Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогическая проблема социального взаимодействия детей с умственной отсталостью с. 12
1.1. Общетеоретический аспект проблемы социальных отношений и социального взаимодействия с. 12
1.2. Факторы и механизмы, направленные на развитие социального взаимодействия личности в социальной среде, обеспечивающие ее адаптацию с. 23
1.3. Значение воспитания в формировании социального опыта личности с. 58
1.4. Выводы по первой главе с. 70
Глава 2. Изучение особенностей социального взаимодействия учащихся с нарушением интеллекта в специальной (коррекционной) школе с. 73
2.1. Исследование условий, направленных на обучение социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в учебно-воспитательном процессе с. 73
2.1. 1. Организация и методика исследования с. 73
2.1.2. Результаты проведенного исследования и анализ полученных данных с. 76
2.2. Исследование трудового взаимодействия в учебно-трудовой группе специальной школы с. 87
Выводы по второй главе с. 102
Глава 3. Педагогическое моделирование условий, направленных на формирование умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта с. 105
3.1. Содержание и организация исследования с. 105
3.2. Обучение умственно отсталых школьников социальному взаимодействию в процессе организованной трудовой деятельности с. 109
3.2.1. Методика обучающего эксперимента с. 109
3.2.2. Организация общественно-трудовой деятельности учащихся: выполнение поручений и участие в детском соревновании с. 124
3.2.3. Результаты обучающего эксперимента и анализ полученных данных с. 128
Выводы по третьей главе с. 135
Заключение с. 138
Список литературы
- Факторы и механизмы, направленные на развитие социального взаимодействия личности в социальной среде, обеспечивающие ее адаптацию
- Значение воспитания в формировании социального опыта личности
- Результаты проведенного исследования и анализ полученных данных
- Обучение умственно отсталых школьников социальному взаимодействию в процессе организованной трудовой деятельности
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Современная специальная (коррекционная) школа, отвечая на вызовы времени, призвана готовить своих воспитанников к самостоятельной жизни и труду на современных предприятиях в сфере промышленности, сельского хозяйства и услуг. Современная экономика предъявляет к труженикам высокие требования в профессиональной деятельности, производственном взаимодействии, общении.
Процесс социального взаимодействия, предполагающий овладение человеком трудовыми навыками, знаниями, нормами поведения, общечеловеческими ценностями, традициями, накапливаемыми и передаваемыми от поколения к поколению, является приоритетным в ходе социализации индивида и рассматривается в отечественной и зарубежной философии, психологии и педагогике как основное условие усвоения индивидом социально-культурного опыта (Л.С. Выготский, П.С. Карако, Д.В. Ольшанский, К.К. Платонов, П.А. Сорокин, Г И. Царегородцев, Т.Н. Шибутани, В.Н. Шубкин).
Социальное взаимодействие как проблема философии и педагогики неоднократно становилась предметом исследования и освещена в работах отечественных и зарубежных исследователей (Б.Г. Ананьев, Г. Блумберг, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, И.А. Зимняя, Я.Л. Коломинский, И.С. Кон, Е.В. Коротаева, Л.И. Новикова, Д.И. Фельдштейн, Т. Парсонс и др.).
Проблема социального взаимодействия не является новой для российской олигофренопедагогики. Отдельные аспекты социального взаимодействия детей с нарушением интеллекта рассматривались в работах Е.А. Аркина, Р.Г. Аслаевой, А.С. Белкина, Л.С. Выготского, Д.А. Виткаускайте, В.А. Вяранена, А.А. Дмитриева, Н.Л. Коломинского, В.В. Коркунова, В.Ф. Мачихиной, Ж.И. Намазбаевой, И.Д. Пик, Б.И. Пинского, Т.И. Пороцкой, Б.Н. Тейвиш, В.И. Шиша. Однако в большей части из них упор делался или на воспитательные аспекты деятельности в условиях детского коллектива, или был связан с обучением навыкам деятельности в учебном процессе.
