Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические подходы к проблеме специфики изучения природоведения с детьми, имеющими зрительные нарушения 14
1.1. История проблемы 14
1.2. Методика работы «под дефект» 27
1.3. Теория методов, значение наглядного обучения детей с нарушением зрения 35
1.4. Современные тифлопедагогические требования к уроку природоведения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе III и IV видов 40
Выводы 50
Глава 2. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения, уровень их знаний и умений по природоведению 52
2.1. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения при изучении природного материала 53
2.2. Уровень знаний и умений по природоведению учащихся со зрительной недостаточностью 60
Выводы 79
Глава 3. Коррекционная направленность наглядных методов и средств обучения детей с нарушением зрения на уроках природоведения 81
3.1. Коррекционная направленность наглядных методов обучения учащихся со зрительной депривацией на занятиях по природоведению 81
3.2. Коррекционная направленность наглядных средств обучения детей с нарушением зрения 85
3.3 Использование коррекционных приемов цветонасыщенности и цветоконтрастности изображений природных объектов 87
3.4. Приемы рельефно-цветовой унификации иллюстративно-графического материала по природоведению 93
3.5. Приемы оптимизации размеров иллюстративно-графического материала по природоведению 97
З.б. Приемы индивидуального и дифференцированного подхода к детям при использовании наглядного метода обучения 105
3.7. Структурное построение наглядного метода обучения и его коррекционной направленности 111
Выводы 130
Заключение 133
Список использованной литературы 137
Приложение 149
- Современные тифлопедагогические требования к уроку природоведения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе III и IV видов
- Уровень знаний и умений по природоведению учащихся со зрительной недостаточностью
- Коррекционная направленность наглядных средств обучения детей с нарушением зрения
- Приемы индивидуального и дифференцированного подхода к детям при использовании наглядного метода обучения
Введение к работе
Совершенствование системы образования детей с нарушением зрения требует внедрения коррекционной направленности предметного преподавания основ наук в практику работы специальных (коррекционных) образовательных учреждений, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку оптимальных условий обучения, воспитания и развития для получения полноценного образования.
В исследованиях отечественных тифлопедагогов убедительно показано, что целенаправленная коррекционно-педагогическая работа в состоянии преодолеть те функциональные недостатки в развитии детей, которые связаны со зрительным дефектом (Л.П. Григорьева, В.З.Денискина, М.И. Земцова, В.З. Кантор, Ю.А. Кулагин, А.Г.Литвак, Г.В.Никулина, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Б.К.Тупоногов, В.А.Феоктистова и др.).
Особую социальную и педагогическую значимость приобретает коррекционная направленность общеобразовательного процесса, которая в современных условиях должна строиться на основе вариативной, личностно-ориентированной модели специального образования, требующей разработки новых оригинальных приемов и технологий обучения детей со зрительной депривацией.
Изучение практики работы специальных школ для детей с нарушением зрения показало, что остается мало разработанным раздел современной организации коррекционно-педагогической работы при изучении с учащимися курса природоведения, особенно с позиций специальных технологических подходов к обучению.
Структурно-функциональные нарушения органа зрения у детей создают ряд трудностей при изучении природоведческого материала: затруднено узнавание, констатация формы, размера, цвета, фактуры пространственных соотношений, не обеспечивается четкое понимание иллюстративно-графических изображений природных объектов и др.
Проведенный ретроспективный анализ показал, что специфика изучения природоведения в школах для детей с нарушениями зрения связана, прежде всего, с трудностями восприятия наглядного материала (В.И.Воробьева, О.И. Георгиевская, Ю.А.Кулагин, А.В.Соколова, В.Г.Татарникова, Б.К.Тупоногова, МВ.Улемаева, Н.С.Царик, N.Barraga, J. Shwod). Однако в публикациях этих авторов содержаться либо психологические аспекты и констатация сложного процесса восприятия природных объектов детьми с неполноценным зрением, либо отдельные коррекционно-педагогические приемы без должной экспериментальной доказательности их эффективности. Наглядные методы обучения, специфика их использования на занятиях по природоведению, связь со средствами и приемами коррекции в тифлопедагогической литературе (отечественной и зарубежной) не рассмотрены на уровне глубокого исследования.
