Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Научные основы исследования вопросов о становлений речи, ее нарушениях и коррекции у детей с глубокими дефектами зрения 9
1.1. Становление речи и ее роль в компенсации последствий нарушения зрения 13
1.2. Изучение нарушений звукопроизношения у детей с глубокими дефектами зрения и возникновение предпосылок для системного анализа речевых расстройств 27
1.3. Коррекция нарушений звукопроизношения как начальный этап создания методики логопедической работы со слепыми и слабовидящими детьми 43
ГЛАВА П. Организация исследования и характеристика исследуемых детей 56
2.1. Организация исследования 57
2.2. Характеристика контингента исследуемых слепых и слабовидящих детей 60
ГЛАВА Ш. Методика комплексного логопедического изучения слепых и слабовидящих детей 67
ГЛАВА ІУ. Уровни сформированном речи у детей с глубокими дефектами зрения . 92
ГЛАВА У. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими дефектами зрения . 153
5.1. Организация экспериментальной работы по коррекции нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения 153
5.2. Основные принципы и направления по коррекции нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения 154
5.3. Динамика развития речи как результат коррекционного воздействия 188
Заключение 215
Литература 221
- Изучение нарушений звукопроизношения у детей с глубокими дефектами зрения и возникновение предпосылок для системного анализа речевых расстройств
- Коррекция нарушений звукопроизношения как начальный этап создания методики логопедической работы со слепыми и слабовидящими детьми
- Характеристика контингента исследуемых слепых и слабовидящих детей
- Организация экспериментальной работы по коррекции нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения
Введение к работе
На всех этапах становления Советского государства важное место занимали вопросы развития теории и практики обучения и воспитания аномальных детей. В последние годы стимулом для решения многих актуальных вопросов в области дефектологии явилось постановление Совета Министров от 17 января 1975 года "О дальнейшем улучшении обучения, трудоустройства и обслуживания лип с дефектами умственного и физического развития /З/. В нем подчеркивается, что актуальной задачей советской дефектологии, имеющей важнейшее социальное значение, является выявление компенсаторных возможностей и определение путей и методов как можно более ранней профилактики и коррекции в развитии аномальных детей.
В свете рассмотренных положений становится очевидной актуальность настоящей работы, так как основным предметом ее изучения является речь, проблемой - коррекция нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения в процессе педагогического воздействия.
Значимость корригирования устной речи у детей с нарушением зрения во многом определяется ее компенсаторной функцией, способствующей активизации познавательной деятельности ребенка, формированию его личности. Речевое развитие аномального ребенка является одним из основных компонентов психологической основы усвоения знаний в школе.
Определение нашего предмета и проблемы исследования является актуальным также и потому, что до настоящего времени остаются не раскрытыми многие вопросы, связанные с изучением структуры сложного дефекта, сочетающего в себе одновременно нарушения речи
-и зрения. Нет также достаточных данных о характере и природе речевых нарушений как целостной системы у детей с глубокими дефектами зрения. Не изучены вопросы раннего предупреждения и преодоления нарушений их речи.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются следующим:
I. Целостным подходом в решении вопросов о становлении речи у детей с глубокими дефектами зрения, о нарушениях речи (состоянии) и коррекции речевых нарушений как конечной пели исследования.
2. Теоретическим и экспериментальным доказательством положения о расстройствах речи у слепых и слабовидящих детей как о сложном дефекте, в котором црослеживаются определенные связи и взаимодействие речевой и зрительной недостаточности. Рассмотрением многообразных факторов, позволяющих определить их роль в методике выявления речевых нарушений, состоянии речи и коррекции речевых нарушений. Таким образом, получены данные, необходимые для дальнейшей разработки проблем логопедии, тифлопсихологии и тифлопедагогики относительно совершенствования речи детей, развитие которых протекает в условиях зрительного дефекта.
3. Системным подходом к выявлению речевых нарушений у слепых и слабовидящих детей, позволяющим установить преимущественно системное недоразвитие речи различных уровней и большую распространенность такого нарушения среди детей с глубокими дефектами зрения, сложность его симптоматики и неоднородность характера.