Непосредственно социальное взаимодействие, как система взаимоотношений школьников между собой, как эффективное средство воздействия на процесс социализации ребенка с нарушением интеллекта не была предметом научного исследования. Недостаточно работ, направленных на обучение социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в процессе учебной и внеучебной деятельности.
С учетом вышеозначенного актуальность исследования определяется несоответствиями и противоречиями между:
- потребностями современного общества в личностях способных к расширенному социальному взаимодействию в различных сферах общественной деятельности и на производстве и недостаточной готовностью выпускников коррекционных школ к такому взаимодействию;
- значимостью социального взаимодействия в жизни индивида, его социально-производственной деятельности и отсутствием педагогических технологий, направленных на формирование умений и навыков такого взаимодействия у учащихся с нарушением интеллекта.
- потребностями в формировании умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта и отсутствием научно обоснованных рекомендаций, направленных на их формирование.
Таким образом актуальность проблемы исследования заключается в поиске путей и педагогических средств, обеспечивающих эффективный характер обучения социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в моделируемой педагогом учебно-производственной деятельности.
Анализ актуальности, несоответствий и противоречий исследования позволили сформулировать тему исследования: «Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности»
Цель исследования – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии обучения социальному взаимодействию детей с нарушением интеллекта в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования – социальное взаимодействие учащихся специальных коррекционных школ для детей с нарушением интеллекта.
Предмет исследования – процесс обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в учебно-воспитательной работе специальной коррекционной школы VIII вида.
Исходя из анализа актуальности, цели, объекта и предмета исследования мы выдвинули следующую гипотезу:
повышение эффективности процесса обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию возможно при разработке и внедрении педагогической технологии, включающей в себя:
- моделирование организационно-педагогических условий, в которых будет осуществляться процесс взаимодействия;
- обучение учащихся приемам взаимопомощи, взаимоконтроля результатов деятельности, приемам работы в процессе коллективной деятельности;
- включение в учебно-воспитательный процесс элементов соревнования, понятных каждому участнику совместной деятельности и направленных на расширение возможностей социальной коммуникации;
- использование индивидуальных поручений в процессе коллективной деятельности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
проанализировать степень изученности рассматриваемой проблемы в психолого-педагогической и методической литературе;
выявить потенциальные возможности школьной организации в обучении детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию;
разработать содержание педагогической технологии, направленной на обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию;
выявить эффективность педагогической технологии, направленной на совершенствование работы по обучению детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе школьного обучения.
Методологической и теоретической основой исследования являются научно-теоретические работы отечественных и зарубежных ученых, направленные на раскрытие общих и частных закономерностей интересующей нас проблемы:
закономерности возникновения и развития социальных открытых саморегулирующихся систем (О.Л. Алексеев, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Л.С. Выготский, Д.М. Гвишиани, М.С. Каган, В.В. Коркунов, Б.Ф. Ломов, Т. Парсонс, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Садовский, Н. Смелзер, Э.Г. Юдин и др.);
теория о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.);
положение о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности ребенка (А. В. Запорожец, С.Р. Рубинштейн, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Е. Н. Винарская и др.);
учение Л.С. Выготского о структуре дефекта при умственной отсталости, об общих и специфических закономерностях аномального развития, о закономерностях развития ребенка в обучении, опоре на сохранные стороны при обучении аномального ребенка;
современная концепция обучения и воспитания данной популяции детей с особыми образовательными потребностями (Л.Б. Баряева, И.М. Бгажнокова, А.А. Дмитриев, В.И. Липакова Г.М. Дульнев, Е.А. Екжанова, В.В. Коркунов, В.И. Лубовский, В.С. Петорова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева, А.Р. Маллер, И.С. Смирнова, Л.М. Шипицина и др.).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами исследования:
теоретические – теоретический анализ общенаучной, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования, моделирование педагогических ситуаций; анализ медицинской и педагогической документации;
эмпирические – изучение, анализ и обобщение практического опыта коррекционных образовательных учреждений по теме исследования, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы, моделирование практических ситуаций;
методы обработки полученных результатов – качественный и количественный анализ результатов исследования.
БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Создание целостной технологии, направленной на формирование у детей с нарушением интеллекта умений и навыков социального взаимодействия, потребовало специфического подхода к определению базы исследования. На этапе исследования опыта работы специальных школ по обучению социальному взаимодействию проводилось массовое обследование региональных систем специального образования, в котором были задействованы Свердловская область и Красноярский край. В последующем в эксперименте участвовали специальные (коррекционные) школы-интернаты VIII вида № 4 г. Красноярска, № 111 г. Екатеринбурга и Краснотуринская Свердловской области.
ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в период с 2005 по 2009 годы. Всего на различных этапах исследования приняли участие 270 умственно отсталых учащихся, обучающихся в старших классах. Кроме того обследовано на предмет изучения опыта 38 специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов.
Исследование осуществлялось в три этапа.
На первом этапе (теоретико-поисковом) (2005-2007 гг.) осуществлен анализ научной литературы по проблеме исследования, определена методологическая основа эксперимента, его объект, предмет, сформулированы цель, гипотеза и задачи, подобраны и адаптированы методики.
На втором этапе (опытно-поисковом) (2007-2008 гг.) проведен констатирующий этап экспериментального исследования, направленный на изучение умений и навыков социального взаимодействия у умственно отсталых школьников, проанализированы полученные результаты.
На третьем этапе (формирующем) (2008-2009 гг.) разработана и апробирована педагогическая технология формирования умений и навыков социального взаимодействия у умственно отсталых детей, оценена ее эффективность (анализ результатов контрольного этапа экспериментального исследования), оформлены материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены специфические особенности развития умений и навыков социального взаимодействия у учащихся с нарушением интеллекта, обучающихся в старших классах специальных коррекционных школ;
подтверждена взаимозависимость между низким уровнем общего развития и недостаточным овладением умениями и навыками социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта;
нашла научное обоснование педагогическая технология, направленная на формирование и коррекцию умений и навыков социального взаимодействия у детей с нарушением интеллекта.
Теоретическая значимость исследования:
расширены, систематизированы и дополнены теоретические представления о состоянии и характере умений и навыков социального взаимодействия у детей с умственной отсталостью;
обобщены сведения, отражающие уровень сформированности умений и навыков социального взаимодействия у учащихся с умственной отсталостью;
расширены и дополнены имеющиеся теоретические сведения о формировании умений и навыков социального взаимодействия у данной категории лиц.
Практическая значимость работы:
представлены адаптированные методики изучения и оценки уровня сформированности умений и навыков социального взаимодействия у детей с умственной отсталостью;
выявлены этапы, направления, определены содержание и формы организации коррекционно-развивающего обучения, связанного с формированием умений и навыков социального взаимодействия у данной категории учащихся;
представленные материалы могут быть использованы педагогами, психологами и руководителями специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида в учебно-воспитательном процессе, а также применены в образовательной деятельности педагогического вуза для подготовки студентов, обучающихся по специальностям «Олигофренопедагогика», на курсах повышения квалификации педагогических работников системы специального образования.
На защиту выносится технология коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе учебно-воспитательной работы специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида, которая включает в себя:
разработку организационно-педагогических условий, в которых будет осуществляться процесс взаимодействия;
обучение учащихся приемам организованного взаимодействия, взаимопомощи, взаимоконтроля результатов работы в процессе коллективной трудовой деятельности;
введение элементов соревнования в практику совместной организованной деятельности детей с нарушением интеллекта;
освоение учащимися социально необходимых ролей при выполнении индивидуальных поручений в социально организованной трудовой деятельности.
Структура работы - диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, приложений, библиографического списка, включающего 238 источников.
