Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы коммуникативной деятельности детей в условиях зрительной патологии 13
1.1. Проблема изучения коммуникативной деятельности в педагогике и психологии 13
1.2. Коммуникативная деятельность детей с нарушениями зрения 30
1.3. Роль родителей в процессе формирования коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, условия и средства ее коррекции в семье 43
Глава 2. Выявление состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией, психолого- педагогическойи коммуникативной компетентности их родителей 61
2.1. Состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения 61
2.2. Изучение состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения 74
2.3. Состояние коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения 78
Глава 3. Коррекция трудностей коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье 109
3.1. Организация педагогической работы по реализации условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников в семье 109
3.2. Результативность опытно-поисковой работы по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семьи 143
Заключение 160
Литература 163
Приложения 182
- Роль родителей в процессе формирования коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, условия и средства ее коррекции в семье
- Изучение состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения
- Состояние коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения
- Результативность опытно-поисковой работы по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семьи
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В области специального образования очень остро стоит проблема интеграции и социальной адаптации. Одним из условий успешной адаптации и социализации детей с нарушениями зрения является сформированность у них коммуникативной деятельности.
Согласно культурно-исторической концепции Л. С. Выготского формирование психической деятельности происходит на основе процесса усвоения и присвоєшія ребенком опыта человеческих поколений. Данный процесс определяется степенью биологического созревания ребенка и усвоения им общественного опыта в процессе активной деятельности и взаимодействия со средой. К числу условий, жизненно необходимых для психического развития ребенка, относится общение (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. В. Запорожец, Е. Г. Злобина, М И. Лисина, Т. А. Репина, 3. С. Целенко и др.). Коммуникативная деятельность с ранних этапов онтогенеза носит личностный характер и предполагает тесное взаимодействие ребенка с обществом. Поэтому она требует первостепенного внимания в индивидуальном психолого-педагогическом анализе развития.
Исследования в тифлопсихологии и тифлопедагогике показывают, что у многих дошкольников с нарушенным зрением в процессе межличностной коммуникации существуют значительные трудности, что отрицательно влияет на течение самого процесса общения и его результативность (Л. С. Волкова, Г. В. Григорьева, В. 3. Денискина, М. Заорска, М. И. Земцова, И. Г. Корнилова, И. В. Новичкова, Л. И. Плаксииа, Л. И. Солнцева, С. В. Тарских, Н. А. Яковлева и др.). Если такой ребенок не получает своевременно необходимую помощь взрослого, то постепенно у него формируется неадекватное, не соответствующее происходящему вокруг поведение, ведущее к дезадаптации в обществе.
Сегодня специалисты - психологи и педагоги - доказывают, что забота о ребенке и любовь к нему должна выражаться не только в удовлетворении его жизненно необходимых, базовых потребностей. Основной задачей родителей становится поиск средств, с помощью которых они смогут создать наилучшие условия для развития своего ребенка.
Актуальность исследования на социальном уровне обусловлена остро возникшей необходимостью активного вовлечения родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения в процесс коррекции вторичных отклонений, что связано с ограничением возможности дошкольников со зрительной патологией получать квалифицированную помощь тифлопедагогов. В то время как рассматриваемая категория детей остро нуждается в систематической коррекционной помощи, па сегодняшний день для многих регионов, отдаленных от центральной части России, характерно отсутствие специалистов и специальных образовательных учреждений для детей данной категории.
На научно-теоретическом уровне целесообразным и актуальным становится поиск, разработка и научное обоснование педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения
в семье в связи с недостаточной разработанностью и обоснованностью вопросов осуществления коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.
Актуальность исследования на научно-методическом уровне связана с тем, что в современной теории и практике тифлопедагогики внимание исследований сосредоточено на разработке методик и технологий коррекционной работы с детьми с глубокими нарушениями зрения в условиях специальных образовательных учреждений. Практически отсутствуют научно обоснованные методические разработки для осуществления коррекционно-педагогической деятельности родителями, детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания.
