Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения 13
1.1 . Особенности психофизиологического развития детей с нарушениями зрения 13
1.2. Система социальной реабилитации детей с нарушениями зрения, ее структура и механизмы генезиса 29
1.3. Характеристика основных компонентов системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения 50
Глава 2. Становление и развитие системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе 71
2.1. Этапы зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе 71
2.2. Общие закономерности и специфические особенности становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе 106
2.3. Рекомендации по совершенствованию современной системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе 132
Заключение 152
Литература 157
- Особенности психофизиологического развития детей с нарушениями зрения
- Характеристика основных компонентов системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения
- Этапы зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе
- Рекомендации по совершенствованию современной системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Политические и экономические трудности, экологическое неблагополучие, недостаточное внимание к сохранению и укреплению здоровья, высокий уровень заболеваемости среди населения нашей страны объективно приводят к снижению рождаемости и неуклонному росту числа детей с патологией физического и психического развития. По данным ООН, численность инвалидов на планете составляет около 10% населения, из них около четверти – дети с ограниченными возможностями здоровья. В нашей стране, как и во всем мире, наблюдается тенденция роста числа таких детей. По данным Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации, в 1995 г. зарегистрировано 453,6 тыс. детей с различными профилями инвалидности, находящихся на учете в органах социальной защиты населения, в 2005 г. их число составило 593,3 тыс., в 2007 г. – около 700 тыс. По данным Министерства образования и науки Российской Федерации, на начало 2008–09 учебного года в специальных образовательных учреждениях страны обучалось 247,8 тыс. детей с аномалиями развития, из них 13 тыс. – с нарушениями зрения. Эти тенденции обусловливают необходимость совершенствования системы социальной реабилитации лиц с дефектами зрения, в том числе и детей в условиях образовательных учреждений с целью подготовки их к независимой жизни в социуме. В настоящее время нуждаются в осмыслении педагогические и организационные проблемы в области обучения, воспитания и социальной реабилитации детей с нарушениями зрения, а также богатый опыт страны и особенно ее регионов в осуществлении социальной реабилитации слепых и слабовидящих.
Для успешного решения этих проблем необходим глубокий и всесторонний анализ не только современного опыта в этой сфере, но и историко-педагогического наследия прошлого, опоры на него, так как наука приобретает реальный смысл только тогда, когда ее рассматривают как результат работы предшествующих поколений. Критический анализ исторического опыта способствует лучшему пониманию и решению проблем современной тифлопедагогики.
Вопросами социальной реабилитации лиц с отклонениями в развитии занимались такие ученые как Л.И. Акатов, Н.Ф. Дементьева, З.И. Лаврентьева, М.В. Шакурова, Е.И. Холостова, Л.П. Храпылина и др.
Различные аспекты реабилитации лиц со зрительной депривацией освещены в работах Е.Д. Агеева, В.М. Акимушкина, О.Л. Алексеева, В.П. Бирана, Т.А.Власовой, С.Е. Гайдукевича, В.П. Гудониса, В.З. Денискиной, В.П. Ермакова, В.З. Кантора, В.А. Кручинина, А.Г. Литвака, И.С. Моргулиса, Л.И.Плаксиной, Е.Н. Руцкой, Л.А. Семенова, Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой и др.
Вопросы истории специального образования детей с ограниченными возможностями в России нашли отражение в трудах Д.И. Азбукина, Х.С. Замского, В.П. Кащенко, Н.Н. Малофеева, З.И. Марголина, Н.М. Назаровой и др.
Вопросами развития специального образования в Уральском регионе занимались Ю.Ю. Антропова, В.В. Коркунов, Н.Л. Лестова, Ш.Н. Нигаев, Л.В.Савинова и др.
Проблемы развития коррекционно-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями в других регионах Российской Федерации освещены в работах С.В. Агулиной, И.М. Бобла, Л.А. Гараниной, К.Е. Глазуновой, Е.И Гордиенко, А.И. Долженко, А.Д. Добровой, В.Л. Колегановой, Г.М.Корковой, Г.В. Кузнецовой, Е.Т. Логиновой, Е.Н. Российской, Л.Ф. Сербиной, М.Б. Татимова, И.А. Юдиной и др.
Однако работ, в которых нашли бы отражение системные исследования в области организации и проведения социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе явно недостаточно.
Актуальность исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена необходимостью удовлетворения потребностей современного общества и тифлопедагогики в критическом и творческом осмыслении накопленного за период с конца XIX до начала XXI веков опыта социальной реабилитации лиц с нарушениями зрения в Уральском регионе для разрешения современных проблем, возникающих в процессе подготовки слепых и слабовидящих детей к их успешной социальной адаптации и интеграции в общество.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования обусловлена отсутствием работ, рассматривающих проблемы зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе.
Актуальность исследования на научно-методическом и практическом уровнях определяется необходимостью использования накопленного в тифлопедагогике богатого опыта социальной реабилитации слепых и слабовидящих в Уральском регионе при разработке методических рекомендаций по организации и проведению мероприятий социальной реабилитации данной категории детей на современном этапе.