Факторы и механизмы, направленные на развитие социального взаимодействия личности в социальной среде, обеспечивающие ее адаптацию
Что касается других задач, то они не являются специфическими для данного типа учреждения, а отражают общие тенденции в воспитании подрастающего поколения. Однако их решение будет отлично от массовой школы. Специфика заключается в выборе таких методов и приёмов, которые характерны в работе с умственно отсталыми детьми (В.В. Коркунов, 2009).
Трудовая деятельность позволяет включать учащихся в такие процессы, которые оказывают благотворное влияние на весь организм ребёнка, формируют у них необходимые навыки и привычки личной гигиены и чистоты помещений, что создаёт условия для здорового образа жизни детей.
Включение школьников в различные виды и формы труда позволяет также постигнуть его красоту, получить удовлетворение при достижении положительного результата работы. Воспитывает не только сам труд, но и те отношения, которые складываются в процессе трудового взаимодействия.
Поэтому воспитание правильных взаимоотношений между учителем и учащимися, между самими школьниками и включение их во взаимоотношения с рабочими коллективами - важная педагогическая задача, реализуемая в процессе правильно организуемого взаимодействия.
Результативность трудового воспитания в специальной школе-интернате во многом зависит от его организации. При этом нельзя ограничиваться какими-то одними формами или видами коррекционно-воспитательного воздействия на учащихся, поэтому эффективность системы трудового воспитания обеспечивается:
1. Правильным сочетанием индивидуальных, индивидуально-групповых и коллективных форм организации деятельности умственно отсталых школьников.
2. Включением детей во все доступные им виды деятельности, имея в виду, в первую очередь, её практическую направленность и возможность для развития познавательных процессов на основе активного педагогически организованного поведения.
Опытные педагоги, организуя деятельность учащихся, добиваются такого положения, когда каждая из них становится коллективной. При этом даже индивидуальные поручения и задания рассматриваются как часть общего дела. Например, в классе или воспитательской группе каждый ученик имеет определённое трудовое поручение: уход за растениями, уборка пыли на закреплённом участке, сохранение уборочного инвентаря, уход за игровым уголком и т.д. Выполнение учащимися индивидуальных поручений - это огромный резерв для расширения взаимодействий. В ходе выполнения задания ученик вступает во взаимоотношения со своими сверстниками, связанные с выполняемым поручением, отчитывается о выполнении поручения, получает одобрение или порицание со стороны взрослых и т.д. Некоторые педагоги полагают, что такая постановка дела неприемлема в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида. Опыт показывает обратное. При умелом руководстве и правильной организации школьники обучаются выполнению поручений, вступают в контакт как внутри группы, так и за её пределами: обсуждают результаты работы, отчитываются друг перед другом, оказывают взаимную помощь, контролируют качество результатов и пр.
В практике специальных школ необходимо выделить следующие формы коллективной деятельности школьников (В.В. Коркунов, 1985): -коллективная деятельность без взаимной зависимости (в этом случае учащиеся выполняют индивидуальные задания в составе воспитательской группы или класса, бригады, звена, пары, но подводятся коллективные итоги); -коллективная деятельность с взаимной зависимостью (наиболее характерна для некоторых видов общественно полезного труда и в производительном труде при массовом изготовлении изделий). При такой организации конечный результат складывается из отдельных результатов каждого члена коллектива, взаимная зависимость осуществляется через объект труда.
Большое воспитательное значение имеет правильное комплектование детских коллективов и малых групп, организуемых для выполнения постоянных или разовых поручений: бригад, звеньев. Важнейшим условием для этого должны быть показатели результативности группы: задания выполняются в полном объёме, в срок, с достаточным качеством. Наличие в воспитательских группах учеников с различными возможностями (интеллектуальными и физическими) убеждает в необходимости такого комплектования бригад, когда в них примерно равное количество слабых и сильных учеников. Бригада не должна быть менее четырёх человек. Небольшой состав менее всего способствует развитию социальной организации коллектива и не располагает ресурсами для работы. В то же время слишком большие бригады не дают возможности раскрыть способности каждого его члена.