Изучение научной литературы и анализ практического опыта коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией позволили выявить несоответствия между:
необходимостью получения детьми с нарушениями зрения специализированной психолого-педагогической помощи и отсутствием специальных образовательных учреждений для данной категории дошкольников на территории города и района, в котором они проживают;
значительными потенциальными возможностями семьи в развитии и коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, являющейся основой для их социализации, и недостаточной разработанностью системы работы, в условиях которой этот потенциал был бы реализован;
потребностью ребенка в коммуникативной деятельности и наличием трудностей в организации и осуществлении результативного общения вследствие зрительной патологии;
- желанием родителей строить общение с ребенком на уровне
партнерских отношений и неумением помочь своему ребенку в социально-
психологической адаптации из-за их недостаточного уровня коммуникативной
и психолого-педагогической компетентности и отсутствия адекватных
практических навыков организации эффективного взаимодействия.
С учетом данных несоответствий сформулирована проблема исследования, заключающаяся в выявлении совокупности педагогических условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в условиях семейного воспитания.
Актуальность данной проблемы позволила сформулировать тему исследования: «Педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье»
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и апробировать комплекс педагогических условий и средств, позволяющий в процессе общения и взаимодействия в семье преодолевать трудности в коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.
Объект исследования - коммуникативная деятельность детей с косоглазием и амблиопией.
Предмет - процесс выявления и обоснования педагогических условий и использования средств коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условии семейного воспитания.
Гипотеза исследования:
- предполагается, что при условии территориальной отдаленности
многих семей, воспитывающих детей дошкольного возраста с нарушениями
зрения, от специализированных образовательных учреждений осуществление
процесса коррекции их коммуникативной деятельности возможно в семье;
- вероятно, что для обеспечения эффективности преодоления
недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в
семье необходимо соблюдать следующие условия:
' а) обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью;
б) обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и
коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с
нарушениями зрения;
в) конкретизация содержания, методов и средств коррекционной работы в семье
по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с
нарушениями зрения.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования решались следующие задачи:
Проанализировать современное состояние проблемы развития и коррекции коммуникативной деятельности в условиях зрительной депривации.
Выявить совокупность педагогических условий, способствующих эффективности коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения в семье, и реализовать их в рамках исследования.
Выявить состояние коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения и психолого-педагогической и коммуникативной компетентности воспитывающих их родителей.
Разработать и провести апробацию содержания и средств коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.
Разработать методические рекомендации для родителей по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.
Теоретико-методологической основой исследования являются: культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, обусловливающая роль среды в развитии личности; положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии и социализации личности (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев,
A. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн); положение Л. С. Выготского о единстве
закономерностей нормального и аномального развития; системный подход к
изучению психики, обучению и воспитанию детей с различными нарушениями,
в том числе и с нарушениями зрения (О. Л. Алексеев, П. К Анохин,
B. П. Зинченко, В. В. Коркунов, Б. Ф. Ломов, В. И. Лубовский и др.); подход к
общению как к особому виду человеческой деятельности (А. А. Бодалев,
А. А. Леонтьев, М. И. Лисина и др.); современные психолого-педагогические
представления о коммуникативном опыте человека, рассматривающие его как
коммуникативный потенциал личности, актуализирующийся в
коммуникативных ситуациях и определяющий уровень развития
коммуникативной деятельности человека (Н. Ф. Голованова, Г. В. Никулина и др.); личностно - ориентированный подход к организации процесса обучения и воспитания, разрабатываемый И. С. Якиманской, Е. Л. Федотовой и др.
Методы исследования: \)теоретические-анализ психолого-педагогической, тифлопедагогической и тифлопсихологической литературы по теме исследования, разработка содержания коррекционно-педагогической работы, статистический анализ экспериментальных данных;
2) эмпирические - анализ медицинской документации, комплекс
психодиагностических методик, анкетирование и тестирование родителей, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной работы.
База исследования.
Опытно-поисковая работа проводилась на базе МДОУ № 89 «Крепыш» г. Сургут Тюменской обл., и семей, поживающих в г. Сургуте, воспитывающих детей с нарушениями зрения. В эксперименте приняли участие 60 детей с косоглазием и амблиопией (экспериментальной и контрольной групп) и 60 матерей (соответственно).
