Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование роли игры для активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения .
1.1. Особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения 19
1.2. Психолого-педагогические возможности игры в активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения 34
1.3.Проблема игровой деятельности в истории, теории и практике обучения.
1.3.1 .Ретроспективный взгляд на проблему игровой деятельности 45
1.3.2.Игра как педагогический феномен. Основные черты и функции игры 57
І.З.З.Проблема игровой деятельности в практике обучения 65
Выводы по главе 1 77
Глава 2. Методика организации дидактической игры как средства развития личности слепого и слабовидящего школьника .
2.1. Структура организации игр 79
2.2.Игровая позиция педагога 98
2.3.Классификация игр 101
Выводы по главе 2 105
Глава 3. Педагогический эксперимент и его результаты .
3.1 . Организация педагогического эксперимента 108
3.2.Экспериментальная оценка результатов работы 130
Выводы по главе 3 142
Заключение. 143
Библиография 145
Приложение 155
- Особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения
- Психолого-педагогические возможности игры в активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения
- Структура организации игр
- Организация педагогического эксперимента
Введение к работе
Пункт 1 ст. 2 «Закона об образовании» включает несколько позиций, от ражающих в совокупности общую тенденцию гуманизации образования в мире. Они отвечают духу Всеобщей декларации прав человека, принятой Ге неральной Ассамблеей ООН в декабре 1948 года. Часть 2 ст. 26 Декларации гласит: «Образование должно быть направлено к полному развитию челове ческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам». Эти позиции Закона созвучны и принципам Декларации прав ре бёнка, принятой Генеральной Ассамблеей ООН в ноябре 1959 года. Принцип 7 гласит, что ребёнку «должно даваться образование, которое способствовало бы его общему культурному развитию и, благодаря которому, он мог бы на основе равенства возможностей, развить свои способности и личное суждение, а также сознание моральной и социальной ответственности и стать полезным членом общества» (1989, с.426).
Тенденция гуманизации образования находит отражение и в тексте пункта 2 ст. 9 «Закона об образовании», где рассматривается содержание образования в контексте образовательных программ. «Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе...»
Таким образом, цель образования, основывающегося на принципе гума низма, состоит в развитии человека, его гражданском, нравственном воспитании, его общекультурном становлении как личности.
Гуманистический характер образования предполагает, что в центре образовательного процесса находится личность ученика. Познавательная деятельность и оказание помощи детям со стороны учителя являются ведущими в тандеме «учитель - ученик». Именно такая система образования отражает гуманистическое направление в педагогике.
Если при традиционной системе образования учитель вместе с учебником были основными и наиболее компетентными источниками знания, а учитель і являлся к тому же и контролирующим субъектом познания, то при новой па радигме образования учитель выступает больше в роли организатора самостоятельной активной познавательной деятельности учащихся, компетентным консультантом и помощником. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний и умений школьников, а на диагностику их деятельности, чтобы вовремя помочь квалифицированными действиями, устранить намечающиеся трудности в познании и применении знаний. Эта роль значительно сложнее, нежели при традиционном обучении, и требует от учителя более высокого уровня мастерства.
Таково веление времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, выдвигает определенные требования конструктивного плана к образовательным системам. Е.С.Полат (1999) отмечает, что в настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов. Если мы хотим видеть Россию среди ведущих стран мира, если мы хотим, чтобы наши дети были способны не только строить собственную судьбу, но и судьбу России, необходимо искать и находить пути педагогического решения назревших проблем образования, ибо потребности в перестройке образования очевидны уже сегодня. Речь не идёт о революционных преобразованиях в педагогике. Речь идёт лишь об эволюционном процессе, о смене приоритетов - с усвоения готовых знаний в ходе классных занятий на самостоятельную активную познавательную деятельность каждого ученика с учетом его особенностей и возможностей. При этом ученик выступает как самостоятельный, активный, свободный деятель, субъект и партнёр общения, а не как пассивный объект обучения. Таким образом, гуманистический характер образования меняет саму природу образовательной педагогической среды, наполняя её духом сотрудничества, сотворчества, развития человека. Воспитывающая функция учителя становится ведущей по отношению к таким его функциям, как обучающая, информационная, контролирующая.
Обучение и воспитание слабовидящих и слепых детей осуществляется на основе принципов, присущих всей системе обучения и воспитания подрастающего поколения. Вместе с тем их обучение и воспитание имеет ряд своих принципов и особых задач, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных функций, организацию дифференцированного обучения, подготовку к жизни и труду в современном обществе. Специфика обучения и воспитания слабовидящих и слепых детей проявляется в учёте общих закономерностей и специфических особенностей развития детей, опоре на их здоровые силы и сохранные возможности (В.П.Ермаков, Г.А.Якунин, 2000). Специфику коррекционного принципа обучения в школах для слепых глубоко проанализировал И.С.Моргулис (1984). Он показал, что коррекционный принцип является сущностью всей учебно-воспитательной работы в специальной школе и реализуется в процессе усвоения учащимися знаний и умений. Б.К.Тупоногов (1996) считает, что коррекцию нельзя искусственно вычленять из триединой схемы образования: обучение, воспитание и развитие. Он показал, что система коррекционной работы является открытой, обеспечивающей развитие компенсаторных механизмов у детей школьного возраста и позволяющей решать проблемы коррекции, как в области обучения, воспитания, так и развития. Коррекционно-педагогическая работа должна пронизывать и органически увязывать как отдельные этапы и структурные построения урока, так и организационно-методические его компоненты. Рассматривая теоретические основы системы коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, Л.И.Плаксина (1998) выделяет несколько условий её эффективного функционирования. Основным условием является чёткое представление о субъекте, на который эта деятельность направлена, изучение состояния зрения, здоровья, психического развития. Вторым важным условием является разработка основных принципов коррекционной работы, третьим - выявление эффективных форм, методов и средств коррекции.