В результате анализа научной литературы и изучения опыта социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе выявлен ряд несоответствий и противоречий между:
- потребностью в обоснованном анализе генезиса системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в конце XIX – начале XXI веков в Уральском регионе и недостаточностью целостного научного освещения этого вопроса;
- накопленным в Уральском регионе опытом социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в специальных образовательных учреждениях в конце XIX – начале XXI веков и отсутствием систематизированных материалов об их деятельности, необходимых для организации социальной реабилитации данной категории детей в настоящее время.
Выявленные несоответствия и противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в изучении зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе.
Актуальность выделенной проблемы и обозначенные несоответствия и противоречия позволили сформулировать тему исследования – «Генезис системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе».
Ограничения исследования:
1. Географически Уральский регион представлен только частью территории, включающей Средний Урал (Свердловская область), Южный Урал (Челябинская, Оренбургская и Курганская области), Западный Урал (Пермский край).
2. Временными рамками периода, в течение которого происходил генезис системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе, нами были определены конец XIX – начало XXI веков.
3. В качестве специальных образовательных учреждений, являющихся компонентом системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе, были определены специализированные школы-интернаты для слепых и слабовидящих детей.
Цель исследования – выявить специфику генезиса системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе в конце XIX – начале XXI веков.
Объект исследования – система социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе.
Предмет исследования – механизмы зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе.
Гипотеза исследования – вероятно, дальнейшее развитие системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе будет происходить:
- с опорой на накопленный на предыдущих этапах генезиса рассматриваемой системы (этапе накопления предпосылок для возникновения системы, этапе ее зарождения и становления, этапе развития и современном этапе) положительный опыт социальной реабилитации слепых и слабовидящих;
- посредством реорганизации существующих и включения новых компонентов в состав современной системы социальной реабилитации детей со зрительной депривацией, с учетом требований, предъявляемых современным обществом к комплексу знаний, умений, навыков, качеств личности, необходимых инвалиду по зрению для независимой жизни в современном обществе нормально видящих людей и успешной социальной интеграции.
На основании цели исследования и рабочей гипотезы были поставлены следующие задачи:
-
-
Уточнить понятие «система социальной реабилитации детей с нарушениями зрения», охарактеризовать ее структуру и механизмы зарождения, становления и развития.
-
Выделить и научно обосновать исторические этапы генезиса системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе.
-
Раскрыть общие для страны закономерности и специфические особенности генезиса системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе в исследуемый период.
-
Разработать рекомендации по совершенствованию современной системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе.
Методологической основой исследования являются:
- основополагающие положения философии образования (Л.А. Беляева, П.П. Блонский, Б.С. Гершунский, В.М. Розин, С.А. Шапиро и др.);
- принцип историзма (В.И. Вернадский, В.П. Огородников и др.);
- методология эволюционных процессов системы специального образования (В.В. Коркунов, Н.Н. Малофеев и др.);
- положения системного подхода, применяемого при исследовании социальных и педагогических систем, в том числе систем обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями (О.Л. Алексеев, В.В. Байлук, В.П. Беспалько, В.В. Коркунов, Н.В. Кузьмина, С.А. Саркисян, Е.Н. Степанов, Е.А.Стребелева, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.);
- положения теории развития (И.Я. Лойфман, В.И. Плотников и др.);
- подходы к организации отдельных мероприятий и различных направлений социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в различных типах специальных образовательных учреждений (В.П. Ермаков, М.А. Земцова, В.З.Кантор, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова и др.).
Методы исследования:
- теоретические – генетический, системный анализ, обобщение и систематизация полученных данных;
- эмпирические – беседа, интервью, наблюдение, историко-ретроспективное изучение документов и фактов, анализ архивных и историко-педагогических материалов, отчетов органов образования, статистических данных.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (2007–2008 гг.) – общее ознакомление с проблемой исследования; обоснование актуальности темы исследования, уровня разработанности; определение объекта, предмета, темы; формулировка цели и задач; построение гипотезы.
Второй этап (2008–2009 гг.) – анализ научной литературы по теме исследования; анализ архивных материалов; проверка гипотезы.
Третий этап (2009–2010 гг.) – проверка, обобщение и систематизация полученных данных; формулирование и интерпретация результатов; редактирование и оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- впервые в отечественной литературе в рассматриваемый период выявлены механизмы зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе;
- определены и научно обоснованы исторические этапы генезиса системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе;
- выявлены общие закономерности и специфические особенности зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные материалы и результаты исследования позволили:
- дополнить и расширить теоретические знания о механизмах зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе;
- систематизировать накопленные сведения о мероприятиях социальной реабилитации слепых и слабовидящих детей в Уральском регионе.