Организация исследования. Исследование проводилось в течение 2006
- 2009 гг. и включало следующие этапы:
Первый этап (2006 - 2007 гг.) - аналитический. Осуществлялись подбор, изучение и анализ психологической, педагогической и специальной литературы по проблеме, определялись теоретические и методологические основы исследования, разрабатывались исходная гипотеза, цели, задачи, программа эксперимента.
Второй этап (2007 - 2009 гг.) - опытно-экспериментальный. Изучалось состояние психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, а также имеющиеся специфические недостатки коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения. Определялись основные задачи формирующего эксперимента. Реализовывались педагогические условия и средства коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье.
Третий этап (2009 г.) - заключительно-обобщающий. Систематизировались и обобщались полученные результаты опытно-экспериментальной работы, выяснялась степень эффективности реализации условий и средств коррекции коммуникативной деятельности дошкольников с косоглазием и амблиопией, уточнялись теоретические выводы и практические рекомендации. Разрабатывались методические рекомендации для родителей по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
определены условия, способствующие успешности процесса коррекции коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье;
конкретизированы содержание и средства коррекционной работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения;
- предпринята попытка научного осмысления процессов оптимизации детско-родительского взаимодействия как важного условия коррекции вторичных отклонений в структуре дефекта детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные экспериментальные данные позволяют:
теоретически обосновать необходимость специальной работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения, по повышению уровня их психолого-педагогической и коммуникативной компетентности как важного условия коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье;
расширить и уточнить теоретические представления о коррекционной работе, осуществляемой в семье, как об основной форме коррекции вторичных отклонений у детей с нарушениями зрения;
уточнить содержание и средства коррекционной работы по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в условиях семейного воспитания;
изучить влияние совместной взросло-детской (партнерской) деятельности на коммуникативный потенциал ребенка с нарушением зрения, реализующийся впоследствии в общении.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке содержания корригирующего, обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения на семью, осуществляющую коррекцию коммуникативной деятельности ребенка с нарушением зрения, с целью обеспечения достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей;
в возможности использования разработанных методических рекомендаций по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения родителями, воспитывающими детей данной категории;
в возможности использования материалов исследования специалистами дошкольных образовательных учреждений, не имеющих статуса коррекционных, но воспитывающих детей с косоглазием и амблиопией, при отсутствии дефектологов и тифлопедагогов, а также в учреждениях дополнительного образования в рамках расширения их социально значимых функций в регионах, где недостаточно развита система специального образования и нет специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены теоретико-методологической обоснованностью положений, представленных в диссертационном исследовании; выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам, предмету и логике исследования; сочетанием качественного и количественного анализа результатов исследования с применением методов математической статистики для обработки данных, личным участием автора на всех этапах исследования, положительной динамикой коррекционной работы.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной педагогики УрГПУ (г.Екатеринбург), кафедры специальной психологии и коррекционной педагогики СурГПУ (г. Сургут), а также были представлены на научно-практических конференциях различного уровня:
- Межрегиональной научной конференции «Клиническая психология и
психотерапия: парадигмы, концепции, инструментарий» (г. Сургут, 2006);
-Региональной научно-практической конференции «Экологическое образование и здоровый образ жизни» (г. Сургут, 2006);
- Всероссийской научно-практической конференции с международным
участием «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения
ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика»
(г. Пермь, 2008);
-Международной научно-практической конференции «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (г. Шадринск, 2008);
-ежегодной Региональной нучно-практической конференции «Знаменские чтения» (г. Сургут, 2008,2009 гг.).
Теоретические положения и результаты исследований нашли свое отражение в 11 публикациях автора.
Ограничение исследования:
В опытно-поисковой работе задействованы дети в возрасте 4-6 лет.
В эксперименте участвовали дети с косоглазием и амблиопией в период лечебно-восстановительной работы и применения окклюзии.
В процессе диагностики и коррекции тендерный аспект в отношении исследуемых детей не учитывался.
В опытно-поисковой работе для коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушением зрения мы брали только отношения матери с ребенком.