4. Разработкой комплексной коррекшонной методики, направленной на формирование речи в нелом, а не отдельных ее компонентов, что позволило определить направления, обеспечивающие дифференцированное выравнивание речевого развития различных групп детей с глубокими дефектами зрения.
5. Определением форм взаимодействия логопеда, тифлопедагога, воспитателя в организации комплексной коррекшонной речевой работы и выделением их общих и спепифических задач, созданием содержания работы логопеда со слепыми и слабовидящими детьми.
6. Экспериментальной доказательностью необходимости более раннего выявления речевых расстройств и их профилактики (посредством выявления широкой распространенности системных нарушений речи у 6 - 8-летних слепых и слабовидящих детей).
Данные положения нам удалось сформулировать на основании того, что, в отличие от имеющихся работ либо логопедического, либо методического характера, названная проблема решалась на стыке таких наук, как логопедия, тифлопедагогика и тифлопсихология. Такой подход может способствовать дальнейшей разработке вопросов дифференцированного изучения нарушений речи у детей со сложными дефектами и созданию специфической системы логопедического воздействия.
Обобщая все рассмотренные положения, можно говорить о следующем. Настоящее исследование должно явиться вкладом в развитие теории и практики логопедии, тифлопсихологии и тифлопедагогики. В нем устанавливается неоспоримость факта, имеющего достаточное множество доказательств, свидетельствующих о том, что речевые нарушения особенно обширно представлены у детей со зрительным дефектом, сложны по степени выраженности, структуре, в большей части затрагивают речь как целостную систему и требуют применения своеобразной дифференцированной системы логопедической работы. Объясняется это в значительной мере тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных, чем у зрячего ребенка, условиях, ведущих к обеднению сенсорного опыта, к ограничению общения с окружающим миром (т.е. нарушения процесса формирования речи определяется не собственно слепотой или слабовидением как соматическим дефектом, а нарушением процесса взаимодействия с микросоциальной средой). Кроме того, наши экспериментальные материалы явились еще одним подтверждением того, что среди детей с глубокими дефектами зрения отмечается значительное увеличение врожденных форм аномалии. Это, в свою очередь, способствует нарушению формирования не только зрительной, но и других функций, имеющих непосредственное отношение к образованию речи как целостной системы.
На защиту выносятся следующие положения.
1. Нарушения речи представлены обширно как у слепых, так и у слабовидящих детей, причем для большинства из них эти нарушения затрагивают не столько отдельные, сколько все или почти все компоненты речевой структуры как целостной системы. Степень и качество нарушений различных речевых компонентов у разных групп детей с глубокими дефектами зрения представлены по-разному. Это и определяет различные уровни сформированности речи в большей части своей как системного недоразвития, а также - структуры речевого дефекта.
2. Нарушения устной речи у слепых и слабовидящих детей следует рассматривать как сложный дефект, по-разному обусловливаемый влиянием целого ряда факторов, к числу которых относится и такой значимый фактор, как зрительный дефект, и время его проявления. На ранних этапах развития ребенка зрительный дефект затрудняет контакты с окружающим миром. Теш речевого развития задерживается. В период раннего развития у детей с глубокими дефектами зрения (до 3-4 лет) в речи отмечаются своеобразия, которые в последующем под влиянием неблагоприятных условий могут составлять уже стойкие речевые нарушения.
3. Разнообразие уровней сформированноети речи, структуры речевого нарушения, а также обусловливающих эти нарушения факторов объясняет и разнообразие динамики совершенствования речи слепых и слабовидящих детей в процессе педагогического воздействия.
4. В силу сложности дефекта, многообразия факторов, обусловливающих нарушения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения, коррекпионная работа должна быть спешфичной, комплексной, дифференцированной и многосторонней. Она должна строиться на основе не только общедидактических, но главным образом специфических принципов обучения. В соответствии с уровнем сформированнос-ти речи, структурой речевого нарушения, зрительным дефектом и индивидуальными особенностями детей должны определяться специфические задачи, виды деятельности и дидактический материал.