Учитывая пропедевтическую функцию курса природоведения, как основу для дальнейшего систематического изучения основ наук большой объем работы с изобразительным материалом, важно выработать у учащихся умения правильного использования иллюстративно-графических пособий и, в связи с этим, определить специфические требования к этому материалу.
Специально организованная наглядность поможет детям сформировать адекватные представления о природном окружении, основы мировоззренческих позиций, будет способствовать социальной адаптации и реабилитации.
Очевидно, что научное обоснование, разработка педагогических требований и комплексных рекомендаций по организации коррекционной направленности наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на занятиях по природоведению являются теоретически и практически актуальными и социально значимыми.
6 Объектом исследования являлся коррекционно-педагогический процесс в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов.
Предметом исследования является коррекционная направленность специальных приемов и наглядных методов обучения природоведению учащихся с нарушением зрения.
Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе
теоретического и экспериментального изучения особенностей применения наглядного метода обучения разработать тифлопедагогические требования к средствам наглядности, коррекционным приемам и условиям их использования на занятиях по природоведению с детьми, имеющими зрительные нарушения.
Задачи исследования состояли в следующем:
^ L Провести ретроспективный анализ становления и развития методики
изучения природоведения с детьми, имеющими зрительные нарушения.
2. Определить современные тифлопедагогические требования к занятиям по
изучению природоведческого материала с учащимися со зрительной
депривацией.
3. Выявить особенности познавательной деятельности школьников со
зрительной недостаточностью при изучении природных объектов, уровень
знаний и умений, учащихся в этой области.
4 Определить коррекционно-структурные компоненты наглядного метода
обучения, специальные приемы и условия работы с иллюстративно-
графическим материалом на занятиях по природоведению в специальной
* школе.
5. Разработать методику подачи наглядного материала, действенность наглядного метода в системе коррекционно-педагогической работы на занятиях по природоведению.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что коррекционная направленность наглядного метода обучения школьников со зрительными нарушениями определяется специальными приемами работы, заложенными в структуру этого метода и условиями их реализации.
Поскольку использование наглядного метода на занятиях по
природоведению в специальной школе для детей с нарушением зрения в
большей степени связано с применением иллюстративно-графических
пособий, необходимо разработать тифлопедагогические требования к этому
наглядному материалу, специальные эргономические условия его
использования и методику подачи, что повысит степень доступности этих
дидактических средств, коррекционную направленность наглядного метода
^ обучения, будет способствовать эффективности изучения курса
природоведению.
Коррекционно-аналитические характеристики специальных приемов и наглядных методов обучения необходимо учитывать и целесообразно применять в тесной взаимосвязи с коррекционно-технологическим построением занятий по природоведению для получения большего компенсаторного эффекта.
Методологическую основу исследования составили:
- диалектические положения о единстве человека и окружающей
среды, о всестороннем развитии личности, идеи целостности и системности
в рассмотрении исследуемых объектом и процессов;
щ - положения о коррекционно-развивающей направленности
образовательного процесса детей с нарушением зрения (М.И.Земцова, В.З.Кантор, Г.В.Никулина, Б.К.Тупоногов, В.А.Феоктистова и др.);
идеи единства путей и сущности познавательного процесса в норме и патологии, о первичных и вторичных отклонениях в развитии детей с сенсорно-физической депривацией (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Г.Литвак, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева и др.);
-современные положения о развитии личностно-ориентированной системы специального образования (Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Г.В.Никулина, Л.И.Плаксина, Б.К.Тупоногов и др.).
В свете поставленных задач и направлений работы определились методы исследования, обусловленные принципами объективности и причинной обусловленности психолого-педагогических процессов. Основными методами были следующие:
- изучение и анализ психолого-педагогической и методической
литературы;
наблюдение за ходом педагогического и коррекционно-развивающего процессов;
тестирование;
- психолого-педагогический эксперимент (констатирующий и
формирующий);
- аналитическая обработка полученных результатов с помощью
методов математической статистики.