Практическая значимость исследования состоит в том что:
- на основе анализа современного состояния системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе разработаны практические рекомендации по ее совершенствованию для управленцев всех уровней данного региона и тифлопедагогов-практиков;
- материалы исследования могут быть использованы для подготовки тифлопедагогов в высших учебных заведениях в виде специального курса, а также посредством включения в курсы педагогических дисциплин по истории общей и коррекционной педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
- обсуждения данной проблемы и результатов исследования на заседании кафедры специальной педагогики Института специального образования ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» (2010 г.);
- преподавания курсов «Коррекционная и реабилитационная педагогика» и «Оккупационная терапия» для студентов факультета социальной работы Уральского института социального образования (филиал ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет» в г. Екатеринбурге) (2005–2010 гг.);
- разработки и преподавания спецкурса «Особенности социально-педагогической деятельности с детьми с ограниченными возможностями в условиях школы-интерната» для студентов факультета политологии и социологии ГОУ ВПО «Уральский государственный университет им. А.М. Горького» (2005 г.);
- участия в научных и научно-практических конференциях: региональных, межрегиональных, всероссийских, международных (Бийск, 2008 г., Екатеринбург, 2006–2010 гг., Шадринск, 2008 г.);
- публикации основных положений и результатов исследования в сборниках научных трудов и научных журналах (Екатеринбург, 2007–2010 гг., Волгоград, 2010 г., Якутск, 2010 г.).
Теоретические положения и результаты исследования нашли свое отражение в 17 публикациях.
Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечиваются реализацией научной методологии; разнообразием изученных фактов и источников; анализом архивных и статистических данных с опорой на объективные закономерности эволюционного развития системы специального образования; применением теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования; критическим осмыслением личного опыта социальной реабилитации.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление и развитие системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе характеризуется следующими историческими этапами: 1) этап накопления предпосылок для становления системы (1890–1917 гг.); 2) этап зарождения и становления системы (20-е – 30-е гг. XX века); 3) этап развития системы (50-е – 80-е гг. XX века); 4) современный этап системы (90-е гг. XX века – начало XXI века).
2. Механизмы генезиса системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе характеризуются как общими для страны закономерностями зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации данной категории детей, так и специфическими региональными особенностями, обусловленными уровнем и темпами развития промышленности и науки в этом регионе России.
3. Рекомендации по совершенствованию современной системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе предполагают реорганизацию существующих и включение в функционирующую региональную систему новых компонентов (органы управления региональной системой специального образования, современные формы и профили дополнительного образования, программы социально-трудовой подготовки по доступным и востребованным на рынке труда специальностям).
Структура и объем исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. Библиография включает 253 наименования работ отечественных и зарубежных авторов.
Особенности психофизиологического развития детей с нарушениями зрения
Зрение является одной из ведущих функций человека, оно обеспечивает получение более 90% информации о внешнем мире. При частичной или полной утрате зрения человек испытывает большие трудности в самообслуживании, передвижении, ориентации, общении, обучении, трудовой деятельности, т.е. в осуществлении всей полноты жизнедеятельности.
Лица со зрительной депривацией в зависимости от степени нарушения функций зрительного анализатора делятся на слепых и слабовидящих.
Слепые (незрячие) — подкатегория лиц с нарушениями зрения, у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения, имеется светоощущение или остаточное зрение (до 0,04 на лучше видящем глазу с коррекцией очками), а также лица с прогредиентными заболеваниями и сужением поля зрения (до 10-15) с остротой зрения до 0,08.
По степени нарушения зрения различают лиц с абсолютной (тотальной) слепотой на оба глаза, при которой полностью утрачиваются зрительные восприятия, и лиц практически слепых, у которых имеется светоощущение или остаточное зрение, позволяющее воспринимать свет, цвет, контуры (силуэты) предметов.
Слабовидящие - подкатегория лиц с нарушениями зрения, имеющих остроту зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с коррекцией обычными очками. Кроме снижения остроты зрения слабовидящие могут иметь отклонения в состоянии других зрительных функций (цвето- и светоощущение, периферическое и бинокулярное зрение) [215].
По данным ВОЗ на 2006 год в мире насчитывалось 1,5 млн. слепых. По статистическим данным распространенность слепоты среди населения в РФ достигает 5%, распространенность зрительных нарушений у детей в РФ составляет 16.0 случаев на 10 000 детского населения, слепота - 1.6, слабовидение -3.0 [238, с. 239-244].
Анализ характера нарушений зрения у детей, обучающихся в школах в настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом показывает, что изменение контингента лиц с нарушением зрения имеет несколько тенденций, или направлений.
В отечественной и зарубежной практике в зависимости от социальной прагматической направленности используются различные критерии в отношении лиц с нарушением зрения. Для выявления уровня необходимой социальной помощи или определения размера пенсии для инвалида по зрению служат одни критерии, для определения возможностей образования, обучения, профессиональной подготовки - другие, а именно:
- более глубокая дифференциация лиц с нарушением зрения: тотально слепой, слепой со светоощущением, слепой с остаточным зрением, глубоко слабовидящий ребенок, слабовидящий;
- объединение всех групп лиц, имеющих ослабленное зрение (low vision).
Эти тенденции находят отражение в психологической характеризации детей с нарушениями зрения: по-разному определяются степень и глубина влияния на психическое развитие детей различных форм патологии зрения и возможности их компенсации в процессе индивидуальной работы и на специальных коррекционных занятиях.
Успех обучения, воспитания и подготовки к труду учащихся специальных школ в значительной степени зависит от знаний педагогом и воспитателем особенностей развития детей с нарушением зрения. Это позволяет учесть компенсаторные возможности, наметить пути, формы и методы дифференцированного обучения, повысить качество усвоения знаний учащимися, определить содержание и методические приемы коррекционно-воспитательной работы, сообразуясь с психическими особенностями детей.