Положения, выносимые на защиту:
В противовес сложившемуся мнению о том, что коррекция вторичных отклонений в развитии детей с нарушениями зрения наиболее эффективна в условиях образовательного учреждения в рамках специально организованных занятий специалистов, нами доказано, что высокая эффективность устранения недостатков коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией обеспечивается путем вовлечения родителей в осуществление коррекционного процесса в условиях семейного воспитания.
Доказано, что успешная коррекция коммуникативной деятельности детей с косоглазием и амблиопией в семье достигается путем реализации следующих педагогических условий: обеспечение обучающего и направляющего воздействия специалистов дошкольного образовательного учреждения, которое посещает ребенок с нарушением зрения, на его семью; обеспечение достаточно высокого уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения; разработанность содержания и средств коррекционной
работы в семье по преодолению недостатков коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения.
3. Утверждается, что наиболее благоприятным средством пополнения и коррекции социального и коммуникативного опыта ребенка с нарушением зрения является совместная взросло-детская партнерская деятельность и адекватные формы организации контактов с ребенком посредствам различных видов деятельности, которые осуществляются с учетом его интересов, детской субкультуры и особенностей развития.
Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Библиография включает 191 наименование работ отечественных и зарубежных авторов.
Роль родителей в процессе формирования коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, условия и средства ее коррекции в семье
Процесс социализации человека, то есть вхождения его в общество и установления социальных контактов, начинается с семьи. Семья является одним из важных социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека. Современное общество возлагает на родителей ответственность за воспитание и развитие своего ребенка. Данное требование закреплено Конституцией Российской Федерации и Семейным Кодексом Российской Федерации. Родительство представляет собой сплав таких компонентов, как мотивация, ориентировка в детско-родительском пространстве, родительская компетентность, рефлексия, и является объектом исследования широкого круга специалистов, как в нашей стране, так и за рубежом [48].
Во многих педагогических, психологических, социологических исследованиях родительство рассматривается как исторически обусловленный социокультурный феномен, изменяющийся по структуре и функциям в соответствии с определенной системой принятых в той или иной культуре норм и правил, регулирующих распределение функций ухода и воспитания в семье [31, 47, 48, 57, 54, 84, 99, 103, 141 и др.].
Значение родителей в жизни ребенка обусловлено ролью среды в развитии личности. Л. С. Выготский указывал, что ни одно из специфических человеческих качеств и способностей не может возникнуть лишь путем вызревания органических задатков, для их формирования требуются определенные социальные условия, а детерминантом развития служит социальная ситуация [32, 33]. Первым и важнейшим социальным окружением ребенка является семья и родители.
Основоположниками изучения роли семьи в воспитании ребенка являются А. И. Герцен, П. Ф. Каптерев, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий, К. Д. Ушинский и др. Они подчеркивали, что семейное воспитание - неотъемлемая часть общественных отношений, так как семья является первым коллективом, первой социальной средой, которая играет в воспитании каждого человека долговременную и важную роль.
Традиционно признается как отечественной, так и зарубежной психологией особое значение семейной среды в психическом развитии ребенка (Л. С. Выготский, М. И. Лисина, А. С. Макаренко, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев и др.).
Первой теорией, где отношения между родителем и ребенком рассматривались в качестве главного фактора психического развития, является психоанализ. Представления о природе и развитии отношений в системе «мать - дитя» легли в основу изучения влияния родителей на развитие ребенка.
Согласно взглядам А. Адлера, поведение родителей определяется социальными мотивами, так как человек - существо социальное. В свою очередь социальные системы формируют условия, в которых развивается ребенок и где рождается так называемое «чувство общности», или, другими словами «социальный интерес» [33]. Данное чувство является базовой потребностью человека, помогает ему адаптироваться в жизни, преодолевать жизненные препятствия. Оно встраивается в основы личности, формируя умение сотрудничать, кооперироваться с другими людьми. Опыт сотрудничества, который в дальнейшем определяет стиль жизни человека, ребенок получает впервые в собственной семье. Поэтому важнейшими системами для ребенка является системы «мать - дитя», «ребенок — семья».
Продолжая линию анализа роли социальных отношений, К. Хорни также определяет, что в качестве решающего фактора развития ребенка выступают взаимодействие с родителями и отношения с ним. В условиях семьи формируются механизмы адекватного и неадекватного развития ребенка, стержнем которых выступает «образ Я», формирующийся из оценок, отношения родителей и наполняющий содержанием его когнитивную, коммуникативную и аффективную части.