Организация и экспериментальная база исследования. Организация научно-экспериментальной работы осуществлялась поэтапно.
На первом этапе (2001-2002г.г.) изучалась и анализировалась психолого-педагогическая и методическая литература, намечался план и программа исследования.
На втором этапе (2002-2003 г.г.) определялся уровень знаний и умений детей с нарушением зрения по природоведению, проводилось экспериментальное исследование констатирующего плана, разрабатывались коррекционные приемы в структуре наглядных методов обучения.
Третий этап исследовательской деятельности (2003-2005г.г.) был
посвящен проведению обучающих экспериментов, анализу и обобщению 1
полученных результатов.
Базой для проведения констатирующих и обучающих экспериментов были специальные (коррекционные образовательные учреждения III и IV видов в городах: Ульяновске, Москве (№1,№5), кроме того, в экспериментах участвовали школьники массовой общеобразовательной школы №57 г. Ульяновска.
Экспериментальной работой было охвачено в общей сложности 104 учащихся 3 и 4 классов. Среди них было 56 школьников с нарушением зрения (48 слабовидящих, с остротой зрения 0,05 - 0,4 и 8 частично видящих, с остротой зрения 0,01 - 0,04) и 48 зрячих учащихся.
Научная новизна исследования состоит в том, что впервые сделана
попытка определить основы коррекционной направленности предметного
преподавания с позиций наглядного метода обучения школьников по
^ природоведению.
Выделены и обоснованы специфические компоненты в структуре наглядных методов, которые взаимно детерминированы и обуславливают коррекционно-технологический эффект изучения природоведческого материала в специальной школе.
Выявлены основные недостатки и трудности усвоения материала по
данному предмету, которые соотнесены к зрительной депривации детей.
Обоснованы тифлопедагогические требования к предметному уроку по
природоведению и к средствам наглядности, определены методические
направления по совершенствованию знаний и умений школьников со
зрительной недостаточностью при изучении природоведческого материала.
^ Положения, выносимые на защиту:
1. В условиях зрительной недостаточности у учащихся возникают серьезные трудности в усвоении природоведческого материала, которые связаны с
обедненной аберрацией мышления с проблемами формирования адекватных чувственных представлений об объектах живой и неживой природы, с неполным фрагментарным, а в ряде случаев искаженным восприятием иллюстративно-графического материала по данному предмету. 2. Формирование коррекционнои направленности наглядных методов обучения детей с парциальным зрением на занятиях по природоведению должно идти по следующим направлениям:
путем определения тифлопедагогических требований к наглядным пособиям, иллюстративно-графическому материалу и к самим занятиям природоведению;
с помощью разработки и внедрения специальных и оптимальных условий создания и отбора иллюстративно-графического дидактического материала по природоведению с учетом размеров, масштабности, цветонасыщенности и цветоконтрастности, специальной унификации
^ изображений объектов живой и неживой природы, загруженности
перцептивного поля;
- путем организации индивидуально-дифференцированной работы с
наглядным материалом с учетом структурно-функциональных нарушений
органа зрения и вторичных дефектов в развитии детей.
3. Комплексный и системный подход к организации коррекционнои
направленности наглядного метода обучения, учет этого положения в
организации занятий по природоведению, в определении этапности и
последовательности подачи наглядного материала, связи с другими
элементами структурного построения урока будут способствовать
эффективности усвоения материала по природоведению учащимися со
щ зрительной недостаточностью, и решать вопросы компенсации дефекта.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены тщательным анализом психолого-педагогической и научно-
11 методической литературы, обобщением передового тифлопедагогического опыта работы по проблеме, использованием фундаментальных исследований отечественных и зарубежных специалистов при разработке теоретических и методологических основ работы, применением принципов объективности и причинной обусловленности психолого-педагогических процессов, выборов методов исследования, обеспечивающих его системность, целостность, соответствие поставленным целям и задачам, теоретическим экспериментально-обучающим направления; сравнительным и обобщенным анализом полученных результатов, репрезентативностью выводов, использованием методов математической статистики при обработке полученных экспериментальных материалов.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении и углублении теоретических положений о структуризации коррекционно-педагогической деятельности с позиции наглядных методов обучения детей с нарушением зрения, в определении специфических компонентов этих методов, определении тифлопедагогических требований, условий реализации этих приемов обучения младших школьников и технологических аспектов подачи наглядного материала на уроках природоведения.