Педагогическая наука и передовая практика ищут пути и средства со вершенствования процесса обучения подрастающего поколения, и этот поиск ориентирован в первую очередь на урок, как основную форму организации учебно-воспитательного процесса в школе. Произошли коренные изменения «традиционного» урока, который сложился в 30-50 годах прошлого столетия и был основан на «объяснительном» и «объяснительно-иллюстративном» типах обучения. Наметился переход к новым типам урока, которые в педагогической литературе определяются как «проблемный» тип, «развивающее обучение» и др.
Сложившаяся практика обучения школьников на уроке сводилась к тому, что во время занятий учащимся объяснялись основные понятия, а наиболее сложная работа по применению знаний перекладывалась на домашнее задание, на самоподготовку. Эффективность такого обучения, по мнению В.И.Векслера (1985), не могла быть полной, поскольку на самом трудном этапе отработки учебного материала исключалась руководящая и направляющая роль педагога. Необходимость переноса применения знаний на урок, под контроль учителя стала очевидной и потребовала пересмотра целевых установок, структурных и методических построений занятий. Усвоение знаний в современных условиях не только цель, но и средство для подготовки учащихся к творческому труду.
Суть происходящих изменений сводится к тому, как отмечает Г.Д.Кириллова (1980), что в построении урока осуществляется перестановка отдельных звеньев работы учителя и учащихся, применение знаний из заключительного звена в работе превращается в звено, с которого начинается изучение нового материала, это отражается на перестройке всей работы в целом. Вместе с тем само применение приобретает иной характер, осуществляется в ходе решения новых познавательных задач.
Современный педагог должен быть нацелен на такую организацию учебной деятельности учащихся на уроке, которая предполагает самостоятельную работу школьников по самодобыванию знаний под руководством учителя, которая познавательный процесс соединяет с глубокой заинтересованностью детей в результатах труда, с их творчеством. Ь М.Н.Скаткин (1971) еще в начале семидесятых годов 20 века, когда фор I мировались пути перехода к современному уроку, совершенно справедливо отметил, что в противовес старой дидактике, построенной на воспроизведении готовых знаний, рождается новая дидактика, дидактика творческой ак-I тивности.
Как отмечают американские психологи К.Р.Роджерс и А.Г.Маслоу, традиционное обучение во многом противоречит особенностям формирования человеческой психики. К.Р.Роджерс (1994) подчёркивал, что согласно законам психологии, на поведение значимо влияет только то знание, которое связано с открытием, сделанным им самим. Психолог утверждает, что знание, которое добыто лично тобой, истина, которая тобой добывается и усваивается і в опыте, не может быть прямо передана другому. Как только кто-то пытается передать такой опыт непосредственно, вместо учения возникает принудительное обучение, результаты которого малозначимы. Выход, по мнению К.Р.Роджерса, в развитии креативных способностей у детей. Данные выводы созвучны и передовой отечественной педагогической мысли. Какие проблемы возникают при обучении, известно многим учителям: зазубривание материала и неумение творчески его осмыслить, утрата интереса к учёбе, наличие не истинных мотивов при изучении предмета, а ложных - получение положитель $ ной оценки любой ценой. Э.В.Ильенков (1991) видел причины этого в том, что в традиционном обучении истина подаётся в готовом виде, пригодном лишь к тому, чтобы погрузить её в память. Однако, знания будут прочнее, если будут приобретены самостоятельно, в ходе поиска. Явление будет по-настоящему понято только тогда, когда оно будет творчески осмыслено ребёнком. Особое воспитательное значение Э.В.Ильенков придаёт творческому обучению. К сожалению, как он отмечал, результатом традиционного обучения становится догматизм и скептицизм у подрастающего поколения. Вся реальная жизнь превращается для ученика в свод неизменных правил и догм, поскольку он привык к заученным ответам на все вопросы. Приученный с детства мыслить и действовать «штампами», человек теряется и становится беспомощным в любой новой для него ситуации. За этим неизменно следует разочарование в обманувшей его жизни, а отсюда - скептицизм и цинизм, как спасение от непонятной ему реальности.
Именно поэтому во всём мире всё более популярными становятся инновационные технологии обучения, ориентированные на раскрытие способностей ребёнка, на всесторонний учёт его психических возможностей. К ним относятся и игровые технологии. Известный педагог-новатор В.А.Сухомлинский (1990) писал, что духовная жизнь ребёнка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества. Без этого - он засушенный цветок.
В чём преимущества игровых форм обучения? Именно игровые формы урока ставят ученика в центр учебного процесса. При этом он не просто усваивает предлагаемый учителем материал, а сам ищет ответы на поставленные вопросы, применяет эти знания на практике и чётко осознаёт где, когда, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены. В процессе игры происходит активизация познавательной деятельности, что особенно важно для слепых и слабовидящих детей, нуждающихся в коррекцион-ной помощи, т.к. всё больший процент детей демонстрирует снижение памяти, внимания, мышления. Игра является одним из приёмов, который помогает детям преодолеть трудности в обучении, в развитии познавательных процессов. Учебные игры способствуют самоутверждению учащегося, позволяют выявить те его способности, о которых он сам, может, и не подозревал. Занимательность условного мира игры делает положительно окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению учебного материала, а эмоциональность игрового действия активизирует все психические процессы и функции ребёнка.