5. Специально организованная логопедическая работа, занимающая существенное место во всей системе коррекшонно обучающего воздействия, должна способствовать значительному качественному совершенствованию устной речи слепых и слабовидящих детей. В таких условиях возрастает компенсаторная роль речи и обеспечивается более прочная база для подготовки детей к школьному обучению.
6. Специально организованная коррекция нарушений речи дает значимые результаты даже у 6 - 8-летних детей с глубокими дефектами зрения. Но она может быть тем более эффективной, если ее проведение начать на более ранних этапах развития ребенка. Этим самым будет обеспечиваться профилактика и предупреждение развития речевых нарушений.
Изучение нарушений звукопроизношения у детей с глубокими дефектами зрения и возникновение предпосылок для системного анализа речевых расстройств
На протяжении длительного времени положение об ограничении восприятия речевых движений (артикуляции) абсолютизировалось в . толковании дефектов речи слепых (главным образом) и слабовидящих. В связи с этим внимание специалистов как в области нарушений речи, так и в области обучения и воспитания слепых детей было сосредоточено на одном аспекте речевой патологии - нарушении звукопроизношения.
По данным К.Бюрклена, еще И.Клейн (1819), указывая на трудности, возникающие при обучении слепых речи, писал: "Отдельные звуки вызываются благодаря различным положениям и направлениям речевых органов, причем некоторые из этих звуков становятся ясными при помощи зрения; зрячий ребенок очень часто перенимает в буквальном смысле ото рта звуки и слова, произносимые другими, и, следовательно, усваивает в этом отношении путем чисто механического подражания то, чему слепого можно научить лишь теоретическим способом, путем объяснения и сопоставления" /27; 160/. Основываясь на этом, И.Клейн отмечает, что у слепых нарушения звукопроизношения встречаются в два раза чаще, чем у зрячих. Причиной такого количества дефектов звукопроизношения, по его мнению, является только слепота. До 20-х годов XX столетия фактически не имелось литературных данных, которые свидетельствовали бы о сколько-нибудь научном подходе к изучению нарушений речи у детей с патологией зрения, природе и специфике проявления этих нарушений. Имеющиеся сведения эпизодичны, фрагментарны и не являются результатом специальных исследований. Они в основном носят характер констатации количественных показателей.
В конце 20-х годов XX века ведутся более углубленные исследования по изучению дефектов речи у слепых. Но количество трудов, посвященных проблеме нарушения речи у детей с глубокими дефектами зрения, остается незначительным. Их характер не позволяет произвести проблемный анализ материала. По данным T-D«Cutsforht и D. Н. Warren/261 / известно, что С.Стингфельд (1928), обследовавшая речь 400 слепых, выявила нарушения устной речи у i\% учащихся. Характер этих нарушений автором не был дифференцирован. Наиболее серьезные исследования начинаются с конца 30-х годов, явившимися переломным рубежом в изучении нарушений звуко-произношения у слепых и слабовидящих детей. Так, в 1938 году результаты экспериментального исследования были представлены в работе И.Е.Хватцева "Недостатки речи у слепых детей и подростков и методы предупренсдения и устранения их" /210/. Автор отмечает, что у слепого ребенка не происходит полноценного усвоения артикуляции звуков, так как не формируется речедвигательное представление, основанное на зрительном восприятии речи говорящего. А без четких речедвигательных представлений не монет быть точных речевых движений (артикуляции) и точного звукопроизношения (при этом следует ссылка на К.Бюрклена). Признавая принципиальную общность становления речевой деятельности у зрячих и слепых, М.Е.Хватцев пытается найти отличия, которые объясняли бы своеобразие дефектов речи у слепых. И это своеобразие он видит в основном только в формировании звукопроизносительной стороны речи. М.Е.Хватцев ставит своими задачами изучить нарушения речи у слепых, исследовав при этом мимико-артикуляторную моторику вне речевой функции; выяснить специфические причины нарушений речи и установить связь между нарушениями устной и письменной речи. Он учитывает биологические, социальные и временные (время наступления слепоты) факторы. В результате тщательно проведенных экспериментов М.Е.Хватцев приходит к чрезвычайно важному выводу о том, что у ослепших до года речевая моторика развивается очень медленно. Мимика и речевая моторика, по данным М.Е.Хватцева, у слепых развивается и дифференцируется главным образом в возрасте 12-13 лет. В последующем по - зо ступательное движение замедляется. "Зрительно-моторные" звукопро-износительные связи с потерей зрения заменяются "контакт- и про-приоцептивно-моторными" связями. Наличие артикуляторных искажений в речи ослепших до 5-7-летнего возраста М.Е.Хватцев объясняет тем, что существует тесная зависимость между состоянием зрения и движениями языка: отсутствие зрительного восприятия замедляет формирование дифференцированных движений языка.