Разработаны концептуальные основы коррекционной направленности изучения природоведения в специальной школе, особенности использования иллюстративно-графического материала, этапность и последовательность подачи наглядных пособий в контексте предметного урока.
Материалы исследования существенно расширят ряд разделов тифлопедагогики: «Организация целостного тифлопедагогического процесса в специальных (коррекционных образовательных учреждениях III и IV видов)». «Формы организации и методы обучения детей с нарушением зрения». «Специальные средства обучения детей с нарушением зрения».
Практическая значимость исследования состоит в том, что научно-методические и практические материалы могут быть успешно использованы
тифлопедагогами для совершенствования учебно-воспитательной и коррекционно-восстановительной деятельности в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях III и IV видов. Для этих целей подготовлена специальная интегрированная, коррекционно-направленная программа по природоведению.
Результаты диссертационного исследования в значительной мере обогатят программы подготовки студентов-дефектологов в ВУЗах, усилят практическую направленность курсов переподготовки работников специальных школ и реабилитационных учреждений.
Апробация результатов исследования,.
Основные результаты диссертационного исследования докладывались
и обсуждались на ежегодных научно-методических конференциях
(Ульяновск, 2002, 2003, 2004), Итоговых научно-практических
конференциях (Ульяновск, 2003,2004), на III Всероссийском съезде
тифлопедагогов (С-Петербург, 2004).
*> Рекомендации по использованию результатов исследования.
Положения и выводы, изложенные в диссертации, будут способствовать совершенствованию коррекционной направленности предметного преподавания основ наук, разработке коррекционных приемов в структуре методов обучения детей с нарушением зрения, специального иллюстративно-графического материала для учащихся.
Тифлопедагогические требования к уроку природоведения к
наглядным пособиям и условиям их использования должны войти в планы и
программы методических объединений учителей и воспитателей
специальных школ, в поурочное планирование и в систему самоподготовки
школьников со зрительной депривацией.
, *, Предложенная нами интегрированная программа будет способствовать
практическому объединению содержания образования по предмету с
целенаправленной коррекционной работой по преодолению функциональных отклонений у детей, связанных с нарушенным зрением.
Материалы диссертации по организации дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся с учетом структурно-функциональных нарушений органа зрения помогут организовать личностно-ориентированный образовательный процесс в специальной школе.
Публикации:
Материалы исследования отражены в 6 публикациях общим объемом в 3,51 п.л.
Структура и объем диссертации:
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Работа изложена на 136 страницах, включает 8 таблиц, 9 рисунков, список литературы включает 150 наименований, из них 15 работ на иностранных языках.
Современные тифлопедагогические требования к уроку природоведения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе III и IV видов
Решая проблему коррекционной направленности наглядных методов обучения на занятиях по природоведению, необходимо учитывать современные тифлопедагогические требования, которые предъявляются сегодня к уроку по данному предмету. Эти требования постоянно возрастают, а педагогическая практика не всегда справляется с этими требованиями.
Реформирование специальной школы на принципах ее гуманизации, дифференцированного подхода к развивающему обучению и воспитанию учащихся со зрительными нарушениями требует совершенствования учебно-воспитательного и познавательного процессов, внедрения прогрессивных методов, технологий и форм обучения школьников.