Актуальность дидактической игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Телевидение, радио, компьютерные сети за последнее время значительно увеличили поток информации. Но все эти источники предоставляют, в основном, материал для пассивного восприятия. Важной задачей школы становится развитие умений самостоятельной оценки и отбора получаемой информации и поможет в этом дидактическая игра, которая служит своеобразной практикой для использования знаний, полученных на уроке.
Дидактическая игра способна решить ещё одну задачу. Сегодняшнюю школу критикуют за перенасыщенность вербальных, рациональных методов и средств обучения, за то, что не принимается во внимание природная эмоциональность детей. Именно дидактическая игра объединяет эмоциональный и рациональный виды познавательной деятельности ребёнка.
Передавая знания посредством дидактической игры, учитель учитывает не только будущие интересы школьника, но и удовлетворяет сегодняшние, а интерес к предмету в старшем школьном возрасте приводит к формированию профессиональной направленности личности, что, в конечном итоге, способствует более осознанному выбору профессии, тем более, что у учащихся школы для слепых и слабовидящих детей выбор профессии ограничен. На таких уроках через активную познавательную деятельность решается проблема межличностных отношений, что важно для слепых и слабовидящих детей. Кроме того, эти учащиеся школы-интерната целый день проводят в одном коллективе, в условиях достаточно напряжённой учебной деятельности, испытывают естественное утомление, напряжение, а может, и раздражение от чрезмерной «заорганизованности», постоянной регламентации поведения. Снять такое состояние легче всего именно в дидактической игре. Издание учебников, вьтолненных рельефным шрифтом по системе Брайля, отстаёт от издания аналогичных учебников, выполненных плоским шрифтом, что создаёт известные трудности в усвоении учащимися материала, предусмотренного учебной программой. В таких условиях работа по учебнику заменяется рассказом учителя на уроке, а, следовательно, чтобы избежать однообразия, необходимы другие формы организации урока.
Учитель, использующий дидактическую игру, организует учебную дея- тельность, исходя из естественных потребностей ребёнка, а не из своих собст I венных соображений удобства или порядка. В повседневной жизни взрослый почти всегда выступает в качестве субъекта: воспитывающего, обучающего, ведущего. Учащийся, соответственно, представляет собой объект: воспитуе-мый, обучаемый, ведомый. В дидактической же игре учащийся создаёт собственную реальность, творя свой мир Проблема игровой деятельности достаточно хорошо разработана в науке. Исторически эта тема имеет глубокие корни. Изучив вопросы теории и практики использования дидактических игр на уроках, мы увидели проблемы, тормозящие её активное развитие, а главное, сдерживающие широкое использование дидактических игр в педагогической практике. Оказалось, что вопросы влияния игр на детей дошкольного и младшего школьного возраста освещены достаточно. Влияние же дидактических игр на развитие учащихся среднего и особенно старшего возраста, а также вопросы активизации познавательной деятельности посредством дидактических игр разработаны не достаточно.
Теоретический анализ дидактических игр на уроке географии и общей биологии долгое время не привлекал внимание исследователей, только в по следнее время появилось несколько работ, посвященных данной проблеме « (ВЛ.Бабурин, 1995; И.В.Митрофанов, 2002; А.В.Смородинников, 2000;
А.В.Солонько, 2002). Методика проведения дидактических игр в школе для слепых и слабовидящих детей, в частности на уроках географии и общей биологии, вообще не разработана. Между тем, необходимость такого рода исследований возрастает.
На этой основе мы выявили противоречия, которые присущи современному процессу обучения детей с нарушением зрения:
- между потребностью в активной познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии и не разработан ностью методических рекомендаций по активизации познавательной деятельности в традиционной системе обучения;
- между необходимостью развития творческого потенциала слепых и слабовидящих школьников с целью адаптации к жизненным ситуациям и невозможностью её удовлетворения в связи с сокращением времени, отведённого на изучение предметов естественного цикла.
Эти противоречия вывели нас на проблему исследования: активизация познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии не возможна без разработки методических рекомендаций. Данная проблема и возможные пути её разрешения уже рассматривалась в ряде исследований современных российских и зарубежных учёных. В нашем исследовании она рассматривается на примере преподавания предметов географии и общей биологии детям, имеющим нарушения зрения.
На основе анализа противоречий и самой проблемы определена тема исследования: «Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии»
Данные положения предопределили цель диссертационного исследования: теоретически и экспериментально обосновать возможность активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии посредством дидактической игры.
Объект исследования — процесс обучения географии и общей биологии детей с нарушением зрения.
Предмет исследования - процесс активизации познавательной деятельности слепых и слабовидящих учащихся на уроках географии и общей биологии посредством дидактических игр.
Гипотезой исследования является предположение о том, что применение дидактических игр на уроках географии и общей биологии способствует активизации познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Применение дидактических игр повысит прочность и качество усвоения знаний, мотивацию учения, интерес учащихся к географии и общей биологии, если дидактическая игра:
соответствует содержанию изучаемой темы, целям и задачам урока;
методически правильно разработана;
соответствует возрасту и интересам учащихся;
используется в сочетании с другими методами и формами эффективными при изучении данной темы.
Исходя из гипотезы и поставленной цели, определены следующие задачи исследования:
провести теоретический анализ педагогической, психологической и философской литературы с целью выявления сущности игры;
изучить состояние практики использования дидактических игр в процессе изучения географии и общей биологии;
разработать методику организации дидактических игр как средства развития личности слепого и слабовидящего школьника;
-дать психолого-педагогическое обоснование применению игр в обучении слепых и слабовидящих учащихся;
-разработать игровые комплексы по географии для 6-7 классов, по общей биологии для 12-х классов;
-проверить в процессе опытно-экспериментальной работы эффективность дидактических игр в обучении как средства активизации познавательной деятельности учеников с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии.
