучения 137
Заключение 150
Библиография 154
- Психолого-лингвистическая природа речевого общения
- Проблема активности в научной литературе
- Организация и методы проведения психолого-педагогического исследования
- Основные принципы, направления и технологии экспериментального обучения
Введение к работе
Человек и формирование его личности являются главными в исследовании всех дидактических вопросов теории обучения и воспитания. Всестороннее развитие личности подрастающего человека происходит в ходе овладения общественно-историческим опытом, благодаря участию его в разнообразных видах деятельности, где формируется активная личность.
Активность является основой личности и характеризует взаимодействие человека с окружающим миром. Человек проявляет различные формы активности, и чем выше уровень его организации как личности, тем в большей степени его поведение носит творческий, преобразующий характер.
Наиболее благоприятным для развития активности является дошкольный возраст. Это обусловлено, с одной стороны, сохраняющейся высокой восприимчивостью к социальным воздействиям, с другой -развитием элементов произвольности, самосознания, что обеспечивает ребенку определенный уровень самостоятельности. Многие важные виды психической деятельности формируются в дошкольном возрасте и становятся основой для дальнейшего продвижения и подготовки к школьному обучению (Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, А.Л. Венгер, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.).
В последние годы проблема развития активности в детском возрасте привлекает внимание многих исследователей. Выявлены некоторые особенности ее проявления в различных видах деятельности, этапы становления, пути развития и т.п. Имеющиеся исследования направлены на изучение отдельных сторон, причем чаще рассматриваются различные проявления активности в том или ином виде деятельности и педагогические условия ее формирования (М.М. Алексеева, Л.А. Калмыкова). В психологическом плане изучаются мотивационные проявления активности (М.И. Лисина, З.Я. Неверович и др.), ее проявления в ходе взаимодействия и общения со взрослыми и сверстниками (Р.Г. Казакова, Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, А.А. Рояк, Т.В. Сенько и др.).
Общение является первым видом социальной активности, благодаря которому ребёнок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, B.C. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.
Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения и основная задача дошкольных учреждений состоит в правильной организации и интенсификации речевого общения детей. В процессе речевого развития формируются как все основные психические процессы, так и личность ребенка в целом. Одним из условий формирования полноценной личности ребёнка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе является своевременное овладение правильной речью и активное пользование ею в общении.
В связи с этим в последнее время в специальной психологии и коррекционной педагогике вызывают повышенный интерес дети с общим недоразвитием речи, которые составляют значительную группу детей дошкольного возраста.
Изучение детей с общим недоразвитием речи проводилось в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьёва, В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халилова и др.), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.). Многочисленные публикации указывают на наличие у детей стойких нарушений компонентов речевой деятельности, которые отрицательно отражаются на процессе коммуникации. Р.А. Белова-Давид, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.К. Орфинская, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, М.Е. Хватцев, говоря о выраженных отклонениях в формировании произносительной стороны речи, фонематического восприятия, словаря, грамматического строя и понимания речи, отмечают низкую речевую активность детей данной категории.
На основе исследований речевого недоразвития разработаны основные направления преодоления речевой недостаточности, определены содержание и приемы коррекционной работы. В исследованиях последних лет представлены разработки проблемы коммуникативной деятельности детей с общим недоразвитием речи (Е.В. Кириллова, В.В. Коржевина, Н.Ю. Кузьменкова, О.С. Павлова, Л.Г. Соловьева, Е.Г. Федосеева, Н.К. Усольцева и др.). Однако на практике нередко отмечается определенный отрыв педагогической работы по коррекции речи от реальных потребностей детей. Это обусловливает тот факт, что, овладевая в результате обучения речевыми умениями и навыками, дети не пользуются речью, т.е. накопленные речевые средства не актуализируются в деятельности.
Как показало изучение литературы, данная проблема относится к числу наиболее значимых и недостаточно разработанных в логопедии. В практике обучения отсутствует целенаправленная работа по активизации речевого общения, недостаточно учитывается взаимосвязь активности речи и личности ребенка, его индивидуально-типологические особенности, влияющие на участие в реальном процессе коммуникации.
Таким образом, существующие противоречия в теории и практике психолого-педагогической и коррекционной работы с детьми с общим недоразвитием речи обусловили обращение к настоящей теме исследования.
Это подчеркивает актуальность, теоретическое, практическое и социальное значение исследования и вызывает необходимость поиска путей активизации речевого общения, что, несомненно, способствует повышению эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Проблема исследования. Каковы особенности речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня?