Обучение в специальной школе строится на базе объективных закономерностей и положений общей и коррекционной педагогики. Организация этого процесса должна быть соответствующим образом упорядочена. Чтобы это состоялось, современный тифлопедагог должен не только изучить основы технологии обучения детей с нарушением зрения, но и разрабатывать свои собственные приемы в соответствии с особенностями зрительной патологии детей и психофизическими нарушениями в развитии, связанными с неполноценным зрением.
Решая вопросы доступности для слепых и слабовидящих учеников природоведческого материала, мы должны говорить об эффективности урока, о творческой деятельности детей по самодобыванию знаний, по формированию необходимых предметных умений и навыков, по организации целенаправленной мыслительной деятельности детей.
Л.Н. Толстой в свое время утверждал, что знание только тогда знание, когда оно приобретено усилием своей мысли, а не одной памятью.
Ш.А. Амонашвили, П.П.Блонский, Л.В.Занков, П.И.Пидкадистый и др. в своих исследованиях показывают, что хороший урок - это тот, на котором дети увлечены интересной и содержательной работой, где царит яркая эстетически-эмоциональная воспитательная целеустремленность, дух исканий, творчество педагога и учащихся, где обеспечивается триединство образовательного процесса (обучение, воспитание и развитие).
Активизация умственной и практической деятельности детей на усвоение и применение знаний и умений должна быть предусмотрена как в организации урока, так и в методиках его проведения.
Л.С.Выготский в своих работах показал, что обучение и воспитание лишь тогда опережает развитие, когда активизируется познавательный процесс детей, когда перед ними ставятся задачи выше их уровня сегодняшней подготовки. Сложные задачи не только активизируют деятельность школьника, но и мотивируют сам процесс решения поставленных проблем, развивают способности и мышление детей. Развитие мышления предполагает логический переход к новому способу действий в процессе обучения. Необходимость последнего определяет условия, которые вызывают развитие (в коррекционно компенсаторном плане - доразвитие, преодоление нарушений в психофизическом статусе). Формирование указанных условий лежит в основе специальной организации обучения, которое должно опираться не на простое воспроизведение знаний и умений, а на поиск и создание нестандартных ситуаций. Это оптимально развивает мышление детей, содействует коррекционным процессам, более глубокому осознанию изучаемого материала. Поскольку школьный курс природоведения является как бы пропедевтическим к последующему изучению предметов, то в школах для детей с нарушением зрения особо важно эту пропедевтику решить не только щ с позиций общей, но и специальной дидактики. Для правильного подхода к тифлопедагогическим проблемам урока по природоведению, педагогу необходимо знать основные компоненты процесса обучения, их коррекционную направленность, понимать их сложную взаимосвязь и взаимовлияние.
Процесс овладения знаниями и умениями в специальной школе включает в себя следующие общие коррекционные компоненты:
1. организация наблюдений объектов, явлений с помощью сохранных видов чувствительности, тифлоприборов и оптических средств коррекции, восприятие учебной информации с помощью перекодирующих устройств;
2. анализ полученной информации (выделение характерных признаков с помощью условной сигнализации, сравнение, осознание, трансформация знаний, соотносительная деятельность, преобразование информации, полученной в результате наблюдений, включение ее в уже сложившуюся систему знаний);
3. запоминание (формирование целей, коррекционно-направленное повторение);
4. применение знаний и умений, самокоррекция, оценка правильности действий, обобщений, экстраполяции, коррекционная направленность оценки.
Структура обучения детерминирована системой целей и логикой, как процесса обучения, так и коррекцией недостатков развития детей, связанных с дефективным зрением.
Уровень знаний и умений по природоведению учащихся со зрительной недостаточностью
Рассмотренные выше особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников и те недостатки, которые связаны с восприятием природоведческого материала учениками, усугубляют проблему глубокого усвоения данного школьного курса.