Теоретической базой исследования стали известные положения в области специальной педагогики и психологии:
- концепция Л.С.Выготского о том, что многие проявления в развитии ано мального ребёнка определяются не только основными нарушениями, но и вторичными, возникающими в результате неверного подхода к воспитанию и обучению;
система коррекционно-педагогических воздействий, отраженная в работах тифлопедагогов Т.ПХоловиной, В.П.Ермакова, В.А.Феоктистовой;
коррекционная направленность методов обучения детей с нарушением зрения, раскрытая в работах И.С.Моргулиса, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, Б.К.Тупоногова;
системный подход при коррекции и компенсации нарушений зрительного анализатора, использование технических средств обучения, способствующих лучшему пониманию изучаемых явлений, процессов и закономерностей, более глубокому и прочному усвоению учебного материала, отражённые в исследованиях (ХЛ.Алексеева;
использование витагенного опыта учеников на основе теории витагенного обучения А.С.Белкина;
психологические и возрастные особенности развития детей с нарушением зрения, исследованные в работах М.ИЛемцовой, А.ГЛитвака, Л.И.Солнцевой;
философские и психологические положения теории игровой деятельности Н.П.Аникеевой, Л.С.Выгодского, К.Д.Ушинского, С.А.Шмакова, Д.Б.Эльконина.
В своей работе мы опирались на закон Российской Федерации «Об образовании», закон «Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике», областной закон «Об образовании».
В современных условиях особенно ценной является способность школы в полной мере использовать и те новые благоприятные возможности, которые несёт с собой процесс реформ. Одна из таких возможностей — невиданный ранее плюрализм педагогического мышления и образовательных подходов. Если раньше о рекомендациях зарубежных исследователей мы по преимуществу читали в рубриках: «Критика буржуазной школы и педагогики», то теперь мы можем без предвзятости ознакомиться с этими и другими источниками информации, использовать идею и опыт, доказавшие свою эффективность во всём цивилизованном мире, с учётом условий нашей страны, на благо России (М.М.Поташник и В.СЛазарев, 1995). Наиболее интересными для нашего исследования являются идеи М.В.Кларина и Е.С.Полата по преобразованию традиционного обучения, работы М.Монтессори о развитии когнитивных способностей.
Материалы, которые были использованы для проведения эксперимента:
классные журналы, отчёты, тематические планы, программы;
письменные продукты деятельности детей (сочинения, анкеты);
авторские статьи;
предметы из области учебного оборудования, технические средства обучения.
Также был использован наш личный опыт практической деятельности в качестве учителя географии и общей биологии, опыт учителей школы - интерната для слепых и слабовидящих детей, учителей географии массовых школ г. Верхняя Пышма.
Методологическую основу исследования составили: положение Л.С.Выготского о единстве закономерностей развития нормального и ано мального ребёнка; концепция проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин); деятелъностный подход к обучению (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина); личностно ориентированное обучение (А.С.Белкин, В.ИЗагвязинский, А.С.Макаренко, А.В.Петровский); творче- 4 ский, инновационный подход к обучению (В.И.Загвязинский, П.И.Пидкасистый, М.М.Поташник).
Методы исследования: на констатирующем этапе эксперимента -изучение литературы по проблеме активизации познавательной деятельности, изучение и обобщение опыта работы учителей, собеседование с учителями и учащимися, анкетирование, наблюдение за учащимися; на поисковом этапе -изучение психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы с учащимися, учителями, анкетирование, изучение и обобщение работы учителей, изучение школьной документации; на формирующем этапе эксперимента -качественный и количественный анализ результатов деятельности учащихся с использованием различных методов (анкетирование учащихся, изучение школьной документации, анализ итоговой аттестации учащихся).
Исследование, ставшее основой диссертации было начато в 1990 году и проводилось поэтапно.
Первый этап (1990 - 1995 годы). Изучение психолого-педагогической литературы. Выявление и обоснование проблемы, её актуальности Накопление и систематизация личного опыта по проблеме исследования, а также опыта коллег, его анализ, оценка. Постановка цели, задач эксперимента, формулирование гипотезы, прогнозирование ожидаемых результатов.
Второй этап (1996 - 2000 годы). Подготовка экспериментальной базы, разработка программы эксперимента. Формирование методологического и научно-методического обеспечения исследовательской деятельности.
Проведение эксперимента по изучению влияния игры на познавательную активность учащихся в процессе обучения географии и общей биологии. Фиксация исходного состояния объекта экспериментирования, реализация заложенных в гипотезе положений.
Третий этап (2001 - 2002 годы). Обработка и анализ результатов эксперимента, разработка методических рекомендаций для учителей по активизации познавательной деятельности слепых и слабовидящих учащихся на уроках географии и общей биологии. Оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования. Исследование вносит вклад в разработку дидактического аспекта теории игровой деятельности, рассматривает проблему на примере преподавания географии и общей биологии детям с нарушением зрения. На основании полученных экспериментальных данных обоснованы, разработаны и апробированы игровые комплексы по географии для учащихся 6-7 классов, по общей биологии для учащихся 12-х классов. Определены оптимальные варианты применения дидактических игр. Многие из приведённых в работе игр до этого не использовались в практике обучения слепых и слабовидящих детей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют:
расширить и углубить представления о психолого-педагогических возможностях игры в обучении слепых и слабовидящих детей;
обосновать положение о том, что использование игровых комплексов в качестве исходных при разработке методики обучения географии детей с нарушением зрения способствует активизации познавательной деятельности, развитию интереса к предмету, обеспечивает более высокий уровень самостоятельности учащихся.