Как известно, зрение играет огромную роль в жизни и деятельности нормально развивающегося ребенка. В первые дни после рождения ребенка зрительный анализатор вступает в тесное взаимодействие с другими анализаторами; при этом образуются зрительно-слухо-тактильно-кинестетические связи, лежащие в основе формирования всех психических процессов. Глаз тесно связан с корой головного мозга и находится под постоянным ее воздействием. В свою очередь с сетчатки глаза в кору поступает непрерывный поток зрительной информации.
Зрительный анализатор в сравнении с другими анализаторами является наиболее тонким и совершенным с анатомической точки зрения. Он включает сложный воспринимающий периферический аппарат, состоящий из 126 млн. палочек, обеспечивающих дневное и сумеречное зрение; 6 млн. колбочек, обеспечивающих цветовое зрение; зрительно-нервные пути, состоящие из 6 млн. нервных волокон, передающих возбуждение с сетчатки глаза в зрительную область коры и центрального представительства зрения в зрительной области коры, где насчитывается несколько миллиардов воспринимающих нервных клеток, предназначенных для приема и переработки воспринятой визуальной информации из окружающей действительности.
Даже при грубой патологии остаточное зрение имеет большое значение в том смысле, что дает известную возможность воспринимать окружающую действительность и ориентироваться в пространстве. Самое незначительное остаточное зрение является важным источником получения визуальной информации. Зрительный анализатор, тесно связанный с корой больших полушарий мозга, располагает огромными резервными возможностями, которые в обычных условиях при нормальном зрении не используются полностью.
Утрата или глубокое нарушение зрения наносят большой ущерб развитию ребенка. Это усугубляется тем, что у слепых детей младшего возраста другие анализаторы, имеющие компенсаторное значение, находятся еще в стадии созревания. В связи с этим у них наблюдается ограничение наглядно-действенного восприятия действительности. Особенно это проявляется в до 16 школьном и раннем школьном возрасте [74].
При отсутствии или значительном обеднении зрительного восприятия окружающего мира возникает целый ряд вторичных отклонений в психическом развитии детей: в ориентации в пространстве, в формировании предметных представлений, образного мышления, в понимании значений слов. Развитие речи у детей на ограниченной чувственной основе вносит своеобразие в способы обобщения, что выражается в недостаточном использовании наглядно-логических приемов умственной деятельности и в употреблении понятий в общем их значении без должной опоры на многообразие конкретных признаков предметов и явлений (М.И. Земцова). При отсутствии возможности зрительно воспринимать окружающее у детей наблюдаются специфические особенности развития движений (И.С. Моргулис).
Изучению особенностей психического развития слепых посвящено большое количество исследований отечественных и зарубежных авторов. Однако результаты этих исследований разноречивы. Одни авторы считают, что утрата зрения наносит невозместимый ущерб развитию ребенка и отрицательно сказывается на деятельности всех органов чувств, а также на формировании психических процессов и личности ребенка в целом (К. Бюрклен). Другие же считают, что утрата зрения сопровождается качественным своеобразием психического развития, возникновением особых функций, не свойственных зрячему ребенку, например, так называемого шестого чувства (А.А. Крогиус), особых форм развития языка (К. Бюрклен).
Широко распространенным является мнение, что слепота отрицательно сказывается на развитии других сенсорных функций. Именно это послужило основанием для введения в школах слепых занятий по так называемой сенсомо-торной культуре, предусматривающей тренировку элементарных осязательных ощущений (применение системы Монтессори, Фребеля и др.).
Подобная разноречивость и полярность мнений и взглядов на психическое развитие слепых детей обусловлены некой односторонностью и узостью подходов к изучению данной проблемы. Так, некоторые авторы делали объектом изучения лишь отдельные психические функции и рассматривали их в отрыве от всего хода психического развития ребенка и формирования личности в целом. При этом не учитывалось преобразующее влияние обучения и воспитания на формирование психической деятельности. При анализе особенностей психического развития слепых детей иногда не принимаются во внимание возрастные стадии развития, структура и состав нарушенных функций, наличие и роль остаточного зрения.
Изучение психических процессов нередко проводилось без учета клинической характеристики детей, что само по себе не позволяло дифференцировать специфические и неспецифические для слепоты отклонения в психическом развитии ребенка. В ряде случаев отклонения от нормы в развитии слепых детей обусловлены органическим поражением центральной нервной системы. Данные отклонения, однако, могут возникать при аналогичных заболеваниях и у зрячих детей.
На основе экспериментальных исследований отечественных авторов установлено, что психическое развитие слепых детей при всем своем своеобразии подчиняется общим законам развития. В частности, Л.И. Солнцева отмечает, что у детей с нарушениями зрения нет каких-то совершенно особых качеств личности, которых не имеется у нормально видящих. Их формирование у слепых «идет по общим законам развития, и своеобразие выявляется в некотором отставании, в неравномерности развития отдельных свойств и качеств психики слепого ребенка» [153, с. 19].