М.Е.Хватцев обнаружил среди слепых 21% учащихся с дефектами звукопроизношения. Сравнивая это количество с показателями речевых нарушений у учащихся массовой школы (14$), он приходит к выводу, что у слепых детей нарушения звуковой стороны речи встречаются в 1,5 раза чаще. Автор определяет, что увеличение числа нарушений звукопроизношения у слепых по сравнению со зрячими объясняется не только тем, что имеются общие причины, вызывающие дефекты речи вообще, но и причины специфические, обусловленные временем наступления слепоты. В целом рассмотренная работа М.Е.Хватцева, посвященная изучению нарушений звукопроизношения у слепых детей, отличается научной доказательностью и достоверностью. Именно ею был дан в последующем толчок тому, чтобы нарушения звукопроизношения у слепых и слабовидящих детей стали ведущим аспектом логопедических исследований.
Коррекция нарушений звукопроизношения как начальный этап создания методики логопедической работы со слепыми и слабовидящими детьми
Как свидетельствуют литературные данные, вопросами коррекции нарушений речи у слепых и слабовидящих занимались очень немногие исследователи. Имеющиеся методические установки в основном направлены на организацию работы по устранению нарушений звукопроизношения. В целом se по вопросу логопедической работы со слепыми и слабовидящими детьми черпать сведения можно лишь исходя из педагогических и методических работ, касающихся обучения родному языку. Характер методики в этих работах определяется теоретическими позициями исследователей. В силу этого необходимо обратиться к некоторым вопросам, проливающим свет на методологические ОСЕОВЫ педагогической теории и практики обучения детей с дефектами зрения.
Ретроспективный взгляд на теорию обучения и воспитания слепых и слабовидящих и на тифлопсихологию дает объяснение многим более поздним научным поискам в этой области. Так, используемые длительное время в практике обучения аномальных детей методы воспитания сенсорной культуры и вербализм имеют свое начало и свое теоретическое объяснение. Данные методы обучения рождены были в споре о способах компенсации. Многими исследователями компенсация рассматривалась как чисто механическая замена утраченной функции деятельностью сохранных органов чувств (осязательный или слуховой способ восприятия). Так, по данным К.Бюрклена /17/, Шеер в 1858 году пришел к выводу о ведущей роли слуха у слепых. Вслед за этим Геллер (1891) , Граццы (1895), Грисбах (1899), Вайдем (1905),-Кунц (1908), Гертнер (1913) экспериментально доказывают, что острота слуха у слепых существенно не отличается от остроты слуха зрячих. На этом основании они делают вывод о том, что слепые в слуховом восприятии дают лучшие показатели вследствие их направленного внимания и усиленной упражняемости.
Тифлопедагоги стали придавать большое значение упражняемости органов чувств (тренажу). В практике обучения и воспитания начинает широко -применяться система упражнений, разработанная еще Клейном (в том числе и упражнения, направленные на устранения нарушений звукопроизношения). Данные истории тифлопедагогики (К.Бюрклен - 1934) показывают, что планы слуховых и осязательных упражнений разрабатывались и широко внедрялись Фронебергом (1894), Гигерлем (1900), Цехом (1913). Другая группа ученых (Штумпф -I860, Шеер - 1880, Ансольди - 1895) рассматривала эти упражнения как условие для сверхкомпенсации. Позднее эту же позицию отстаивают А.Крогиус /117/, П.Биллей /28/, К.Бюрклен /27/. Все это породило целую серию различного рода методик тренажа. Влияние той и другой теории (развитие оставшихся чувств через упражняемоеть и отрешение к сверхкомпенсации) определенное время сказывалось и на развитии отечественной и советской тифлопсихологии, тифлопедагогики и методики.