Результаты проведённого исследования имеют конкретную практическую значимость. Разработаны игровые комплексы по географии для слепых и слабовидящих учащихся 6-7 классов и игровой комплекс по общей биологии для учащихся 12-х классов, осуществлена подборка и разработка дидактических игр, методических рекомендаций по использованию дидактических игр на уроках географии и общей биологии.
Предложенные в диссертации дидактические игры могут быть использованы не только на уроках географии и общей биологии в школе для детей с нарушением зрения, но и учителями географии и биологии массовых школ. Результаты исследования могут быть использованы при повышении квалификации воспитателей и учителей системы специального образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены:
- опорой основных положений и научных выводов на достижения педагогики, психологии, методологии науки;
- рациональным сочетанием теоретического и опытно-экспериментального подходов в исследовании;
опорой на повседневную педагогическую практику;
длительным характером опытно-экспериментальной работы.
Апробация материалов исследования осуществлена посредством публикаций и выступлений. Основные положения и результаты работы доклады вались и обсуждались на научно-практических конференциях, семинарах различных уровней, школьных методических объединениях, педсоветах, городских методических объединениях учителей географии, городских педагогических чтениях, конференции в г.Верхняя Пышма в честь 50-летия образования школы (1998), в институте развития регионального образования (1999), научно-практической конференции в г.Екатеринбурге (1999). На защиту выносятся следующие положения:
обоснование целесообразности использования дидактических игр в обучении детей с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии, включающее в себя положение о том, что применение игр активизирует познавательную деятельность слепых и слабовидящих учащихся, создаёт условия для формирования положительной мотивации учебной деятельности, что, в свою очередь, способствует повышению продуктивности уроков, улучшению качества знаний по географии и общей биологии, развитию интереса к предметам;
методика организации дидактической игры как средства развития личности слепого и слабовидящего школьника;
разработанные нами игровые комплексы по географии для 6-7 классов и по общей биологии для 12 классов, включающие в себя раздел, тему, сроки, цель, тип и форму проведения урока.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, 5 таблиц, 3 схем, 19 диаграмм, библиографии (143 источника) и 3 приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются объект, предмет, проблема, цель, выдвигается гипотеза, определяющая задачи и методы исследования, раскрываются теоретическая и практическая значимость работы, указываются положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретическое обоснование роли игры для активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения» раскрываются особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения, психолого-педагогические возможности игры в активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения, анализируются взгляды зарубежных и отечественных педагогов, психологов, философов на разработку теории игры.
Вторая глава «Методика организации дидактической игры как средства развития личности слепого и слабовидящего школьника» посвящена структуре организации дидактической игры, особенностям организации дидактической игры со слепыми и слабовидящими детьми на каждом этапе её организации, игровой позиции педагога, классификации игр.
Третья глава «Педагогический эксперимент и его результаты» посвящена непосредственно поставленной проблеме: раскрытию методических возможностей дидактических игр как средства активизации познавательной деятельности детей с нарушением зрения на уроках географии и общей биологии.
В «Заключении» подводятся итоги исследования и формулируются общие выводы, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
Особенности познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения
Основной задачей любой школы является всестороннее развитие личности каждого ребёнка. В школах, где обучаются дети с каким-либо дефектом, решение этой задачи осложнено. Специальные коррекционные учреждения для детей с нарушением зрения в условиях перестройки и реформирования всего общеобразовательного процесса призваны решать ряд специфических проблем по совершенствованию коррекционной работы, направленной на преодоление недостатков развития детей, вызванных нарушением зрения.
Важным принципом коррекционного обучения является его развивающий характер. Обучение должно учитывать как особенности возраста, так и состав, и структуру нарушенных зрительных функций у каждого ученика, диагноз заболевания и вытекающие из этих данных эргономические и гигиенические рекомендации. Мы разделяем точку зрения М.Н.Терёхина (1966), который считает, что создание санитарно-гигиенических условий способствует повышению работоспособности школьников, развитию их активности и самостоятельности, предупреждает утомление учащихся. Обучение оказывается развивающим только тогда, когда учитывается зона ближайшего развития ребёнка, индивидуальные психофизические особенности учеников, такие, как способности к восприятию и усвоению учебной информации, память, сопутствующие соматические заболевания, работоспособность учащихся с тяжёлым нарушением зрительного анализатора. Все эти факторы оказывают специфическое влияние на весь процесс обучения. Только квалифицированный подход поможет правильно и эффективно организовать учебно-познавательную деятельность учащихся на уроке. Необходимо отметить, что состояние здоровья детей рассматривается как индикатор социального развития общества. Дети составляют свыше 26% от всего населения России, причём это наиболее чувствительная к возникновению негативных факторов группа. Несмотря на усиление медицинской науки, практического здравоохранения и образования, качественные показатели здоровья детского населения не улучшаются. Общая заболеваемость детей за последние годы не претерпела существенных изменений. Изменения произошли в структуре заболевания детей. Лидирующее место в ней, как и в предыдущий период, занимают болезни органов зрения. Более высокие ранговые места стали занимать болезни нервной, сердечно-сосудистой и эндокринной систем, органов пищеварения. По данным З.П.Малевой (2000) частота их за последние 5 лет возросла в 3 раза, что в немалой степени обусловлено влиянием условий учебно-воспитательной среды. В настоящее время здоровыми можно считать лишь 10% выпускников школ. Среди школьников морфоструктурные отклонения имеют 50%, хроническую патологию 45%. За время обучения в школе число детей с близорукостью возросло в 5 раз, с нарушением опорно-двигательного аппарата в 1,5 раза, с болезнями нервной системы в 2 раза. По мнению В.Ф.Базарного (1995) негативное влияние традиционного типа обучения грамоте на здоровье детей было замечено с самого начала возникновения письменности и книгопечатания. Так, ещё на заре всеобуча один из наиболее авторитетных педагогов-просветителей Г.Песталоцци (1805) вдруг оповестил мир: при традиционно складывающихся книжных формах обучения происходит непонятное «удушение» развития детей, «убийство» их здоровья.