Характеристика основных компонентов системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения
На основе существующего в научной литературе представления о структуре системы специального образования и сформулированного в настоящем исследовании представления о структуре социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для слепых и слабовидящих детей к компонентам системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе следует относить:
органы управления системой образования;
нормативно-правовые акты, регламентирующие деятельность специальных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения;
специальные образовательные учреждения для слепых и слабовидящих детей;
Свердловскую тифлотехническую лабораторию НИИ дефектологии Академии педагогических наук СССР;
образовательные и реабилитационные программы;
реабилитационные мероприятия, реализуемые в специальных образовательных учреждениях III и IV вида;
квалифицированных специалистов, реализующих реабилитационные мероприятия.
Характеристику компонентов рассматриваемой системы мы считаем необходимым начать с органов управления сетью специальных образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями, в том числе и с нарушениями зрения. Сеть специальных образовательных учреждений с 20-х гг. XX века, т.е. с периода становления, находилась в подчинении Народного Комиссариата просвещения РСФСР (Наркомпрос). На местах руководство образовательными учреждениями для аномальных детей на основе Положения от 26 июня 1918 года «Об организации дела народного образования в Российской республике» осуществляли Отделы народного образования, созданные при исполкомах областных, губернских, уездных и волостных Советов рабочих и крестьянских депутатов.
В 1946 году Народный Комиссариат просвещения РСФСР был преобразован в Министерство просвещения СССР, которое осуществляло руководство специальными образовательными учреждениями для различных категорий детей с ограниченными возможностями через находящиеся в его подчинении местные (областные, городские, районные) отделы народного образования.
Специальные образовательные учреждения входили в общую сеть государственных образовательных учреждений, по отношению к которым Министерство просвещения СССР выполняло следующие функции: разработку положений об учебно-воспитательной, научной и методической работе; утверждение учебных планов, программ, учебников для учебно-воспитательных учреждений; контроль за их деятельностью и др.
К функциям, выполняемым местными отделами народного образования в советский период, относились следующие: расширение сети образовательных учреждений; руководство методической работой; повышение квалификации учителей и руководителей школ; изучение, обобщение и распространение передового педагогического опыта; внедрение в практику воспитания и обучения современных научных достижений; периодическая аттестация учителей и др. [233].
В настоящее время в соответствии с действующим Федеральным законодательством специальные (коррекционные) образовательные учреждения находятся в ведении органов исполнительной власти субъектов РФ и органов местного самоуправления, в компетенцию которых входит выполнение функций управления образовательными учреждениями [144].
Следующим компонентом системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения является нормативно-правовая база, регламентирующая деятельность специальных (коррекционных) образовательных учреждений для слепых и слабовидящих детей.
Основа нормативно-правового регулирования сети специальных образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии, в том числе и с нарушениями зрения, была заложена в 20-е гг. XX века, т.е. на этапе становления системы социальной реабилитации слепых и слабовидящих детей. Именно в эти годы были приняты первые государственные документы, отражающие цели, задачи и принципы деятельности специальных образовательных учреждений, сроки и методы обучения, а также правовое закрепление приема детей с ограниченными возможностями здоровья в эти учреждения.
В последующие годы происходило совершенствование нормативно-правовой базы в области специального образования с учетом изменяющихся требований, предъявляемых обществом и государством к уровню общеобразовательной и трудовой подготовки выпускников специальных образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения. Современные нормативно-правовые акты в области специального образования содержат механизмы реализации конституционных прав детей с ограниченными возможностями здоровья на образование, его равенство и общедоступность.
В настоящее время функционирование специальных (коррекционных) образовательных учреждений для детей с нарушениями зрения регламентируют следующие нормативно-правовые акты:
1. Международные:
1.1. Конвенция ООН о правах ребенка, принятая Генеральной Ассамблеей ООН 20 ноября 1989 года закрепляет признание государствами-участниками права неполноценного в умственном или физическом отношении ребенка на полноценную и достойную жизнь, в том числе право на помощь с целью обеспечения эффективного доступа к услугам в области образования. В статьях 28, 29 Конвенции подтверждается право ребенка на образование, осуществление которого должно происходить на основе равных возможностей, для чего государства-участники Конвенции обеспечивают его доступность для всех детей. Образование ребенка должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме, а также подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе в духе понимания, мира, терпимости. Кроме того, государства-участники Конвенции признают право на полноценную и достойную жизнь ребенка, имеющего умственные и физические недостатки, на жизнь в условиях, обеспечивающих достоинство, способствующих уверенности в себе и облегчающих его активное участие в жизни общества [233];
1.2. Конвенция ООН о правах инвалидов, принятая резолюцией 61/1066 Генеральной Ассамблеи ООН 13 декабря 2006 года, провозглашает принцип равенства и недискриминации в получении образования, от признания права на образование как субъективного права ущемленной естественными обстоятельствами жизнедеятельности социальной группы до закрепления права на совместное обучение с другими лицами в общих образовательных учреждениях [233].