В организации работы бригады необходимо выделить несколько этапов: -усвоение задачи каждым её членом (при необходимости проводится инструктаж, обучение приёмам работы, анализ содержания предстоящей работы и планирование её выполнения); -определение формы организации труда; -распределение заданий и расстановка членов бригады по рабочим местам в соответствии с полученными заданиями; -инструктирование членов коллектива на рабочих местах; -обеспечение внутрибригадных связей (необходимость проведения взаимного контроля, оказание помощи и внесение корректив в ход работы в целях её ускорения или замедления); -обеспечение внешних связей бригады (получение инструментов, инвентаря, материалов или заготовок, сдача объектов работы и др.); -обеспечение текущего контроля работы (проверка правильности выполнения задания, дополнительное оказание помощи отстающим, дополнительное инструктирование, обучение содержанию выполняемого поручения и т.д.); -итоговый контроль (качественный анализ выполненного задания, количественный учёт результатов работы).
Не менее важное значение в организации трудового воспитания имеют правильно используемые виды деятельности: занятия по труду в школьных мастерских и на производственной практике, общественно полезный и производительный труд во внеклассное время, работа технических кружков, выполнение трудовых поручений по классу, групповой, игровой, спальной комнате, столовой, проведение бесед на трудовую тематику, утренников, праздников, встреч с людьми труда и т.д.
Значение воспитания в формировании социального опыта личности
Так как в работе по социализации личности учащихся определенное место занимает и школьное соуправление, необходимо отметить, что благодаря соуправлению создаются и функционируют полномочные и действенные органы школьного и классного коллективов, получают развитие личные отношения учащихся на основе взаимной требовательности и доверия друг к другу. (И.Ф. Козлов).
Как уже отмечалось - ведущим и определяющим началом социализации является воспитание. Соответственно процесс воспитания должен постоянно совершенствоваться. По мнению М.И. Кондакова (1977), с целью совершенствования данного процесса необходимо создание системы внеклассной воспитательной работы. Важная задача внеклассной воспитательной работы заключается в стимулировании общественной и творческой активности учащихся в деятельности разнообразных объединений по интересам (М.И. Кондаков, 1977).
Характерным преимуществом внеклассной воспитательной работы является ее общественно-полезная направленность. Внеклассная работа призвана не только удовлетворять интересы и разнообразные наклонности детей, она должна быть нацелена на создание наиболее благоприятных условий работы школы. Какие бы кружки, студии не работали в школе, они всегда должны приносить конкретную пользу школьному коллективу. Отдача от каждого вида внеклассной работы должна быть реальной и зримой, должна приносить конкретную, ощутимую, пользу школьному коллективу.
В.М. Коротов (1977) отмечает, что важная черта внеклассной воспитательной работы - ее самодеятельный характер, причем школьники, являясь непосредственными участниками тех или иных объединений, являются одновременно и их активными организаторами.
Таким образом, разностороннее развитие всех педагогических целесообразных видов внеурочной деятельности учащихся и обеспечение их общественно полезного и самодеятельного характера главное, что необходимо для создания системы внеурочной воспитательной работы в школе. В целях создания такой системы в 1976 году И.С. Марьенко была предложена программа «Примерное содержание воспитания школьников». Значительная часть этих рекомендаций посвящена содержанию воспитательной работы в школе.
О необходимости особой организации системы воспитательной работы в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида говорили и известные педагоги-дефектологи Г.М. Дульнев (1961, 1981), В.Г. Петрова (1975), В.Ф. Мачихина (1978, 1980), СИ. Мирский (1984), И.Г. Еременко (1985) и другие. Например, Г.М. Дульнев (1981) указывал на важное значение труда в деле воспитания и социализации учащихся с нарушением интеллекта. Он отмечал, что включение в коллективный производительный труд при правильной его организации является «переломным моментом» в жизни учащихся вспомогательной школы, поскольку здесь ученики вводятся в систему общественных отношений, основанных на товариществе, деловом сотрудничестве, ответственности, взаимопомощи. При этом ученики практически убеждаются в том, что успехи в трудовой деятельности возможны при условии выполнения установленных правил, в том числе правила поведения в коллективном труде.