По данным литературы, до конца 20-х годов советская тифлопедагогика и специальная методика обучения родному языку лиц с дефектами зрения не определили еще по-настоящему свои позиции. А под влиянием уже сложившихся тенденций педагогическая работа направлялась в основном на развитие у учащихся сохранных органов чувств.
Начиная с конца 20-х годов, тифлопедагоги пересматривают свои позиции относительно задач обучения и воспитания слепого ребенка.
Они определяются теперь не как задачи развития физической приспособляемости детей, а как обеспечение общего развития ребенка через овладение им широким кругом знаний. Но на данном этапе проявляется другая крайность тифлопсихологии и тифлопедагогики. Она выражается в новой интерпретации процесса компенсации: отсутствие зрения служит стимулом к развитию других высших психических функций, которое осуществляется под влиянием процесса обучения. Умственное развитие, развитие поведения должны предопределять развитие органов чувств. В педагогической практике сенсомоторное воспитание определяется как цель дожольного периода (обеспечение овладения пространством через коррекцию моторики, через развитие осязания, обоняния, остаточного зрения, через развитие ориентировки и использование "шестого чувства"). Цель школьного обучения и воспитания уже в том, чтобы все сенсомоторное воспитание "растворить" в обычной деятельности, а имеющиеся сверхкомпенсаторные возможности слепого направить на получение широкого образования, используя для этого школу, социальные условия. Такая позиция, построенная на теории сверхкомпенсации, по своему существу была идеалистической, она порождала социологизированные установки и взгляды на условия развития.
Характеристика контингента исследуемых слепых и слабовидящих детей
Всего в целях эксперимента было отобрано НО детей. Отбор проводился по следующим показателям: I. Распределение по полу: мальчиков - 52 чел.; девочек - 58 чел. П. Возраст исследуемых детей - дошкольников, учащихся 1-х и приготовительных классов специальных школ - 6 - 8 лет.
Выбор такой возрастной группы определялся следующими причинами:
1. Возрастное разнообразие объяснимо самим ходом исследования, которое началось в 1971 г., когда специальные детские сады и приготовительные классы для детей с глубокими дефектами зрения отсутствовали. Обучение начиналось с I класса. Позже открылись приготовительные классы, но не было еще детских садов. Затем мы получили возможность изучать дошкольников.. Отдельные случаи присутствия 8-летак в дошкольных группах объясняются тем, что эти дети имели низкий уровень подготовленности к школе, а в детский сад они поступали поздно (к концу 7-го года жизни). Необходимо было в условиях детского сада сформировать у этих детей хотя бы простейшие знания, умения и навыки для обучения в приготовительном классе.
2. Исследование было начато с изучения учащихся 1-х классов 7-8 лет, не проходивших дошкольной подготовки. Анализ первых же результатов обследования показал, что в состоянии речи и ряда других функций в данных возрастных группах существенных различий
не обнаружилось. Большинство детей отличалось низкими уровнями сформированности речи. Следовательно, возникла необходимость изучения более младших - 6-летних детей. Таким образом, была достигнута возможность выявить обусловленность сформированности речи ребенка Й его ГОТОВНОСТИ К школьному обучению в зависимости не от реального возраста, а от уровня психического развития испытуемого.
Предварительный анализ показал, что одинаковость проявления речевой сфорированности и других последуем тй оппртоп -в различных группах рамками двух критических возрастных показателей: 6-8 лет. При этом уровень развития учащихся 1-х и приготовительных классов (без дошкольной подготовки) оказывался равным уровню развития дошкольников. Это допускало проведение обследования как 6-, так и 7-8-летних детей с помощью одной методики. Такой подход позволял окончательно определить роль возрастного фактора в выявляемых нами речевых группах.