2. Федеральные:
2.1. Федеральный закон от 10 июля 1992 года № 3266-1 «Об образовании». Статья 5 этого закона развивает конституционные положения о равенстве и общедоступности образования. Одним из элементов системы образования в соответствии со статьей 12 закона являются специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, направление в которые осуществляется только с согласия родителей и по заключению психолого-медико-педагогической комиссии [144];
2.2. Федеральный закон от 24 ноября 1995 года № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации». Статьи 18 и 19 закрепляют права инвалидов в сфере образования [146];
2.3. Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, утвержденное постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 года № 288. В настоящем положении определены нормы организации образовательного процесса и условий воспитания, обучения и реабилитации детей с ограниченными возможностями, создаваемые в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях [225]
Этапы зарождения, становления и развития системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе
В период с конца XIX века и до начала XXI века система социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе прошла достаточно содержательный путь развития, включающий четыре этапа.
Первый этап — этап накопления предпосылок для становления системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе. Временными границами данного этапа являются 1890-1917 гг. Данный исторический этап характеризовался наличием в этом регионе России только некоторых компонентов будущей системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе. В дореволюционный период на территории Урала существовало лишь одно образовательное учреждение для детей с нарушениями зрения - Пермское училище для слепых, создание которого связанно с деятельностью Мариинского попечительства о слепых.
Инициатива создания в г. Перми первого на Урале училища для слепых принадлежала известному уральскому врачу-офтальмологу второй половины XIX века Е.П. Серебренниковой (1854-1897). В 1886 году Е.П. Серебренникова сделала доклад на губернском съезде земских врачей в г. Перми, материал для которого был собран через губернский статистический комитет. В своем докладе она указывала, что буквально ничего не делается в деле предупреждения глазных заболеваний и слепоты, предупреждения и лечения трахомы. Отсутствуют, контроль за деятельностью фабрик и условиями труда [158]. В своем докладе Е.П. Серебренникова обратила внимание на то, что коэффициент слепоты для отдельных уездов Урала составлял от 12 до 30 на 10 000 населения, в том числе Пермский округ- 12; Шадринский - 30; Ирбитский - 16; Кунгурский - 23; Екатеринбургский - 21 [12].
Торжественное открытие училища для слепых детей состоялось в г. Перми ЗО августа 1890 года. Здание для училища было специально построено екатеринбургским купцом 1 гильдии М.Ф. Рожновым, пожертвовавшим на него 23 тысячи рублей. Училище функционировало на проценты с оборота уставного капитала, платы за содержание обучения, частных пожертвований, членских взносов попечительства, средств от продажи изделий, изготовленных в мастерских училища, церковно-кружечных сборов в главных соборах г. Перми, доходов от благотворительных спектаклей. Крупные пожертвования поступали от известных купцов и промышленников: СМ. Грибушина, Д.Е. Ржевина, И.И.Любимова, И.Н. Суслина, А.П. Кропачева, екатеринбургских купцов братьев Злоказовых, князя Львова и др. Жертвовали не только деньги, но и продукты, одежду, обувь. Некоторые земства, наиболее передовые, участвовали в содержании училища назначением стипендий для слепых учеников - уроженцев данного уезда. Согласно отчетам Пермского отделения Попечительства Императрицы Марии о слепых за 1902 год списочный состав учеников насчитывал 43 человека, из них 6 учеников были стипендиатами уездных земств, 1 ученик - стипендиат губернского земства [84].
Наиболее достоверные и полные сведения о структуре данного учреждения, об особенностях организации процесса социальной реабилитации воспитанников можно получить из отчетов Пермского отделения Мариинского попечительства о слепых за 1902 год.
Изначально училище было рассчитано на 45 детей. После реконструкции, которая была завершена к 1912 году, у училища появилась возможность принимать более 100 человек. В училище обучались дети из Соликамского, Верхотурского, Красноуфимского, Кунгурского, Камышловского, Екатеринбургского, Осинского уездов Пермской губернии, а также из Вологодской и Тобольской губерний.
Прием детей осуществлялся в возрасте от 7 до 10 лет, способных к образованию и обучению, при наличии у них неизлечимой слепоты на оба глаза и отсутствии других телесных недугов и существенных недостатков. Слепые дети, принадлежащие к бедным семействам, получали бесплатное содержание [84, с. 62].
Период пребывания детей в училище составлял девять лет. За этот период учащиеся получали знания в объеме пятилетнего периода обучения в народных школах. Главными задачами деятельности Пермского училища для слепых детей являлись:
1) воспитание и обучение слепых детей;
2) обучение детей ремеслам, чтобы они по окончании училища могли посредством своего мастерства самостоятельно зарабатывать деньги для независимого существования.
Педагогический коллектив состоял «...из попечителей, инспектора, законоучителя, учителей-предметников, учителей пения, игре на рояле и скрипке, педагогов по ремеслам» [84, с. 63]. Реабилитационные мероприятия в училище осуществлялись по трем направлениям социальной реабилитации: психолого-педагогическому, культурно-бытовому, социально-трудовому.