Какими технологиями коррекционной работы можно обеспечить активизацию речевого общения?
Решение данной проблемы определило цель диссертационного исследования.
Объект исследования. Речевое общение детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
Предмет исследования. Направления и педагогические технологии активизации речевого общения в процессе коррекционно-педагогической работы с детьми с ОНР.
Гипотеза исследования. Мы предположили, что активность речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточна и прямо не зависит от уровня владения детей речевыми средствами, а обусловлена снижением личностной активности, индивидуально-типологическими особенностями детей. Активизация речевого общения с помощью специальных технологий обеспечивает развитие речи и личности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и повышает эффективность логопедической работы.
Исходя из цели и гипотезы исследования, в ходе работы решались следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические основы проблемы исследования.
2. В ходе экспериментального изучения проанализировать речевое общение старших дошкольников с III уровнем общего недоразвития речи и определить факторы, влияющие на его активность.
3. Определить направления и технологии коррекционно-педагогического воздействия, направленные на активизацию речевого общения детей с ОНР и проверить их эффективность в ходе экспериментального обучения.
Методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной, специальной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности ребенка (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.); о значении видов детской деятельности в процессе развития вербальных средств общения (Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.); о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев и др.), о необходимости использования речи для формирования полноценного общения (П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р. Лурия и др.).
Методы исследования:
изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественная и качественная обработка полученных результатов. Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивались исходными теоретическими и методологическими положениями; использованием современных достижений психолого-педагогических наук; адекватных взаимодополняющих методов, отвечающих объекту, предмету, цели и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; положительными результатами коррекционной работы. Этапы исследования:
1 этап (2000-2002 гг.) - теоретическое изучение проблемы, определение целей, объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования.
2 этап (2002-2004 гг.) - разработка программы и процедуры констатирующего эксперимента; изучение речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
3 этап (2004-2005 гг.) - проведение экспериментального обучения старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленного на активизацию их речевого общения.
4 этап (2005-2007 гг.) - анализ результатов экспериментальной работы; обобщение и систематизация теоретического и экспериментального материала; формулирование основных выводов; оформление диссертации.
Организация исследования. Исследование проводилось в специальном детском саду для детей с нарушениями речи № 139 и группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи МДОУ № 22, 99, 103 г. Пензы. Всего в эксперименте приняли участие 144 человека. Из них 96 детей с общим недоразвитием речи и 48 нормально развивающихся сверстников. Из этого числа в формирующем эксперименте участвовал 51 дошкольник с общим недоразвитием речи III уровня из старших логопедических групп детских садов.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, состоят в том, что автором:
- выявлены и экспериментально обоснованы уровни активности речевого общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
- проанализирована взаимосвязь активности речи с личностной активностью, статусным положением в группе сверстников, самооценкой и типологическими особенностями детей;
- разработаны и апробированы коррекционные направления и технологии активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
Научная новизна исследования:
- получены новые данные о речевом общении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
- выявлены и проанализированы различные уровни активности речевого общения и факторы, на него влияющие;
- обоснована необходимость активизации речевого общения старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
- разработаны направления и технологии коррекционно-педагогической работы, направленной на активизацию речевого общения детей.
Теоретическая значимость исследования:
- углублены данные, характеризующие речевое общение старших дошкольников с общим недоразвитием речи;
- определены и обоснованы приемы коррекционно-педагогической работы по активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
- подобран, систематизирован и апробирован методический материал для активизации речевого общения, речевых и неречевых процессов.
Практическая значимость:
- коррекционно-педагогический комплекс, направленный на активизацию речевого общения детей, реализован в работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи;
- его внедрение привело к позитивным изменениям в состоянии общения детей;
- результаты исследования отражены в научных публикациях и учебных дисциплинах, разработанных автором для подготовки учителей-логопедов в системе вузовского обучения и курсов переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей логопедических групп ("Логопедия", "Логопсихология");
- разработанные направления и технологии активизации речевого общения детей с общим недоразвитием речи могут применяться в работе с различными категориями детей, в практической деятельности педагогов-воспитателей, логопедов, дефектологов, при оказании методической помощи родителям детей, имеющих отклонения в речевом развитии.
Положения, выносимые на защиту: 1. У дошкольников с общим недоразвитием речи наряду с лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями отмечается недостаточная активность речевого общения в процессе совместной деятельности со взрослыми и сверстниками.
2. Вариативно выраженная активность речевого общения прямо не связана со степенью несформированности речевых средств, а определяется недостаточной личностной активностью, индивидуально-типологическими особенностями детей.