Таким образом, функцией современной школы, среди прочих, становиться функция оздоровления, охраны физического и - что не менее актуально - психического здоровья учащихся, развития здорового образа жизни.
В последние годы контингент детей в Муниципальной специальной (коррекционной) общеобразовательной школе-интернате для слепых и слабовидящих детей заметно изменился в сторону увеличения количества детей со смешанными дефектами. У них, наряду с нарушением зрения, имеются также нарушения речи, слуха, опорно-двигательного аппарата, задержки психического развития. Причины этой безрадостной картины кроются, очевидно, в том, что развитие ребёнка тесным образом связано со средой, с окружающей его действительностью, которая представляется крайне неблагоприятной. Это и экологическая среда развития, и фактор психической депри-вации, ядро которого - полное или частичное неудовлетворение психических потребностей личности, что в свою очередь зависит от среды и от активности самого ребёнка, от внутренних стимулов, побуждающих эту активность. Сегодня перед нами встаёт вопрос социальной экологии детства, охватывающий целый перечень проблем и, прежде всего, рост хронических заболеваний у детей.
Из 417 учащихся нашей школы, у 32 - олигофрения в степени дебильно-сти, у 162 - резедуальная церебральная органическая недостаточность головного мозга, у 17- эписиндром, у 38 - минимальная церебральная дисфункция, у 63 — вегетососудистая дистония, у 38 - органическое поражение центральной нервной системы, у 24 - гипертензионный синдром. Только 29 учащихся неврологически здоровы. У 30 учащихся - хронический пиелонефрит, у 31 -хронический колит, у 13 - хронический гастрит, у 16 - хронический холецистит, у 9 - лейкоз, у 13 - ДЦП, у 1 - сахарный диабет, у 5 - хроническая астма, у 6 - тугоухость и др.
Среди учащихся с нарушенным зрением очень высок процент детей с большей или меньшей степенью поражения центральной нервной системы, что сказывается на состоянии их эмоционально-волевой сферы и поведения.
По мнению А.Г.Литвака (1973), познавательные возможности слепых детей издавна привлекали внимание психологов и философов, и всегда в силу своей теоретической и практической значимости вопросы, связанные с познавательной деятельностью при дефектах зрения, являлись центральной темой тифлопсихологических исследований. В тифлопсихологии сложилось несколько различных взглядов на личность слепого
Психолого-педагогические возможности игры в активизации познавательной деятельности учащихся с нарушением зрения
В тифлопсихологии и тифлопедагогике специфика игровой деятельности детей рассматривается с нескольких позиций: положительная роль в развитии компенсаторных процессов (Л.ИХолнцева); -коррекция и развитие средств общения (Г.В.Григорьева, И.В.Новичкова); -формирование действий с игрушками (С.М.Хорош); -развитие зрительного восприятия (Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева); -физическое воспитание (Д.М.Маллаев, Л.Б.Самбикин, Л.А.Семёнов, В.П.Шлыков); -нравственное развитие (В.А.Кручинин).
Игровая деятельность детей с нарушением зрения, таким образом, рассматривается как целостное и полифункциональное образование, возможности которого в коррекции отклонений различного плана, вызванных зрительным дефектом, поистине многогранны.
Остановимся на наиболее важных психолого-педагогических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках географии и общей биологии. Во-первых, и это отмечалось многими исследователями, посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит развитие познавательного интереса. Ян Амос Каменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света, и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Ж.-Ж.Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребёнку обучение. К.Д.Ушинский в интересе видел основной внутрен ний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм прине-воливания не достигает нужного результата. Весь многовековой опыт прошлого даёт основание утверждать, что наличие интереса является одним из главных условий успешного протекания учебного процесса и свидетельством его правильной организации.
Однако значение познавательного интереса выходит далеко за рамки учебного процесса. В триединой задаче: обучения, умственного развития и воспитания личности, интерес является связующим звеном между тремя ее сторонами. Именно благодаря интересу, как знания, так и процесс их приобретения могут стать движущей силой развития интеллекта и важным фактором воспитания всесторонне развитой личности.
Интерес содействует формированию волевых качеств личности, а также укреплению активной, творческой жизненной позиции, что очень важно для слепых и слабовидящих школьников. Но значение интереса не исчерпывается и этим. По мнению В.С.Ротенберга и С.М.Бондаренко (1989), при наличии стрессовых психотравмирующих ситуаций люди, проявляющие поисковую активность, заболевают гораздо реже, чем люди, лишенные такой активности по тем или иным обстоятельствам.