В.Ф.Мачихина (1980) обобщая практический опыт работы вспомогательных школ, убедительно доказывает, что у учащихся с нарушением интеллекта имеются значительные возможности развития общественной активности, самостоятельности, инициативы и что ориентация педагогических коллективов на эти возможности и их последовательное использование в деятельности детских общественных организаций приносит весьма благоприятные результаты в коррекционно-воспитательном отношении.
Она отмечает, что любое воспитательное воздействие на учащихся должно быть систематичным, иметь коррекционную направленность и оказывать корригирующее воздействие на личность, что, в конечном счете, будет способствовать развитию личности школьников, подготовке их к самостоятельной жизни и труду и успешной социальной адаптации. (В.В. Воронкова, 1994).
Для решения коррекционных задач стоящих перед специальным (коррекционным) образовательным учреждением VIII вида, по мнению Т.И. Пороцкой (1980) необходимо создавать и поддерживать следующие условия при организации воспитательной работы: 1. Обязательное выполнение режима (распорядка) дня, позволяющего раздельно чередовать виды деятельности и способствующего выработке норм поведения. 2. Индивидуальный подход, осуществляемый на основе изучения учащихся. 3. Обеспечение воспитанникам посильного участия в различных видах деятельности. 4. Организация поручений детям, результаты выполнения которых, являются наглядными и ощутимыми. 5. Тщательный и систематический контроль.
Результаты проведенного исследования и анализ полученных данных
После выполнения своей части задания приступали к оказанию помощи отставшим товарищам. Можно полагать, что у этих подростков идёт активный процесс формирования положительного отношения к труду. По данным характеристик, полученных нами на первом этапе исследования, у них также отмечается целеустремлённость в достижении цели, аккуратность при выполнении заданий, ответственное отношение к поручениям учителя. Это не только отлично успевающие ученики, но и средние, даже слабо успевающие. Однако, в плане отношения к труду, ответственности при выполнении заданий они отличаются от других школьников.
Другая часть участников совместного труда не проявляет необходимой целеустремлённости в достижении поставленных учителем задач. При выполнении индивидуальных заданий они часто отвлекаются: вступают в обмен мнениями по личным мотивам, пытаются оказать помощь соседу в то время, как своя работа не сделана, часто переналаживают инструмент, который используют, не умеют правильно распределить время на подготовительные и основные операции. Учителю приходится чаще чем других учеников нацеливать их на выполнение задания, оказывать разнообразную помощь, стимулировать целенаправленность деятельности. Отдельные из них успешно справляются со своим заданием, однако, за тем вместо оказания помощи товарищам, занимаются посторонними делами, отрывают от работы членов бригады, не закончивших работу, или ждут указаний учителя. Недостаточная целеустремлённость в труде у таких учащихся сочетается с низкой организованностью, проявлявшейся в частой отвлекаемости, неумении сосредоточиться на выполнении общей для всех задаче. Нередко личностные качества оказывают решающее значение на продуктивность их трудовой деятельности. Всё сказанное говорит о несформированном отношении к труду у данной категории школьников.
В зависимости от характера нарушений эмоционально-волевой сферы подростка и уровня воспитательной работы учителя в учебно-трудовых группах количество таких учащихся неодинаково.
Школьники, отнесённые к третьей группе, проявляют негативное или безразличное отношение к порученным заданиям. Эта группа учащихся крайне неоднородна по своему составу. Интеллектуальный уровень данных школьников ниже, чем у остальных подростков, охваченных экспериментом. Низкий уровень познавательной деятельности у них нередко сочетается с сопутствующими дефектами и другими отклонениями.
Рассмотрим далее участие умственно отсталых школьников в оказании помощи товарищам при различных формах коллективного труда.