В отечественной психологии с позиции культурно-исторической теории отношения между родителями и ребенком в процессе совместной деятельности и общения определяют развитие личности, представления о себе, формирование жизненных целей (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). Основной задачей родителей является ориентировка в детско-родительском пространстве и сопровождение детского развития.
Давая определение семье как сложной устойчивой системе, Д. В. Зайцев указывает на ее определяющую роль в развитии личности ребенка (а тем более ребенка с ограниченными возможностями) в настоящем и будущем. Он объясняет это тем, что значительную часть своей жизни ребенок находится в семье. Следовательно, по длительности своего воздействия на личность ни один из институтов воспитания несравним с семьей. По словам Д. Б. Эльконина [184], ребенок живет не вместе со взрослым, а через взрослого, то есть с его помощью.
В рамках нашего исследования интересной является работа Д. Н. Зайцевой выделившей специфические функции семьи, которые реализуются ею по отношению к ребенку с проблемами в развитии. Так, она выделяет реабилитационно-восстановительную, корригирующую и компенсирующую функции семьи. Для эффективной реализации этих функций необходимым условием является взаимодействие родителей и сотрудников специального учреждения для детей с нарушениями развития, так как родители не менее чем педагоги должны быть вооружены психолого-педагогическими знаниями и умениями для создания условий, стимулирующих развитие ребенка, помогая ему максимально включиться в жизнь общества [54, 156].
Изучение состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения
Анализ литературных источников по проблеме коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями зрения позволяет выделить приоритетные направления экспериментального исследования. Основными показателями для диагностики сформированности коммуникативной деятельности индивида являются нормативно-содержательная, оценочно-ролевая, позиционно-функциональная и налично-деятельностная стороны его коммуникативного потенциала.
Характеристика детей, принимавших участие в исследовании, включает в себя данные об особенностях состояния зрительных функций дошкольников на момент начала эксперимента. В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста с нарушенным зрением в количестве 30 человек. В соответствии с результатами медицинского обследования, в группе преобладают дети с остротой зрения от 1 до 0,7 (54%), 19% детей с остротой от 0,6 до 0,4, и 27% детей с низкой остротой зрения (от 0,3). Все дети страдают либо нарушениями глазодвигательного аппарата, либо нарушениями рефракции.
У 18% детей исследуемой группы гиперметропия. Глаза с гиперметропической рефракцией постоянно находятся в состоянии напряженной аккомодации при рассматривании предметов, расположенных как вдали, так и вблизи. Это вызывает общую напряженность ребенка, что сказывается на всей его деятельности. Утомление глаза требует оптической коррекции. Поэтому детям с дальнозоркой рефракцией требуется иное, более удаленное положение объекта внимания во время предъявления наглядного материала.
Астигматизмом страдают 14% детей исследуемой группы. Астигматизм является одной из форм аметропии. Данное нарушение характеризуется разной силой преломления оптических сред глаза во взаимно перпендикулярных меридианах [114, 133, 174]. Подобное отклонение вызывает нарушения в зрительном восприятии и формировании целостного образа окружающего мира.
Среди нарушений глазодвигательного аппарата у детей исследуемой группы наиболее распространены содружественное косоглазие и амблиопия. Содружественное косоглазие встречается в форме сходящегося (36% детей) и расходящегося (14% детей). Амблиопия при содружественном косоглазии развивается в результате расстройства бинокулярного зрения. Дисбинокулярная амблиопия наблюдается у 64% детей исследуемой группы. Как правило, она развивается в результате постоянной девиации одного глаза (монолатеральное косоглазие) или при попеременных девиациях обоих глаз (альтернирующее косоглазие). Это обусловливает монокулярный характер зрения, при котором нарушается восприятие и анализ таких признаков пространственных объектов, как протяженность, удаленность, глубина, объем. Недостаточность зрительного восприятия у этих детей не обеспечивает конкретной информации о ряде признаков предметов. Затруднение процесса восприятия окружающей действительности определяет неполноту и фрагментарность образа восприятия и представления детей.