Для реализации мероприятий психолого-педагогической реабилитации в училище были созданы подготовительное отделение с двухлетним курсом обучения и школьный класс, где дети обучались 3 года. В подготовительном отделении большое внимание уделялось сенсомоторному развитию учащихся по программе Фребеля и самостоятельно разработанным в училище программам, которые включали в себя разнообразный спектр мероприятий, направленных на развитие ориентировки и сенсорных ощущений (вышивание, плетение, лепка, рукоделие, работа с кубиками и горохом, сгибание бумаги и т.д.). В подготовительном отделении воспитанники изучали устный счет, основные молитвы, пересказывали небольшие рассказы, заучивали стихотворения.
Работа по общеобразовательным предметам начиналась в школьном отделении, где мальчики и девочки обучались вместе и получали знания по следующим общеобразовательным дисциплинам: арифметике, русскому языку, грамматике, естествознанию, географии и истории, обучению чтению и письму по системе Л. Брайля, рисованию, пению, гимнастике, закону Божьему. Для лучшего усвоения чтения по системе Л. Брайля при училище была создана собственная библиотека из книг, изданных рельефно-точечным шрифтом, в которой помимо учебников были собраны книги русских и зарубежных писателей, периодические издания (в основном детские журналы), научно-популярные сочинения, а также специальный журнал "Досуг слепых". Обязательными для всех были физические упражнения и игры на воздухе.
Мероприятия культурно-бытовой реабилитации, реализуемые в Пермском училище для слепых, главным образом были направлены на формирование у слепых детей навыков самообслуживания, а также на их нравственное и эстетическое воспитание, которое осуществлялось при участии Пермского комитета попечительства о народной трезвости.
В училище постоянно проводились народные чтения. Дети пели, читали стихи и инсценировали истории из Ветхого и Нового Заветов. Существовал в училище и свой хор, который пел не только в домовой церкви при училище, но и регулярно принимал участие в народных чтениях и праздничных концертах. Кроме русских народных песен и произведений русских композиторов, в репертуаре хора была опера М.И. Глинки «Жизнь за царя», поставленная к 300-летию царствующего дома Романовых.
Совет попечителей, существовавший при училище, заботился о развлечениях для детей. Воспитанники училища регулярно посещали концерты и театр, дирекция которого бесплатно предоставляла ложу для слепых детей.
Как уже было сказано выше, большинство воспитанников училища были из семей крестьян, в связи с этим перед педагогами стояла задача сформировать именно такие навыки самообслуживания, которые будут необходимы им после окончания училища для самостоятельной жизни в сельской местности. Поэтому мальчиков учили исполнять мужские обязанности по дому: носить дрова, воду, разгребать снег, работать на огороде и др. Девочек учили убирать и мыть посуду, стирать, гладить и чинить белье. Младших девочек учили вязать чулки, старших - платки, шарфы, детские кофточки, платьица, юбки, плести кружева, делать туфли и ковры из покромок. При училище было организовано подсобное хозяйство: держали коров, свиней, кур, был свой огород. Продукты шли на кухню для питания детей, излишки продавались [158].
Социально-трудовая реабилитация воспитанников в Пермском училище для слепых проводилась по двум направлениям:
1. Обучение ремеслам. В структуру училища входило ремесленное отделение, в которое переводились дети по достижении 15 лет. Для обучения воспитанников ремесленному мастерству при училище были созданы три мастерские: ткацкая - для девочек, корзинная и сапожная - для мальчиков. Все изделия, изготовленные учащимися, шли на продажу. В целях лучшего ознакомления потребителей с товарами, производимыми в училище, их посылали на постоянную кустарную выставку Пермского уездного земства. Училищные мастерские имели свою лавку в Гостином дворе. Деньги, вырученные от продажи изделий слепцов, использовались на содержание училища.
2. Подготовка таперов. Большое значение придавалось преподаванию музыки (игре на рояле, гармошке, скрипке). Именно подготовка таперов являлась отличительной особенностью Пермского училища от всех остальных подобных образовательных учреждений, находящихся в ведении Мариинского попечительства о слепых [159].
Рекомендации по совершенствованию современной системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе
Современная система специального образования России переживает сложный период реформирования и модернизации, что актуализирует проблемы поиска новых методов и форм обучения детей с нарушениями зрения и мероприятий по их социальной реабилитации. Требует обновления и существующая в настоящее время в Уральском регионе система социальной реабилитации слепых и слабовидящих детей в условиях специальных образовательных учреждений. Современная система специального образования России переживает сложный период реконструкции и модернизации, что актуализирует проблемы поиска новых методов и форм обучения детей с нарушениями зрения и мероприятий по их социальной реабилитации. Требует реформирования и существующая в настоящее время в Уральском регионе система социальной реабилитации слепых и слабовидящих детей в условиях специальных образовательных учреждений. Основными причинами необходимости реформирования рассматриваемой системы являются:
- изменение социально-экономической и социально-политической ситуации в стране;
- изменение требований общества, предъявляемых к комплексу знаний, умений, навыков, качеств личности, необходимых инвалиду по зрению для независимой от зрячих жизни в современном обществе и успешной социальной адаптации и интеграции;
- устранение недостатков, имеющих место при подготовке слепых и слабовидящих детей к независимой жизни в условиях специальных (коррекционных) образовательных учреждений.