3. Специальные направления и технологии коррекционно-педагогической работы, направленные на развитие речи, речевой и личностной активности, повышение статусного положения ребенка в коллективе, формирование адекватной самооценки, обеспечивают активизацию речевого общения и эффективность коррекционного воздействия.
Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ; кафедры педагогики и психологии начального и специального образования ПГПУ им. В.Г. Белинского (2002 - 2006 гг.); на ежегодных научно-практических конференциях МПГУ (2003 - 2005 гг.), ПГПУ им. В.Г. Белинского (2002 -2006 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» в г. Саранск (2003 г.); на научной конференции в Пензенском педагогическом колледже (2004 г.); на Международной научно-практической конференции «Социально-педагогические и психологические проблемы современного образования» ПГПУ им. В.Г. Белинского (2005 г.); при чтении лекций и проведении занятий со студентами в ПГПУ им. В.Г. Белинского.
Результаты исследования отражены в 8 печатных работах.
Структура работы. Диссертация изложена на 171 странице и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
Психолого-лингвистическая природа речевого общения
Общение является одной из фундаментальных научных проблем, поскольку человеческое общество немыслимо вне его. Природа общения, его возрастные и индивидуальные особенности, механизмы протекания и изменения стали предметом изучения философов и социологов (Л.П. Буева, И.С. Кон, Д.Б. Парыгин), психолингвистов (И.Н. Горелов, А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович), специалистов по социальной психологии (Г.М. Андреева), детской и возрастной психологии (Л.Н. Галигузова, Я.К. Коломенский, М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская и др.).
Согласно взглядам отечественных учен .ых (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, О.Е. Грибова, И.А. Зимняя, Т.А. Репина, Т.Н. Ушакова, P.M. Фрумкина и др.), общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности.
Общение в разные возрастные периоды может принимать статус ведущей деятельности (В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин и др.). Вместе с тем, общение составляет неотъемлемую часть любой другой деятельности человека, даже если существует видимость, что она выполняется индивидуально. Общение может входить в иную деятельность, например, в качестве действия. При этом, как отмечает А.А. Леонтьев, "его деятельностная природа не меняется, изменение касается лишь места его в структуре деятельности" [105, с.248]. Для нас важно утверждение о том, что "о деятельности общения (применительно к речевому общению) целесообразно говорить, когда мы имеем дело с речевыми действиями, имеющими самостоятельную цель (подчиненную общей цели деятельности) и самостоятельную мотивацию, не совпадающую с доминирующей мотивацией той неречевой деятельности, которую обслуживают данные речевые действия".
Одним из ключевых понятий нашего исследования является понятие "общение". Раскроем сущность данного определения через установление его связи с другими понятиями.
С точки зрения языкознания понятия "общение" и "коммуникация" (или "коммуникативная деятельность") употребляются как синонимы. "Общение (или коммуникация) - это передача от одного лица к другому какого-то сообщения с той или иной целью. Общение совершается в результате коммуникативной деятельности двух или нескольких лиц в определенной ситуации и при наличии общего средства общения" [180, с.43].
В теории речи мы не находим точного определения искомого понятия. М.Р. Львов, хотя и дает указание на различную трактовку в психологии, также отождествляет понятия коммуникации и общения: "...коммуникация -это общение, точнее его вид, обмен мыслями, информацией, идеями. Это специфическая форма взаимодействия людей" [118, с.62].
В контексте нашего исследования представляется целесообразным подойти к пониманию феномена общения с психолого-педагогических позиций и за основополагающее взять определение М.И. Лисиной, где общение - это взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата. Подчеркнем, что речь идет не просто о воздействии одного субъекта на другого, а именно о взаимодействии. В таком понимании основными характеристиками коммуникативной деятельности становятся: - взаимная направленность действий партнеров по общению; - активность каждого партнера; - субъектность общающихся, когда каждый из них выступает как личность, а не объект какого-либо воздействия.
М.И. Лисина отмечает, что общение является основной сферой проявления специфически человеческих эмоций и вообще психических состояний, необходимым условием формирования психологических свойств личности. Иными словами, не каждое направленное действие (и даже взаимонаправленное) может рассматриваться как акт общения. В этом смысле мы разделяем позиции авторов, полагающих, что понятие "общение" шире и многограннее понятия "коммуникация". "При чрезмерном акценте на обмене информацией, как сути общения, последнее превращается в коммуникацию - явление более узкое, чем общение" [111, с.ЗЗ].