Начальное природоведение в специальной школе ставит перед собой следующие цели:
сообщить младшим школьникам начальные сведения о живой и неживой природе, об изменениях в окружающем их мире, о явлениях природы, труде людей и охране их здоровья;
обогатить личный опыт учащихся конкретными представлениями о природе путем специально организованных наблюдений, модификации средств обучения и разработки доступного наглядного материала; раскрыть доступные для этого возраста возможности полисенсорного восприятия взаимосвязей предметов и явлений в природе, показать влияние на труд людей сезонности и других природных факторов;
дать учащимся некоторые знания об охране природы, сформировать доступные для них природоохранные умения и навыки по выращиванию культурных растений;
выработать умения у детей по личной гигиене, по использованию коррекционно-компенсаторных возможностей сохранной сенсорной сферы; сформировать специальные умения по исследованию природоведческого и модифицированного наглядного материала по предмету.
Перечисленные целевые установки не всегда эффективно решаются в широкой педагогической практике, так как отсутствуют экспериментальные констатирующие данные, анализ недостатков знаний и умений учащихся, связанных со зрительной депривацией, четко сформулированные тифлопедагогические требования к занятиям по природоведению и, особенно, к наглядному материалу по этому предмету.
Мы сделали попытку разработать методику констатирующего эксперимента по выявлению уровня знаний и умений детей с дефектами зрения, их представлений о признаках и свойствах предметов и явлений окружающего мира.
В эксперименте участвовало 76 школьников (ученики 3-4 классов, девяти - и десятилетнего возраста). Мы взяли конкретные классы, где вместе обучаются слабовидящие и частично видящие дети (практически слепые). Из 28 учеников с дефектом зрения, 8 явились частично видящими и 20 детей -слабовидящими.
Дети с нарушением зрения имели различные заболевания органа зрения, представленные основными классификационными группами: с миопией и гиперметропией - 10 человек, с заболеваниями хрусталика - 6 человек, с атрофией зрительного нерва - 5, с врожденными аномалиями развития глаз - 3, с глаукомой - 2, с патологией сетчатки - 2. Для состава перечисленных учащихся характерен типаж структурно - функциональных нарушений зрительного анализатора, который обычно отмечается у контингента специальных школ для детей с нарушением зрения ( В.И. Белецкая, А.Н. Гнеушева, Л.П. Григорьева, А.И. Каплан и др.). Для сравнительного результата констатирующего эксперимента в него были включены данные, полученные при обследовании зрячих детей в количестве 48 учащихся.
Базой для проведения экспериментов были специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения III и IV видов в г. Ульяновске и в г. Москве (школы № 1 и №5), массовая общеобразовательная школа № 57 г. Ульяновска (для зрячих).
В соответствии с целями констатирующего эксперимента на 1 этапе была разработана методика исследования, состоящая из 6 серий заданий.
Для исследования было предложено 20 заданий каждому ребенку, обобщающих знания и представления об окружающем мире.
Эксперимент проводился в лабораторных условиях. Все дети были с нормальным интеллектуальным развитием.
Учитывая, что для детей со зрительной патологией далеко не всегда возможны фронтальные формы работы, мы разработали некоторые специфические подходы. Для обеспечения индивидуального подхода к слабовидящим школьникам, была проведена подготовительная работа. Мы подготовили карточки с вопросами, напечатанные увеличенным шрифтом (кеглем № 20), для каждого школьника участвующего в эксперименте.
В связи с тем, что у детей с нарушениями зрения несколько замедлено протекают познавательные процессы (А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина), для письменных ответов на поставленные вопросы во время работы с карточками им выделялось время на 65% больше, чем учащимся с нормальным зрением.
Следует сразу оговориться в том отношении, что частично видящие учащиеся, которые обучаются в классах для слабовидящих (Ульяновская и Московская №5 школы), практически не владеют письмом и чтением рельефно - точечного шрифта. В эксперименте они выбирали карточки, составленные для слабовидящих школьников и плоские рисунки для исследования. Поэтому для устных ответов мы исходили из временных затрат отведенных для слабовидящих, а там где предполагался письменный ответ время отводилось в 2-а раза больше.
Из тифлопедагогической литературы, из бесед с коллегами, из других специальных школ можно сделать заключение, что в школах (в классах) для слабовидящих, если обучаются частично видящие, то они работают по методике обучения слабовидящих детей. Мы взяли конкретные условия практики и в нашем эксперименте участвовали видящие школьники с остротой зрения от 0.03 до 0.04.