Многочисленными исследованиями доказано, что интерес положительно влияет на все психические процессы и функции, но особенно велика связь интереса с вниманием, в первую очередь с непроизвольным вниманием. «Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши», - говорил один немецкий педагог. Внимание, связанное с интересом, бывает длительным и глубоким. Огромно влияние интереса на память: интересное запоминается легко, быстро и прочно; неинтересное «укладывается» в памяти с большим трудом и легко вытесняется из нее. Интерес способствует значительному повышению работоспособности. По данным В.С.Ротенберга и С.М.Бондаренко (1989) известны факты, когда дети в условиях обучения, построенного на интересе, легко выдерживали 10—12 часов занятий ежедневно. Скучное обучение приводит к утомлению за значительно более короткое время. Даже самая добро совестная, самая, что ни на есть «пятёрочная» учёба, не наполненная интересом, а «вымученная» из чувства долга, причиняет немалый ущерб становлению личности человека, затрудняет его выход в самостоятельную жизнь. Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса обучения, следует обратить внимание и на то, что под его влиянием активизируются не только указанные процессы, он активизирует всю познавательную деятельность и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности. Под его влиянием активней протекает восприятие, острее становится наблюдение, интенсивней работает воображение. По мнению Г.И.Щукиной (1979), именно интерес движет поиском, догадкой. А успешная познавательная деятельность в свою очередь укрепляет познавательный интерес.
Тем не менее, у сторонников обучения, основанного на интересе, всегда были противники, которые считали, что не следует увлекать, а тем более развлекать ребенка, ибо «корень учения горек». Учебный труд должен строиться не на интересе, а на чувстве долга, ответственности, дисциплинированности. Увлекательное обучение не способствует развитию воли, а ребенок должен развивать волю и настойчивость - таковы основные аргументы сторонников «горького корня». Конечно, дети должны быть дисциплинированными, воспитывать в себе силу и чувство долга. Но достаточно ли сказать ребенку, каким он должен быть, чтобы он таким стал? Когда сторонники «горького корня» утверждают, будто интерес приводит к тому, что школьники не развивают в процессе занятий силу воли, ибо работа захватывает их без усилий с их стороны, при этом, по-видимому, подразумевается, что силу воли развивает лишь скучная работа. Но жизнь показывает совсем другое: именно скучная, лишённая привлекательности работа порождает стремление под тем или иным предлогом не делать задания. В то же время интерес, увлечённость, любовь к делу являются огромной движущей силой, помогающей быть настойчивым в достижении цели, воспитывающей упорство и волю.
Структура организации игр
Вопросам педагогических технологий в зарубежной и отечественной науке уделялось и уделяется (особенно с начала 60-х годов прошлого столетия) большое внимание, т.к. они имеет целью повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, гарантируют достижение учащимися лучших результатов обучения. Но при употреблении самого понятия «педагогическая технология» существуют большие разночтения. Например, «Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» (В.М.Шепель). «Педагогическая технология - это организованное, целенаправленное, преднамеренное педагогическое влияние и воздействие на учебный процесс» (Б.Т.Лихачёв). Далее, «Педагогическая технология - это содержательная техника реализация учебного процесса» (В.П.Беспалько). Или, «Совокупность методов, приёмов в их логической последовательности, составляющих процесс обучения» (Е.С.Полат). Ещё, «Педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя» (Г.К.Селевко).
В нашем же понимании педагогическая технология вбирает в себя смысл всех определений, даваемых различными источниками. Отечественная теория и практика осуществления технологических подходов к обучению отражена в научных трудах Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, П.Я.Гальперина, М.В.Кларина, А.А.Леонтьева и др. Как повысить эффективность образовательного процесса? Как активизировать познавательную деятельность учащихся? Очевидно то, что традиционная классно-урочная организация учебно-воспитательного процесса далека от оптимального варианта. Мы разделяем мнение М.Н.Скаткина (1980) о том, что эта система нивелирует способности и стрижёт всех под одну гребёнку, культивирует подражательную деятельность, не обеспечивает условия для формирования творческих способностей. Традиционная школа формировала (и формирует) прежде всего, исполнителя, приученного жить и действовать в системе запретов и приказов, а потому обладающего безальтернативным мышлением. Собственное мнение обучаемого, его точка зрения, его версии попросту не нужны. Его мнение обязано заведомо совпадать с мнением учителя и с текстом учебника. В результате у учащихся перегружается память, тогда как другие психические процессы - восприятие, воображение, мышление, блокируются. Таким образом, в целом не обеспечивается активное развитие психики ребёнка. Это приводит к повышенной утомляемости и утрате интереса к обучению. Ребёнок не умеет и не хочет принимать самостоятельные решения, привыкает жить «чужим умом».
Таким образом, нам предстояло решить задачу повышения эффективности и целенаправленности учебного процесса, усиление его мотивации, активизации познавательной деятельности учащихся, развитие навыков учебного труда, применение прогрессивных форм и методов обучения. Решение поставленных перед нами задач мы находили в результате использования и внедрения различных образовательных технологий.
Профессия учителя, педагога - творческая профессия. Справедливо считается, что она на стыке науки и искусства. От педагога требуется не только совершенное владение предметом, который он преподаёт, что естественно отнести к определённой научной области знаний, не только владение педагогикой, современной дидактикой, педагогической психологией, методикой преподавания своего предмета, но и в определённой степени артистизмом, искусством актёрского мастерства. Если у учителя плохая дикция, если он монотонен при изложении материала, если скучен и сер, значит, он не профессионал в подлинном понимании учительской профессии. Учитель - это личность и воздействует на своих учеников, прежде всего авторитетом, яркостью собст венной индивидуальности. Профессия учителя, как и любая другая профессия, не обходится без овладения техникой мастерства. У педагога такой техникой являются главным образом различные технологии, умение настолько мастерски ими владеть, что, как и у представителя любой творческой профессии, они становятся как бы незаметными, органичными компонентами его творчества.