Обратимся к структурному анализу общения как процесса, рассмотрим составляющие его элементы. В отечественной литературе представлено несколько вариантов структурного анализа общения.
Исходя из принятого определения, общение подразумевает активность участников коммуникативного акта, что позволяет его рассматривать с точки зрения психологической теории деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн).
Общепсихологическая структура любой деятельности может быть представлена следующей схемой:
ПОТРЕБНОСТЬ - МОТИВ - ЦЕЛЬ - СПОСОБ - РЕЗУЛЬТАТ
В недрах этой сложноорганизованной структуры особое место принадлежит коммуникативной потребности, представляющей собой источник и одновременно предпосылку деятельности (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия). Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценки других людей и себя. Зарождаясь на ранних этапах онтогенеза, потребность в общении, как справедливо отмечают многие авторы, начинает определять все последующее психическое развитие ребенка, непосредственно включаясь в содержание других, специфически человеческих форм поведения и соответствующих им потребностей. Потребность в общении формируется одновременно с самой коммуникативной деятельностью.
Проблема активности в научной литературе
Решение проблемы активизации речевого общения невозможно без теоретического анализа понятия "активность". Для уточнения понятия активности человека необходимо уточнить, какие свойства психики позволяют ему быть не только объектом воздействия природной и социальной среды, но и субъектом, деятелем. Ответ на этот вопрос предполагает рассмотрение проблемы активности, которое проводилось на основе разных методологических концепций.
Проанализировав философские, психолого-педагогические взгляды ученых, мы рассматриваем активность как неотъемлемое свойство и состояние человека, поскольку, не обладая активностью, человек не может существовать ни как биологическое существо, ни как член общества. Изучение природы, механизмов зарождения, развития и проявления активности человека имеет важное значение для исследователей в плане поиска эффективных средств формирования активности личности, направленной на улучшение собственного благосостояния и благополучия общества.
В каждой отрасли научных знаний понятие активности имеет несколько отличное содержание, обладает специфическими оттенками, которые диктуются особенностями изучаемых явлений. Понятие "активность" достаточно абстрактно и обозначает свойство материи. В зависимости от того, в связи с какими материальными или нематериальными взаимодействующими объектами оно рассматривается, оно и приобретает свою специфику.
Категория активности является основой научного знания о психике, психическом развитии, познавательных и творческих возможностях личности. Применительно к человеку активность приобретает форму деятельности, системы конкретных действий и характеризует активность личности.
В литературе широко обсуждается проблема соотнесения активности с деятельностью как важнейшего способа человеческого бытия. "Нет деятельности вне активности и активности вне деятельности" [74, с.299]. М.С. Каган акцентирует внимание на том, что "именно понятие "деятельность" наиболее адекватно выражает активность человека: в отличие от животных, активность человека призвана обеспечить не только его биологическую, но и его социальную жизнь; она потому становится бесконечно более сложной и разнообразной" [74, с.77].
Активность как всеобщая характеристика жизнедеятельности человека является его постоянным состоянием, а характер и направленность активности человека определяются уровнем его социализации. На особенности поведения человека как социального существа заметное влияние оказывают природные основы его психики.
Активность человека изучалась и изучается на физиологическом, психофизиологическом, психическом и социальном уровнях. Она имеет многостороннюю, многоуровневую структуру, функционирующую в сложной системе взаимодействия внутренних психических, психофизиологических и внешних материальных и социальных факторов.
Физиологические факторы, обусловливающие активность человека, раскрываются в трудах И.М. Сеченова, И.П. Павлова, А.А. Ухтомского, В.М. Бехтерева. Ими всесторонне раскрыта активная установка организма по отношению к окружающей среде.
Открытие И.П. Павловым условных рефлексов позволило установить, что в основе психической деятельности лежат материальные физиологические процессы, происходящие в коре головного мозга.
И.М. Сеченов целостный психический процесс сравнивал с рефлексом организма и доказывал, что психический акт начинается с воздействия внешнего мира, которое передается в центр - к головному мозгу, а затем формируется ответная двигательная активность.
Психофизиологические и нейропсихологические исследования П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна, М.В. Бодунова, Э.А. Голубевой, А.И. Крупнова, Н.С. Лейтеса, А.Р. Лурия, В.М. Русалова и др. внесли огромный вклад в изучение проблемы активности.