В тифлопедагогической практике есть опыт обучения частично видящих детей по методикам, разработанным для слабовидящих (Московская школа № 1), но этот опыт довольно узкий и связан лишь с переводом таких учащихся с брайлевского шрифта на плоский. Причем этот опыт соотносился к частично видящим детям обучавшихся в школах для слепых.
Коррекционная направленность наглядных средств обучения детей с нарушением зрения
Л.С. Выготский (1984, 103) к средствам обучения детей с проблемами развития относил не только традиционные наглядные и дидактические пособия, но и речь, письма, условные обозначения, чертежи, схемы, произведения искусств..., а также средства коррекции и компенсации дефекта.
В школах для детей с нарушением зрения при изучении курса природоведения больше всего применяются наглядные средства по сравнению с другими дидактическими пособиями. Обязательным условием использования наглядного материала является его коррекционная направленность, возможность использования в процессе познавательной деятельности детьми с аномалиями зрения, для работы по преодолению и предупреждению вторичных отклонений, в развитии школьников.
Первым источником для формирования представлений у учащихся об изучаемых объектах и явлениях природы являются непосредственные ощущения и восприятия. При неполноценном зрении не всегда можно осуществить непосредственную перцепцию или же она пойдет однобоко, фрагментарно, а в некоторых случаях и в искаженном виде. На пути формирования адекватных представлений очень важно решить вопрос доступности учебного материала путем модификации пособий по природоведению; разработки специального дидактического материала или средств опосредованного восприятия изучаемых объектов, их изменений и превращений. С помощью определенных средств осуществляется коррекция чувствительного восприятия, логическая переработка поступающей учебной информации и в конечном итоге, достигается определённая компенсация утраченного или нарушенного зрения в познавательной деятельности детей.
Таким образом, наглядные средства обучения в специальной школе выполняют не только образовательные функции, но и специфические, которые используют тифлопедагоги и учащиеся со зрительным дефектом, для того чтобы сделать учебный материал по природоведению доступным для восприятия с помощью парциального зрения, сохранных органов чувств и глубокого его изучения.
Т.е. в специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждениях III и IV видов все используемые наглядные средства обучения выступают с коррекционной нагрузкой. Чтобы это состоялось, возможны следующие пути: V Модификация наглядных пособий по природоведению, которые выпускаются для массовых школ;
Подбор изобразительно-графических пособий, выпускаемых для массовой школы, которые содержат небольшую нагрузку, чёткое изображение объектов, необходимые размеры, рельефности исполнения и др., доступные в определённой мере для восприятия детьми со зрительной недостаточностью; V Разработка оригинальных наглядных средств обучения с учетом зрительных и осязательных возможностей детей с аномалиями зрения.
Практика преподавания курса природоведения в специальной школе показывает, что при использовании специально подготовленного и отобранного наглядного материала для слепых и слабовидящих детей, характер восприятия зависит: от целевых установок на урок, от опыта и заинтересованности, учащихся в процессе познания, наличия знаний, сформированности как общих, так и специальных приёмов и способов самостоятельной работы, умений сочетать избирательность восприятия с обобщённостью, от волевого настроя учащихся и др.
Особенности восприятия средств наглядности учащихся со зрительными нарушениями выдвигают определенные требования к подготовке, отбору, модификации и созданию специального наглядного материала.
В экспериментальной части исследования мы постарались показать не только коррекционную направленность наглядных методов обучения, но и реализацию тех требований, которые предъявляются к наглядным пособиям по природоведению в специальной школе для детей с нарушением зрения, их $ значимости и детерминированности.
Приемы индивидуального и дифференцированного подхода к детям при использовании наглядного метода обучения
На современном этапе развития тифлопедагогики и совершенствования детей с нарушением зрения резко возросли требования к качеству их обучения и воспитания, к совершенствованию содержания и методов предметного преподавания, коррекционной их направленности.