С учетом характеристики исследуемой группы детей и цели исследования были подобраны диагностические методы. Оценку и анализ уровня развития коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения мы проводили по трем направлениям. Первое направление анализа состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения направлено на выявление их отношений к себе, а также на выявление значимых для ребенка социальных окружений. В данной части используются: - методика определения самооценки «Лесенка» В. Г. Щур для изучения отношения к себе детей с нарушениями зрения [161]; - социометрический опросник для изучения эмоциональных предпочтений детей в общении и значимости социальных окружений [126]; - тест «Рисунок семьи», для определения степени референтности семьи для ребенка с нарушением зрения [126]. Второе направление анализа состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения направлено на изучение позиции, занимаемой ребенком с нарушением зрения в процессе коммуникативной деятельности. Основные линии анализа в данном направлении — это выявление и оценка имеющих место деструктивных тенденций, влияющих на позицию, занимаемую ребенком в общении. В данном направлении мы используем: - метод наблюдения, позволяющий выявить позицию, занимаемую ребенком в процессе коммуникативной деятельности (лидерская позиция, конформная, ведомая, пассивная); - проективная методика «Кактус», для выявления деструктивных процессов и особенностей личности ребенка с нарушением зрения, влияющих на позицию в общении [126]; - анкета для воспитателей, определяющая наличие конфликтности, агрессивности, обидчивости в общении ребенка со сверстниками [126]. Третье направление анализа состояния коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения направлено на выявление и изучение имеющегося уровня коммуникативных проявлений, оказывающих непосредственное влияние на эффективность общения (общительность, коммуникативные умения, самоконтроль). То есть основные линии анализа направлены на оценку коммуникабельности ребенка, самоконтроля и средств общения, а также умений их использовать в коммуникативных ситуациях.
Состояние коммуникативной деятельности дошкольников с нарушениями зрения
Агрессивность как качество личности, проявляющееся в действиях, направленных на демонстрацию превосходства в силе, или применении силы к другим людям, нанесения им физического и морального ущерба, и агрессивность как форма выражения враждебности к другим или к себе свойственна 53,0% исследуемых детей.
Специфической формой проявления враждебности и агрессивности является обидчивость, она очень тесно связана с неуверенностью в себе, тревожностью, социальной импульсивностью и социальной пассивностью. Склонность к переживанию несправедливости и беспомощности даже при минимальном рассогласовании ожиданий и реального поведения участников взаимодействия в значимых ситуациях, то есть обидчивость, свойственна, по мнению воспитателей 51,0 % исследуемых детей с нарушениями зрения. Длительное и частое переживание обид может привести к отгороженности от других, стремлению к уединению, подозрительности и недоверию к миру.
Симптомокомплекс «агрессивность» по определению включает в себя и конфликтность. Предрасположенность к конфликтам, то есть конфликтность, отмечается у 48,0 % детей. Конфликтным детям свойственны эгоцентричность, неумение идти на компромисс, желание доминировать, быть первым, игнорируя интересы других детей, стремления к обострению ситуации взаимодействия. Такие дети часто преднамеренно нарушают правила поведения, нормы взаимоотношений с целью привлечь к себе внимание, побуждая других детей и взрослых к агрессии.
Третьим параметром состояния сформированности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения был налично-деятельностный . Показателями уровня его развития были: имеющийся репертуар коммуникативных средств и умения их использовать в коммуникативных ситуациях, самоконтроль в коммуникативном поведении и следовании нормам и правилам поведения в общении, определяющие общительность ребенка с нарушением зрения.
Ответы воспитателей на вопросы 1,2, 12, 19 анкеты для воспитателей Т. А. Репиной позволяют судить об общительности детей исследуемой группы (табл. 9). Так 20,0 % детей были отмечены воспитателями как очень общительные, предпочитающие постоянное взаимодействие со сверстниками и взрослыми; 61,0 % детей не очень общительные, в равной степени могут играть и с детьми, и одни, общаются лишь с небольшим количеством детей; а 19,0 % детей были охарактеризованы как малообщительные, замкнутые, предпочитающие играть одни, отдельно от других детей. Такие дети неохотно делятся игрушками, не выражают чувств эмпатии по отношению к другим, избегают контактов с другими детьми.