Н.А. Бернштейн подчеркивал, что: "ведущей психофизиологической категорией во всех возможных проявлениях жизнедеятельности как в онто- и морфогенезе, так и во всех формах взаимодействия живого организма с окружающим миром является категория активности" [21,с.31]. Биологическая активность в работах П.К. Анохина [8] объясняется также взаимодействием организма со средой, на основе которого формируются физиологические механизмы, обеспечивающие адекватный ответ на воздействия внешнего мира и дающие возможность предварять эти воздействия, строить поведение, ориентированное на предстоящие события.
Организация и методы проведения психолого-педагогического исследования
Для разработки методики коррекционного обучения, направленной на активизацию речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, необходимо было выяснить его особенности у данной категории детей, что и являлось целью констатирующего эксперимента.
Цель исследования получила конкретизацию в постановке следующих задач: Проанализировать активность речевого общения и сформированность речевых средств детей дошкольного возраста с ОНР III уровня и их взаимозависимость; Изучить взаимосвязь активности речевого общения с активностью детей в общении со взрослыми и сверстниками в разных видах деятельности; Проанализировать взаимосвязь активности речевого общения с индивидуально-типологическими особенностями старших дошкольников с недоразвитием речи;
При проведении констатирующего исследования мы руководствовались тем, что изучение речевого общения и взаимосвязи его с индивидуальными особенностями детей необходимо для оценки коммуникативной деятельности детей, формирования их психики, углубления представлений о сущности общего недоразвития речи и определения путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР.
Исследование проводилось на базе специального детского сада для детей с нарушениями речи № 139 и логопедических групп для детей с общим недоразвитием речи МДОУ № 22, 99, 103 г. Пензы. Всего за 2002-2004 года было исследовано 96 детей. Они были зачислены в данные группы на основании заключения ПМПК о наличии общего недоразвития речи III уровня (по классификации Р.Е. Левиной). Все дети имели сохранные тональный слух и зрение. Средний возраст детей составил 5,9 лет.
У 54 (56,3 %) детей общее недоразвитие речи выступало на фоне дизартрической патологии, у 11 (11,5%) детей его причинами являлась моторная алалия. Состояние интеллекта у 72 (75 %) испытуемых обозначалось нормой, а у 24 (25 %) детей был зафиксирован диагноз "задержка психического развития".
Во многих случаях в анамнезе отмечались: токсикозы беременности, угроза ее прерывания, недоношенность и различные факторы риска в родах (неправильное предлежание плода, гипоксия плода, обвитие его пуповиной, преждевременное отхождение вод). 27 (28,1 %) испытуемых находились под наблюдением невропатолога. У 24 (25 %) детей отмечалось запаздывание в развитии основных моторных и психических функций. 72 (74 %) дошкольника страдали частыми соматическими заболеваниями. Таким образом, анамнез большинства детей был отягощен неблагоприятными факторами.
Для сравнительного анализа мы включили в изучение группу старших дошкольников с нормальным речевым развитием в количестве 48 человек. Таким образом, всего в эксперименте принимало участие 144 человека.
В ходе экспериментального исследования мы использовали различные методы: наблюдения за речевым и личностным поведением детей в общении, экспериментальные задания, беседы с родителями, интервьюирование воспитателей, лабораторный эксперимент.
Реализация задач экспериментального исследования осуществлялась поэтапно. На 1 этапе изучались особенности речевого общения и речевых средств испытуемых, для чего были определены экспериментальные задания и критерии их оценки, проводились динамические наблюдения, результаты протоколировались.
Психолого-педагогическое наблюдение проводилось за речевым поведением детей в общении со сверстником в процессе игры, совместного труда; в общении со взрослым в свободной деятельности и на занятии. Для получения объективных данных наблюдения проводились последовательно и систематично. За каждым ребенком мы наблюдали не менее 2-3 раз в одних и тех же видах деятельности. Экспериментатор не вмешивался в деятельность детей, за исключением тех случаев, когда они сами обращались к нему с вопросами.
Фиксировались действия испытуемых, направленные на удовлетворение потребности в речевом общении: стремление выбирать игры, занятия, связанные с речью; объем речевой продукции (количество слов) за определенный промежуток времени (15 минут) и объем единичных высказываний (фразы, слова) детей. Оценивалось построение высказываний.
Для более углубленного изучения речевого общения детей с общим недоразвитием речи была подобрана серия экспериментальных заданий. Всего было предложено каждому ребенку 4 задания. 1 задание. Для изучения речевого общения в процессе игровой деятельности мы использовали методику С.Г. Якобсон с нашими модификациями.