В результате наблюдений за процессом труда в занятии 1, когда школьники экспериментальных классов проводили взаимную проверку готовых изделий, были получены данные о характере взаимного контроля в учебно-трудовых группах. Анализ данных показал, что далеко не все учащиеся владеют приёмами и навыками контроля.
Трудности, встающие перед учениками, были обусловлены недостаточными навыками в использовании разных форм контроля, неумением привести развернутый анализ готового изделия, упрощённым пониманием содержания качества продукции, вследствие слабо усвоенных технических требований к изделиям. Самостоятельно провели контроль 18% шестиклассников, 27% семиклассников, 37% учеников восьмого класса и 45% девятиклассников. Остальным была оказана разнообразная помощь со стороны учителя. Одним оказалось достаточным уточнить способы контроля и подсказать последовательность его проведения. Другие смогли произвести контрольные действия по письменной инструкции.
Вместе с тем, часть школьников не смогла достаточно полно произвести взаимный контроль по устной и письменной инструкции. От учителя потребовалось непосредственное руководство действиями ученика, совместное с ним оперирование инструментами и изделиями, дополнительное обучение контрольными операциями.
На проведении взаимного контроля оказали влияние существующие между подростками взаимные личные связи. Приходилось также наблюдать такую картину, когда желание опередить по результатам соседнюю бригаду, приводило к неправильной взаимной оценке продукции. При этом ряд школьников старались не заострять внимание на недостатках, пытались скрыть имеющиеся дефекты или исправить их.
Выявленные в задании 2 показатели взаимного контроля, значительно отличаются от таковых в задании 1. Повысилось количество учащихся самостоятельно осуществляющих взаимный контроль с шестого по девятый классы. Объясняется это тем, что изменились условия для осуществления контрольных операций, (контроль стал проще, так как каждому члену бригады надо было проводить меньшее количество контрольных операций различного назначения). В этом плане пооперационный труд имеет преимущества перед другими видами коллективной работы. Каждый участник совместного труда на своём рабочем месте не может приступить к выполнению задания, не проверив качество поступившей к нему заготовки. Это значит, что каждому члену группы необходимо проявлять не только деловые качества, но и личные.
Следующей частью нашего исследования стало изучение взаимоотношений, в ходе которых происходят взаимодействия между участниками деятельности. Данное исследование позволяет понять внутренние условия порождения взаимодействий.
Обучение умственно отсталых школьников социальному взаимодействию в процессе организованной трудовой деятельности
Перед началом экспериментального обучения социальному взаимодействию в составе трудовых объединений и по его завершению были проведены контрольные срезы. В тексте ниже они именуются «задание 1» (до эксперимента) и «задание 2» (по завершению эксперимента). В качестве экспериментальных групп выступали учащиеся 6-9 классов специальной коррекционной школы № 111, объединенных в 10 учебно-трудовые группы и 5 хозяйственных бригад из этих же классов с общим количеством учащихся 106 человек. Контрольные группы были сформированы из аналогичных классов Краснотуринской школы Свердловской области в количестве 62 человек.
В учебно-трудовых группах (бригадах) при прохождении темы «Практическое повторение» осуществлялось изготовление однотипных изделий в совместном коллективном труде с разделением труда на операции. При этом учитывался уровень сформированности рабочих умений и навыков по профилю обучения, что подтверждалось результатами предварительно проведенных учителями итоговых контрольных работ.
В вводной беседе учащимся давалось задание изготовить запланированное (экспериментатором) количество изделий, отвечающих техническим условиям, используя коллективные формы взаимодействия и сотрудничества между участниками бригады. В отдельных случаях предполагалась помощь со стороны учителя. Ее формы описаны выше в главе 2. В целях усложнения задания и проверки самоконтрольных и взаимоконтрольных функции допускалось введение в работу бракованной заготовки. Общие итоги выполнения задания представлены в таблице 8.