Однако, чтобы это случилось, необходима скрупулёзная каждодневная работа. И главным продуктом этой деятельности становится урок. Разумеется, деятельность учителя не заканчивается и не ограничивается рамками урока. Но урок является важнейшим компонентом его профессиональной деятельности, где, собственно, и совершается его великое таинство творения.
Важнейшую воспитательную цель урока В.А.Сухомлинский (1990) видит в том, чтобы зажечь у маленького человечка огонёк жажды познания. «Если вы хотите, чтобы ученик никогда не потерял интереса к знаниям — умейте утвердить отношение к думанию, к мысли, к труду. Если вам удастся этого достигнуть, знания станут самим существом вашего питомца, а вы, преподаватель своего предмета, станете талантливым воспитателем» (В.А.Сухомлинский, 1990, с. 98). Мы привыкли к тому, что учитель должен объяснить, а ученики выучить и ответить. Богатого опыта активного обучения у нас пока нет, и ни одна учебная дисциплина, по мнению В.С.Роттенберга и С.М.Бондаренко (1989), таким опытом пока не располагает. Поэтому активизация может быть осуществлена только при условии активной творческой деятельности самого учителя. Чтобы научить детей думать, открывать, изобретать учитель сам должен очень много придумывать, открывать и изобретать.
Организация педагогического эксперимента
III этап - формирующий эксперимент (2001 - 2002 г.г.) Целью формирующего эксперимента являлась проверка эффективности использования дидактических игр на уроках географии и общей биологии. Проверка результатов экспериментальной работы проводилась по двум направлениям: 1.Оценка влияния дидактических игр на активизацию познавательной деятельности: - развитие интереса к географии и общей биологии; -стремление школьников к самостоятельности в осуществлении учебной деятельности. 2.Проверка эффективности использования дидактических игр: -повышение качества знаний учащихся по географии и общей биологии; - повышение продуктивности урока;
Для проведения формирующего эксперимента использовались следующие методы: анкетирование учащихся, собеседование с учащимися и педагогами, изучение школьной документации, работ учащихся, метод математической статистики.
Результаты исследования показали, что применение дидактических игр повышает интерес к географии и общей биологии, повышает качество знаний, формирует новые межличностные отношения, помогает слепому и слабовидящему ребёнку правильно воспринимать окружающий мир. А главное, в процессе игры ребята получают знания, испытывая при этом удовольствие, так как уроки создают благоприятный психологический климат, содействующий свободному проявлению «я» каждого ребенка. Только в такой ситуации возникает оптимистический настрой, высокая работоспособность, доброжелательность, инициативность каждого ученика.
Кроме благоприятного психологического климата они несут в себе ог Iі ромный коррекционный и развивающий потенциал, помогают слепому и сла , бовидящему ребенку правильно воспринимать окружающий мир, влияют на развитие личности в целом.
Все 106 учащихся считают, что уроки игровой формы необходимы в преподавании естественных дисциплин.
Выдержки из школьных сочинений учащихся: «Мне уроки - игры нравятся, узнаёшь много нового, интересного» (Рыжикова Оля , 12 класс), «уроки - игры развивают память, воображение, сам придумываешь рассказ, импровизируешь» (Иванова Катя, 11 класс), «уроки - игры развивают интерес к предмету» (Ивкина Ирина 12 класс), «я с большим интересом иду на такие уроки, они сближают учителя с учащимися» (Девятерикова Юля, 9 класс), «на уроках - играх мы свободно общаемся друг с другом, обмениваемся мнениями» (Хмара Дима, 12 класс), «они заставляют думать» (Климаев Саша, 9 класс), «время на уроке летит так быстро, даже огорчаешься, когда звенит звонок» (Сивакова Юля, 12 класс).
Интерес к урокам игровой формы объясняется, прежде всего, тем, что человеку по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что мотивов в игре гораздо больше, чем у обычной учебной деятельности. , С целью выявления мотивов выбора дидактической игры мы провели ан ) хеширование учащихся 6—12 классов.
Анкета учащихся. 1 .Применение игр на уроках необходимо? а)да б)нет 2.Чем привлекает вас игра? а) возможностью проявить себя; б) возможностью работать в группе; в) возможностью узнать что-то новое, выходящее за рамки школьной про граммы.
Исследуя мотивы участия школьников в дидактических играх, выяснилось, что дети участвуют в играх: -чтобы реализовать свои способности и потенциальные возможности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности; -чтобы лучше усвоить материал урока; -чтобы получить высокую оценку; -чтобы показать себя перед коллективом; -чтобы узнать что-то новое, выходящее за рамки школьной программы.
Наблюдения и беседы с учащимися говорят о том, что наиболее интересны для них те уроки, где они активно работают: выполняют задания по карте, изучают модели, решают учебную проблему, обмениваются мнениями и суждениями, сотрудничают в группе, осуществляют взаимоконтроль.
По данным психологов в памяти человека остаётся 10% из того, что он слышал, 60% из того, что он видел, 90% из того, что он делал. «Я слышу, и я забываю, я вижу, и я вспоминаю, я делаю и понимаю», - гласит пословица. Скука на уроке происходит, главным образом, от пассивности. Только активность, только постоянный поиск растят настоящего человека - человека с гармонически развитым интеллектом и мужественного в бедах, испытаниях и болезнях.
Что же можно сделать, чтобы активизировать класс? Посредством игры возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма, которая противостоит пассивному слушанию или чтению.
Необходимо отметить стремление учащихся по собственному побуждению участвовать в деятельности, в обсуждении поднятых на уроке вопросов, в дополнениях, поправках ответов товарищей, в желании высказать свою точку зрения, столкновении различных точек зрения, спорах, догадках и предложениях.