Детям предлагалась дидактическая игра "Зоопарк", для чего были подготовлены карты с одинаковым изображением животных и обозначением входа и выхода из "Зоопарка". К каждой карте прикреплялись картинки с изображением 5-6 животных. Перед началом эксперимента мы выясняли, знают ли дети названия этих животных; если нет, то знакомили их с ними. Затем мы учили детей прочерчивать путь от картинки к картинке, оценивая это как деятельность.
Основные принципы, направления и технологии экспериментального обучения
Основной целью экспериментального обучения явилась разработка системы коррекционно-педагогической работы по активизации речевого общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение ее эффективности.
Формирующий эксперимент проводился в специальных логопедических группах ДОУ № 22, 139 г.Пенза. В эксперименте участвовало 96 детей, имеющих общее недоразвитие речи III уровня по классификации Р.Е.Левиной. Они были разделены на экспериментальную (51 чел.) и контрольную (45 чел.) группу. В экспериментальной группе активизация речевого общения осуществлялась с использованием специальных технологий. Коррекционно-педагогическая работа проводилась в течение учебного года.
По результатам констатирующего эксперимента дети ЭГ представляли три группы. I группа - 26 человек (51 %) с низким уровнем активности речевого общения. II группа - 20 человек (39,2 %) со средним уровнем. III группа - 5 детей (9,8 %) с высоким уровнем активности речевого общения.
Обучающая фаза исследования была построена на предположении, что активизация речи с помощью специальных направлений и технологий повысит эффективность логопедической работы и обеспечит развитие речи и личности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Теоретической основой процесса активизации речевого общения явился коммуникативно-деятельностный подход. Работа проводилась в общем контексте методических рекомендаций Б.М. Гриншпуна, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт, Т.Б. Филичевой и др., определивших основные концепции формирования речи детей с отклонениями в развитии; М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, О.Е. Смирновой и др., показывающих, что общение есть решающий фактор, влияющий на формирование и темп психического развития ребенка.
Коррекционная работа с детьми проводилась с учетом общепедагогических и специальных принципов:
Основным принципом организации логопедической работы являлся принцип комплексного воздействия (А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, С.С. Ляпидевский и др.). Его реализация осуществлялась в ходе содружественной работы всех специалистов детского сада: логопеда, воспитателя, психолога, музыкального работника и родителей. Воздействие осуществлялось на весь комплекс речевых и неречевых нарушений во всех моментах пребывания ребенка в дошкольном учреждении - во время занятий, прогулок, игр.
Принцип деятельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) предусматривал осуществление коррекционного воздействия в контексте деятельности испытуемых как средства, повышающего их активность. Мы старались наполнить жизнь дошкольников впечатлениями, создавались условия для ориентировки ребенка в различных ситуациях, использование в коррекционной работе ведущей - игровой деятельности, при построении системы обучения мы рассматривали речь как деятельность общения.
Принцип дифференцированного и индивидуального подхода помогал строить взаимоотношения с ребенком, ориентируясь на его личностные качества, учитывая особенности эмоционально-волевой сферы, типологических проявлений, статусное положение в группе и состояние речи. Его реализация предполагала гибкую систему занятий и осуществлялась в форме подгрупповых и индивидуальных занятий, целью которых являлись персональная дозировка нагрузок и выбор адекватных приемов для каждого ребенка. Групповые занятия способствовали активизации эмоционально-волевых проявлений, формированию навыков взаимодействия детей со сверстниками. Индивидуальный подход использовался при взаимодействии педагога с ребенком, в процессе работы с семьей, которая ориентировалась на характер взаимодействия родителей со своим ребенком, особенности и установки семьи и индивидуальные особенности развития дошкольника.
Логопедическая работа предусматривала учет общедидактических принципов систематичности и последовательности, доступности, научности, сознательности и активности детей.
Реализация принципа систематичности и последовательности предполагала закрепление, расширение и углубление знаний, умений и постепенное формирование на их основе новых навыков с учетом коммуникативных и возрастных особенностей детей данной категории.
При соблюдении принципа научности мы опирались на современные требования обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, использовали психолого-педагогические научные данные с целью совершенствования педагогической работы.
Одним из основных принципов работы был принцип сознательности и активности, который обеспечивал включение разнообразных игровых заданий, предусматривающих использование нового материала, условий сохранения интереса детей к занятиям.
Все названные принципы учитывались в комплексном воздействии на дошкольника. На него одновременно направлено влияние не только всех воспитывающих его взрослых: родителей, педагогов, психологов, но и сверстников, с которыми ребенок общался постоянно, что обеспечивало результативность коррекционной работы, предполагающей активизацию поведения и речи детей.