3. Дети 6 лет изучались также с целью определения их речевой готовности (до и после коррекшо иного воздействия) к предстоящему переходу в условия школьного обучения. Важнейшим фактором, на который мы опирались при этом, был фактор близости игровой, учебно-игровой и учебной деятельности, которая используется в настоящее время в детских садах и приготовительных классах.
Всего из НО детей 6-летних было 16 человек, 7-летних - 58, 8-летних - 36 человек.
с/Ш. Срок пребывания детей в организованном коллективе (в детском саду или школе). К моменту обследования в организованном коллективе от I года до 2 лет находилось 47 детей (из ПО чел.); 63 ребенка к моменту обследования только что поступили в детский коллектив из семьи.
IV. Условия речевого общения ребенка в семье со взрослыми и сверстниками: из ПО человек удовлетворительные отмечались у 57 детей, неудовлетворительные - у 53.
V. Речевая характеристика детей. Нарушения речи были отмэчены у всех ПО человек. При отборочном обследовании создавалось впечатление, что у большинства детей имело место недоразвитие речи и лишь в незначительном количестве были отмечены нарушения только звукопроизношения.
7L Психолого-педагогическая характеристика детей (по наблюде-н иям за ними, беседами с тифлопедагогами, учителями и воспитателями).
Ярко выраженные контактность, активность, самостоятельность в выполнении заданий, положительные мотивация и интерес к игровой к учебной деятельности отмечались у 17 детей. В меньшей степени они проявляются у 40 детей и на низком уровне представлены у 53 детей,
УП. Состояние соматического и нервно-психического здоровья к началу обследования .
I.B целях получения объективных сведений из исследования были исключена работа с детьми с умственной отсталостью, с нарушениями слуха, с грубыми нарушениями опорно-двигательного и артикуляционного аппаратов.
2. Состояние соматического здоровья у 47 детей было в норме, у 63 детей отмечалась физическая ослабленность в результате перенесенных инфекционных заболеваний.
Организация экспериментальной работы по коррекции нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения
Экспериментальная работа проводилась с 1972 по 1981 гг.
Эксперимент по своему содержанию, структуре и использованному материалу был одинаковым для учащихся приготовительных классов и дошкольников, так как дети, поступавшие в этот период в приготовительные классы, не получали еще предварительной подготовки в системе дошкольных учреждений. Основная цель, поставленная в работе с учащимися приготовительных классов и дошкольниками, -максимально совершенствовать речевую готовность к усвоению родного языка у тех детей, которые имели различные нарушения устной речи.
Но первоначально мы осуществили модификацию общепринятой методики работы к условиям специальных учреждений для детей с глубокими дефектами зрения и выделили своеобразные направления кор-рекционного логопедического обучения. На данном этапе эксперимента задачи логопедической работы увязывались с задачами обучения родному языку (особенно в период обучения грамоте). Работа учителя корригировалась и дополнялась работой логопеда (экспериментатора). Данный этап эксперимента по времени не был продолжительным, охватывая только один учебный год. Проводился он на базе Ленинградской спецшколы . № 2 в I классе (учительница Л.В.Николаева). Обследуемые первоклассники поступали в школу без подготовки в детском саду и приготовительном классе.
В последующем в соответствии с системой логопедической работы, созданной автором настоящего исследования, эксперимент осуществлялся в условиях приготовительных классов Ленинградских школ № I и 2 (учителя Г.А.Дорошенкова, З.В.Мельникова, Л.В.Мымрикова, Л.В.Полякова, логопед И.А.Смирнова), а также в условиях детских садов № 18, 5, 95 для детей с глубокими дефектами зрения (логопеды Т.А.Ильина, С.С.Кардаш, Е.А.Долинина, Н.В.Королева). Именно на этих этапах эксперимента были определены основные направления коррекционной логопедической работы со слепыми и слабовидящими детьми, тлеющими нарушения устной речи.
В соответствии с тем, что ведущим в организации коррекционной работы являлся эксперимент, проводимый в условиях приготовительных классов и детских садов, необходимо было определить именно его направления и содержание. При организации эксперимента учитывалось, что большая часть детей с глубокими дефектами зрения, как показали данные главы ІУ, в условиях организованного коллектива проявляла значительные отставания в речевом развитии. Кроме того, отмечалась значительная задеркка в формирова -155 ний целого ряда неречевых функций. Обнаружились и нарушения познавательной деятельности и неумение самостоятельно ориентироваться в окружающей обстановке, включаться в коллективные виды деятельности и общение.