Тенденции перехода от «школоцентризма» к «детоцентризму», от унифицированной, предметно адаптированной модели коррекционной педагогики к личностно ориентированной и вариативной её модели выдвигают на первый план не просто заботу о подрастающем поколении, а внимание к каждой отдельной личности школьника с её задатками возможностями, с индивидуально-психологическими особенностями, с отклонениями в сенсорно-физическом развитии и др. Эти тенденции требуют рассмотрения проблем дифференциации индивидуализации обучения на уровне исходных положений диалектики, т.е. на уровне принципов.
По мнению Б.К.Тупоногова (2001,2004) в коррекционной педагогике следует выделять два самостоятельных принципа: дифференциацию и индивидуализацию коррекционного обучения и воспитания детей с нарушением развития. Это настоятельное требование процесса расширения сферы деятельности положений о дифференцированном и индивидуальном подходах к аномальным детям, которые более полно и специфично отвечают целям и задачам развивающего образования в специальных школах.
Современная общая и коррекционная педагогика в центр внимания ставит не условного «среднего ученика», центризм позволит эффективно решать задачу всего процесса образования: всесторонне гармоничное развитие личности. Это, в свою очередь, требует введение в самостоятельную структуру принципа индивидуализации обучения и расширения сферы его деятельности.
В тифлопедагогике под дифференциации коррекционного процесса следует понимать разделение учебных планов, программ, направлений, методов и средств обучения, применяемых в специальных школах, в зависимости от особенностей познавательной деятельности детей с нарушением зрения, их зрительных и тактильно-осязательных возможностей; уровня физического развития и др.
В свете этого понятия осуществляется дифференцированный подход к учащимся с учетом структурно-функциональных дефектов органа зрения, предполагающий деление класса на дефектные группы.
Индивидуализация коррекционного обучения и воспитания детей с нарушением зрения предусматривает как деятельность тифлопедагога, так и деятельность учащихся и охватывает все этапы учебно-воспитательного процесса: специальную пропедевтику, первичное восприятие и осмысление знаний, их закрепление и восприятие, самоподготовку школьников и т.д. Это принципиальное положение обуславливает индивидуальный подход к учащимся с учётом структурно-функциональных нарушений зрительного анализатора и других отклонений в развитии. В этот учёт также включаются данные о способностях и уровне подготовленности школьника, его интересы, наклонности и др.
К.Д.Ушинский, ориентируя педагогов на всестороннее и глубокое изучение индивидуальных особенностей школьника, писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (1954,638).
В основе организации индивидуального и дифференцированного подходов при использовании наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на занятиях по природоведению лежит тщательное изучение структурно-функциональных показателей, связанных с данным дефектом. Исходя из этих показателей, формируются референтные группы детей и определяются условия и направления коррекционно-педагогической работы с каждым учеником.
В отношении слабовидящих и частично видящих школьников в настоящее время выявляется столько индивидуальных показателей функциональных нарушений, что нельзя обойтись без четкого их учёта. На основе множества исследований и рекомендаций (В.И.Белецкая, А.Н.Гнеушева, В.З.Денискина, М.И.Земцова, А.И.Каплан, Л.И.Плаксина, Б.К.Тупоногов и др.) мы разработали форму учёта зрительных нарушений коррекционно-педагогической работы на занятиях по природоведению (См. Приложение 3). В эту форму закладываются приёмы, которые следует включать в наглядные методы обучения и в систему организации индивидуального и дифференцированного подходов к детям.
В проведенном эксперименте, на протяжении учебного года в 4-классах при использовании наглядных методов обучения мы использовали дифференцированный подход к ним в нескольких направлениях. Мы объединяли группы школьников по следующим показателям:
по остроте зрения,
по особенностям цветовосприятия,
характеру прослеживающих функции и фиксации взора,
по степени нарушения поля зрения, преломляющих сред.
Похожие диссертации на Требования к использованию наглядных методов обучения детей с нарушением зрения на уроках природоведения