Изучение уровня владения детьми с нарушениями зрения коммуникативными средствами осуществлялось с помощью наблюдения, методик «Словесные ассоциативные ряды» и «Расскажи по картинке». Выявленные особенности владения детьми с косоглазием и амблиопией коммуникативными средствами занесены в табл. 9. Как показало наблюдение, 62,0 % детей редко обращаются к партнеру по общению самостоятельно, однако используя при этом развернутую фразу. 38,0 % детей группы не вступают в речевой контакт до тех пор, пока он не будет инициирован сверстником или взрослым. Дети реагируют на обращенную к ним речь, прикосновения, откликаются на свое имя. Однако эта реакция не всегда включает полный речевой ответ, адекватный ситуации общения. Дети вступают в диалогическое общение, решающую роль в котором должна играть устная речь, но 18,0 % детей с нарушениями зрения практически не используют развернутые фразы ни в диалогическом общении, ни в монологических высказываниях. Они демонстрируют речевую пассивность. Их фразы порой неправильно выстроены, речь непоследовательна, сбивчива, при этом может теряться смысл фразы. Зачастую излишняя эмоциональность, влекущая непоследовательность в сочетании со слабыми навыками построения и адекватного использования развернутой фразы, несмотря на высокую активность ребенка затрудняет установление коммуникативного контакта. Наблюдения за речевым общением детей с нарушениями зрения позволили также выявить тенденцию употребления некоторыми детьми слов неадекватно ситуации общения. Только у 32,0 % детей исследуемой группы в процессе наблюдения не было отмечено случаев использования слов неадекватно ситуации общения. У 68,0 % детей такие случаи наблюдались неоднократно.
Наблюдение показало, что у значительного количества детей (64,0 %) интонационная окраска речи бедная, маловыразительная, что делает их общение скованным, сдержанным. Такая речь затрудняет адекватное общение детей друг с другом и со взрослым, так как теряется эмоциональная окраска, живость и темп речи. У 25,0 % детей с нарушениями зрения отмечено неадекватное ситуации интонирование высказываний, когда ответная реакция ребенка не соответствует общей логике общения.
Однако следует отметить, что подавляющее большинство детей (75,0%) адекватно используют в речи средства интонирования, сопровождая ее невербальными проявлениями (мимика, жесты и др.). Но набор проявляемых невербальных реакций достаточно ограничен; дети наиболее активно интонируют высказывание и используют невербальные средства, когда оно включено в аффективную ситуацию. Во многих других случаях речевого общения речь детей маловыразительна и монотонна.
Тем не менее у значительного количества детей с нарушениями зрения (36,0 %) интонационная окраска речи достаточно богатая и разнообразная. Но это касается, прежде всего, игровой деятельности, где дети очень активно и достаточно умело используют вербальные и невербальные средства выразительности для передачи характера и функций героя, роль которого они на себя взяли. Реальное общение вне игры несколько обеднено.
Результативность опытно-поисковой работы по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в условиях семьи
Оценка результативности внедрения теоретически обоснованной системы работы по коррекции коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения в семье, осуществленной с учетом реализации выделенных условий включает измерение двух взаимосвязанных частей. Первой из них является оценка результативности работы по повышению психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей как важного условия осуществления коррекционной работы с детьми с нарушениями зрения в семье. Вторая часть - это оценка результативности средств коррекции, использованных в работе родителей в указанном направлении, включающая выявление позитивных сдвигов в основных показателях сформированности коммуникативной деятельности детей с нарушениями зрения, которыми являются нормативно-содержательный, оценочно-ролевой, позиционно-функциональный и налично-деятельностный компоненты коммуникативного потенциала.
Выявление результативности формирующего эксперимента осуществлялось в рамках контрольного эксперимента в ходе сравнительного анализа результатов, имеющихся у участников экспериментальной группы до и после опытно-экспериментальной работы. Корректность сравнительного анализа полученных результатов, обеспечивалась использованием пакета диагностического инструментария, применяемого в констатирующей части исследования.
Для проверки эффективности разработанного содержания корригирующего, обучающего и направляющего воздействия специалистов ДОУ на семью с целью повышения психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей, воспитывающих детей с нарушениями зрения, был проведен сравнительный анализ результатов диагностики уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей на начальном и заключительном этапах исследования.