Бее это дало основание определить исходные принципы и направления в построении методики коррекционнои работы.
Работа по коррекции нарушений речи у детей с глубокими дефектами зрения строилась на основе:
1) ведущих дидактических принципов: научности, системности и последовательности, доступности, прочности, сознательности и активности , учета возрастных и индивидуальных особенностей, развития в обучении, наглядности;
2) специфических принципов: корригирующего обучения, построения системы занятий с учетом соотношения первичных и вторичных дефектов, опоры на сохранные анализаторы и создание полисенсорной основы в целях компенсации, формирования всесторонних представлений об окружающей действительности с опорой на различные формы вербальной и невербальной, в том числе предметно-практической деятельности, учет разных уровней сформированное ти речи и структуры речевого нарушения, опоры на наиболее сохранные компоненты речевой деятельности, учета новизны, объема и нарастающей сложности вербального материала.
Вся коррекционная работа была направлена как на развитие речи, так и на формирование познавательной деятельности ребенка и его личности. А это означало, что в процессе обучения осуществлялось комплексное многостороннее воздействие на детей, организуемое силами логопеда, учителя (в школе), тифлопедагога (в детском саду) и воспитателя в системе разнообразных занятий с детьми. Это являлось непременным условием организации коррекционнои рече - 156 -вой работы, проводимой с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения. Именно такие условия обеспечивают совершенствование способов восприятия, возможность использования сохранных анализаторов, моторной деятельности и проприоцептичной чувствительности детей с нарушением сенсорной сферы. В этой системе коррекционной работы огромное значение придавалось логопедическому воздействию на специально организованных занятиях.
Планирование коррекционной работы строилось на основе данных логопедического обследования, что обеспечивало в дальнейшем организацию дифференцированных занятий с учетом состояния зрения детей, их речи, способов восприятия, индивидуальных особенностей и других показателей. Организация дифференцированной системы занятий явилась еще одним важным условием коррекционной логопедической работы с этими детьми.
Проведенное исследование показало, что каждый из речевых уровней характеризовался определенным соотношением несформирован-ности различных компонентов речи (фонетической, лексической сторон речи, грамматического строя). Если у детей первого уровня сформированности речи выявлялись только нарушения звукопроизноше-ния, то у исследуемых второго речевого уровня преобладающими были как нарушения звукопроизношения, так и несформированность фонематического анализа и синтеза, а также частичные нарушения лексико-грамматической стороны речи. У детей с третьим и четвертым речевыми уровнями определялось значительное системное недоразвитие речи. Кроме того, эти дети отличались от остальных не только более низким уровнем речевого развития, но и значительной несформированностью многих неречевых функций и познавательной деятельности.
Учитывая все это, в целях осуществления дифференцированной работы проводилось соответствующее комплектование речевых групп.
Составлялись подгруппы слабовидящих детей с первым уровнем сфор-мированности речи и подгруппы слепых детей с этим не уровнем, подгруппы слабовидящих детей со вторым речевым уровнем сформи-рованности речи и подгруппы слепых детей, подгруппы слабовидящих детей с третьим речевым уровнем сформированности речи и подгруппы слепых детей. Но, учитывая специфику и сложность работы со слепыми детьми (по формированию способов восприятия, развитию неречевых функций, накоплению словаря, соотнесенности слова и образа предметов и действий с ними, конструированию предложений) , первоначально занятия с ними проводились индивидуально. Преобладающими были индивидуальные занятия и с детьми, имеющими как сложное нарушение речи, так и несформированность неречевых функций, т. е.с находящимися на четвертом речевом уровне. В процессе занятий в группах (подгруппах) происходили изменения -в зависимости от продвижения детей в своем речевом развитии, что во многом определялось проявлениями их индивидуальных особенностей (это показала динамика речевого развития - 2 гл.5).