Качественный анализ результатов контрольного этапа обучающего эксперимента показал, что перед началом обучения коллективному взаимодействию качественно-количественные показатели результатов коллективного труда были несколько выше в контрольных группах, чем в экспериментальных. Как в экспериментальных, так и в контрольных группах ученики действовали одинаково. Учитель сам распределял учащихся по рабочим местам и характеру производственных операций, осуществлял контроль за работой всех учащихся, делал замечания, предотвращая очевидный брак в работе и т.д. Ученики, в свою очередь, не стремились обращаться за помощью к товарищам, а в большинстве случаев прибегали к помощи и советам учителя. Большая часть из них старательно выполняла только свою часть поручения и редко обращалась за советом к другим участникам совместного труда.
Совсем иная картина прослеживалась в «Задании 2». Во-первых существенно возросло количество бригад самостоятельно справившихся с заданием по количественно-качественным требованиям к ее результатам (на 45%), в то время как в контрольных группах он составил всего 5%.
Существенные различия обнаружены в количественных и качественных характеристиках результата труда. Если в контрольных группах принципиальных различий не обнаружено, то в экспериментальных мы имеем значительную положительную динамику. Так, бригад, не справившихся с заданием по количеству произведенной продукции в экспериментальной группе, снизилось наполовину, в то время как в контрольной оно осталось прежним. Количество изделий с низким качеством снизилось на 15% и составило 20% от общего количества произведенной продукции. В контрольных группах этот показатель бы существенно выше (30-35%).
Представляет интерес содержание социального взаимодействия в организованных группах в процессе коллективного труда. Обобщенная информация об этом содержится в таблице 9.
Более детальный анализ взаимодействия учащихся в составе бригад (табл. 9) показал, что без специальной подготовительной работы и предварительного обучения необходимые умения могут возникать только у отдельных участников совместного труда.
Из приведенных в таблице 9 данных видно, что в контрольных группах показатели в сериях проб остались примерно одинаковыми или увеличились не существенно. В то же время в экспериментальных группах положительная динамика прослеживается по всем показателям коллективного труда. Так, примерно половина бригад справились с заданием без участия учителя. При этом в случае задержки изделия на какой либо операции, оказывалась помощь участника, работающего на последующей, в результате чего задание в большей части случаев перевыполнялось. Кроме того, при обнаружении отклонений от технических условий изготовления изделий бригадир группы выяснял причину брака и учащиеся совместно устраняли причину, приведшую к низкому качеству. Затем при подведении итогов работы ученики обсуждали данные случаи, а ученику, допустившему огрех в работе, снижалось количество баллов как участнику соревнования.
Вторая группа учеников - это участники совместного труда, которые также справились с заданием по качеству и количеству произведенной продукции. Однако характер взаимодействия между участниками был несколько иной. Учащиеся - члены бригады мало интересовались успехами или неудачами своих товарищей. При выполнении задания долго ожидали поступления заготовки от предыдущего товарища, что нередко приводило к общей задержке всей работы. В результате количество изготовленной ими продукции было существенно ниже, чем в группах, осуществляющих тесное взаимодействие.
Третья группа экспериментальных бригад (всего 6 от общего количества, участвующих в эксперименте) не смогли без активного вмешательства учителя должным образом организовать свой труд. И хотя они также справились с заданием, но качество продукции было не самое высокое. Это, как правило, были учебно-трудовые группы из учащихся 6 классов и как показали контрольные работы, рабочие умения и навыки у них характеризовались средним уровнем готовности. Можно сделать вывод о том, что формирование социального взаимодействия в бригадах требует более продолжительного времени совместного труда.
Существенным показателем, характеризующим процесс взаимодействия является, на наш взгляд, выполнение поручений учащимися в организованных группах (бригадах), принимавших участие в контрольном эксперименте. Данные об этом получены на основе наблюдений, опросов учащихся и характеристик учителей. Информация о выполнении поручений приведена нами в таблице 10.
Похожие диссертации на Обучение детей с нарушением интеллекта социальному взаимодействию в процессе моделируемой педагогом деятельности