Директор специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-нтерната для слепых и слабовидящих детей г. Верхняя Пышма Свердловской области Н.П. Шалган отмечает, что анализ состояния учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях для слепых и слабовидящих детей дает основание представить комплекс проблем, затрудняющих реализацию реабилитационных задач: «неадекватное отношение общества к незрячим людям; изолированная от опыта окружающей жизни система обучения и воспитания слепых и слабовидящих; недостаточно разработанная программа профессиональной ориентации в работе со слепыми и слабовидящими школьниками; низкий уровень использования специальных технических средств в их профессиональной подготовке; недостаточная реализация в воспитательном процессе средств педагогического воздействия в развитии таких сторон личности, как активность, коллективизм, самооценка и др., что приводит большинство незрячих к самоизоляции; несформированность коммуникативных и других социально значимых навыков; несформированность умений свободного ориентирования в пространстве» [66, с. 23].
Совершенствование системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе возможно посредством включения в ее структуру новых и реорганизации существующих компонентов. Изменение структуры рассматриваемой системы будет влиять на функционирование как системы в целом, так и отдельных ее компонентов. Остановимся на том, какие же конкретно компоненты необходимо включить в современную региональную систему социальной реабилитации детей с нарушениями зрения.
Одной из самых актуальных проблем современной системы специального образования России, как отмечают ведущие специалисты в этой, остается отсутствие Федерального закона о специальном образовании. В связи с этим на уровне субъектов РФ необходимо принять ряд нормативно-правовых актов о специальном образовании с учетом региональных особенностей: положения инвалидов по зрению на рынке труда, уровня развития сети социальных служб и системы специальных (коррекционных) образовательных учреждений, социально-экономической и демографической ситуации и др.
Следующий компонент рассматриваемой системы, нуждающийся в реформировании - органы управления системой образования. Проанализировав структуру краевых и областных министерств и департаментов образования, мы выявили в них существенный недостаток, заключающийся в отсутствии в их структуре самостоятельного подразделения, осуществляющего функции управления системой специальных (коррекционных) образовательных учреждений. Как правило, функции руководства специальными образовательными учреждениями осуществляет подразделение, выполняющее аналогичные функции по отношению к учреждениям для детей сирот или детей с девиантным поведением.
В связи с этим мы считаем необходимым рекомендовать ввести в структуру областных органов управления системой образования самостоятельное структурное подразделение, которое бы решало следующие задачи:
- создание региональной системы мониторинга и учета детей с ограниченными возможностями здоровья, а также потребностей в создании условий для получения данной категорией несовершеннолетних детей дошкольного, общего и профессионального образования;
- обеспечение развития дифференцированной сети образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе детей с нарушениями зрения;
- информирование населения о специальных образовательных учреждениях и перечне оказываемых ими услуг;
- развитие на подведомственной территории различных форм интегрированного образования;
- укрепление материально-технической базы образовательных учреждений, осуществляющих учебно-воспитательный процесс детей с ограниченными возможностями здоровья;
- развитие дистанционной формы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с использованием современных информационно-коммуникационных технологий;
- информирование населения о проблемах детей с ограниченными возможностями здоровья, формирование в обществе толерантного отношения к данной категории детей;
- организация конструктивного сотрудничества специальных образовательных учреждений со средствами массовой информации и негосударственными организациями;
- обеспечение подготовки, переподготовки, повышения квалификации работников органов управления образованием, специальных образовательных учреждений, психолого-медико-педагогических комиссий, иных органов и организаций, занимающихся образованием и реабилитацией детей с ограниченными возможностями здоровья и др.
Следующий компонент рассматриваемой системы, нуждающийся в реформировании, - это сеть специальных образовательных учреждений для слепых и слабовидящих детей. В систему социальной реабилитации детей с нарушениями зрения должны быть включены детские сады для незрячих детей.
В начале XXI века в Уральском регионе, как и во всей стране, наблюдается тенденция к увеличению количества детей с врожденными нарушениями зрения. К сожалению, в настоящее время для данной категории детей в Уральском регионе существует лишь ограниченное количество групп кратковременного пребывания, которые не могут полностью удовлетворить существующую в Уральском регионе потребность в дошкольном образовании слепых детей и не имеют возможности за то количество часов, которое предусмотрено на проведение коррекционных занятий, реализовать комплекс необходимых реабилитационных мероприятий. Кроме того, существующие группы кратковременного пребывания, как правило, функционируют в областных городах и, следовательно, остаются недоступными для детей, проживающих в малых городах и сельской местности.
Поэтому процесс социальной реабилитации, осуществляемый квалифицированными тифлопедагогами с использованием научно обоснованных методов, программ и тифлотехнических средств реабилитации, начинается для данной категории детей лишь тогда, когда они поступают в школу. К школьному возрасту у незрячих детей достаточно часто наблюдается несформированность элементарных навыков самообслуживания и пространственной ориентировки, вербальных и невербальных средств коммуникации, а также наличие вторичных отклонений. В результате в начальной школе приходится тратить большое количество часов коррекционных занятий на устранение этих отклонений, что сказывается на эффективности процесса социальной реабилитации, осуществляемого в условиях специализированной школы-интерната для слепых и слабовидящих детей.
Похожие диссертации на Генезис системы социальной реабилитации детей с нарушениями зрения в Уральском регионе
-