В опытно поисковую группу входили родители, которые являлись активными и постоянными- участниками- взаимодействия со специалистами ДОУ и другими родителями, участвовали в занятиях по повышению своего уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности и в занятиях с детьми. Главным критерием включения родителей в опытно-поисковую группу явилось желание и возможности самих родителей участвовать в ее работе. Для проверки результативности опытно-поисковой работы с родителями нами была введена контрольная группа. В контрольную группу вошли родители, которые по собственному желанию или в силу различных обстоятельств не посещали предлагаемых им занятий, некоторые из них лишь эпизодически обращались за консультацией по какому-либо конкретному вопросу для получения интересующей их информации; они приняли участие только в констатирующем и контрольном обследовании. По количественному составу опытно-поисковую группу составили 30 человек, контрольную - 30 человек.
Проведенный анализ выявил тенденцию роста уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности у родителей опытно-поисковой группы на заключительном этапе по сравнению с начальным и по отношению к динамике развития уровня психолого-педагогической и коммуникативной компетентности у родителей контрольной группы (табл. 13). Согласно данным, помещенным в таблицу, в опытно-поисковой группе число родителей, имеющих высокий уровень коммуникативной компетентности, увеличилось почти в 2,5 раза (67,0 % вместо 29,0 % на начальном этапе). Все родители (25,0 %), имеющие низкий уровень коммуникативной компетентности на начальном этапе, повысили его до более высокого - среднего уровня. Произошли существенные изменения в количественном отношении и на среднем уровне (33,0% вместо 46,0% на начальном этапе). В группе со средним уровнем коммуникативной компетентности 38,0 % родителей повысили его до высокого, а пополнилась группа родителями (25,0%), ранее имевшими низкий уровень.
В контрольной группе отмечены незначительные изменения. Только 4,0% родителей перешло из группы с низким уровнем коммуникативной компетентности на средний уровень.
Для наглядности представляем динамику уровня развития коммуникативной компетентности родителей обеих групп в гистограммах.
Для сравнения полученных результатов до и после эксперимента использовалась статистическая обработка экспериментальных данных на основе зс2 критерия Пирсона. Полученное значение х2экспер = 76,46 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, следовательно, полученные в ходе эксперимента изменения в психолого-педагогической и коммуникативной компетентности родителей экспериментальной группы являются статистически значимыми.
В результате проведения рисуночного теста с детьми этих родителей на начальном этапе эксперимента в экспериментальной группе были получены следующие результаты: на высокий уровень эмоционального благополучия в семье указывают рисунки 26,0 % детей, на средний - 38,0 %, на низкий -36,0%; в контрольной группе мы констатировали высокий уровень эмоционального благополучия детей с нарушениями зрения в семье - 25,0 %, средний - 40,0%, низкий - 35,0%.
В результате проведенной работы с родителями, воспитывающими детей с нарушениями зрения, экспериментальной группы, и их работы со своими детьми в семье мы увидели значимые положительные изменения взаимоотношений в семье и эмоциональной комфортности ребенка с нарушениями зрения в семье. Так, по результатам проективной рисуночной методики «Моя семья» на заключительном этапе исследования мы имеем: высокий уровень эмоционального благополучия в семье показывают 56,0 % детей, средний - 34,0 %, низкий - 10,0%; в контрольной группе мы видим высокий уровень эмоционального благополучия детей с нарушениями зрения в семье - 23,0 %, средний - 40,0%, низкий — 37,0%. То есть у детей контрольной группы замечена даже некоторая отрицательная динамика, которую мы можем связать с возрастающими требованиями родителей к детям в связи с взрослением ребенка и переходом в подготовительный к школе возраст, что отрицательным образом отражается на эмоциональной обстановке в семье и комфортности в ней ребенка. Данной отрицательной тенденции мы не наблюдаем у детей с нарушениями зрения, родители которых входили в опытно-поисковую группу и получили в ходе опытно-поисковой работы ценные психолого-педагогические знания и умения их практического использования с целью обогащения опыта взаимодействия с ребенком и коррекции его коммуникативной деятельности в условиях семейного воспитания.
