Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Причинно-системный анализ пробле мы интегрированного обучения 14
1.1 . Современные представления об интегрированном обучении 14
1.2. Коррекция развития детей с психофизическими нарушениями: современные подходы 25
1.3. Психолого-педагогические аспекты социального развития детей с психофизическими нарушениями 33
ГЛАВА 2. Интегрированное обучение в республике Беларусь 43
2.1. Концепция и методика исследования 43
2.2. Законодательно-правовые основы интеграции 54
2.3. Состояние интегрированного обучения в Республике Беларусь 62
ГЛАВА 3. Особенности коррекционно-развивающего обучения в условиях интеграции 79
3.1. Теоретическая модель совместного коррекционно-раз-вивающего обучения 79
3.2. Особенности содержания коррекционной работы в условиях интеграции 96
3.3. Эффективность интегрированного обучения 116
Заключение 129
Список использованных источников 134
Приложения 154
- Современные представления об интегрированном обучении
- Коррекция развития детей с психофизическими нарушениями: современные подходы
- Концепция и методика исследования
- Теоретическая модель совместного коррекционно-раз-вивающего обучения
Введение к работе
Наличие значительных социально-экономических преобразований в обществе, реорганизация и обновление системы педагогического образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на получение образования, адекватного его познавательным возможностям и требованиям времени, делают объективно необходимыми поиски путей совершенствования системы специального образования и оптимальной организации работы по социализации детей с психофизическими нарушениями и интеграции их в общество. Современные исследования, близкие к проблеме интеграции в содержательно-смысловом направлении, позволяют считать диссертационное исследование актуальным, что определяется: а) сменой менталитета общества и признанием «общества всех» и «образования всех»;
б) сменой образовательной парадигмы, предполагающей приобре
тение учащимися реальных прав субъектов образовательного про
цесса, обеспечивающего им личностное развитие и социализацию;
в) вхождением в мировое образовательное пространство, что спо
собствует переосмыслению имеющегося опыта и развитию новых
педагогических идей и подходов.
Вопросы сложной структуры психофизического нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегра-тивного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П.К.Анохина, Л.С.Выготского, К.С.Лебединской, А.Н.Леонтьева, А.Р.Лурии, В.И.Лубовского, Н.Н.Малофеева, М.С.Певзнер, Е.С.Слепович и др.
При определении темы научного поиска внимание было со
средоточено на исследованиях, обосновывающих возможность ин
тегрированного обучения при условии раннего выявления нару
шений у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и
обеспечении коррекционной направленности учебно-
воспитательного процесса (Л.П.Григорьева, Н.М.Назарова, О.С.Никольская, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Л.И.Тигранова, Г.С.Шевченко, Л.М.Шипицина, Н.Д.Шматко); в Республике Беларусь - С.С. Бубен, Т.В. Варенова, Т.А. Григорьева, В.П. Гриханов, З.Г. Ермолович, М.Е. Кобринский, Т.Л. Лещинская, В.А. Шинкаренко.
Вместе с тем необходимо констатировать, что процесс интеграции не получил должного научного обоснования, завершенного нормативно-правового подкрепления, удовлетворительного учебно-методического обеспечения. В специальных исследованиях не получила освещения целостная модель интеграции с учетом антропологической концепции образования, различных познавательных возможностей нормально развивающихся школьников и учащихся с психофизическими нарушениями, актуальных задач формирования положительного межличностного общения, обогащения социального опыта детей с психофизическими нарушениями и подготовки их к независимому самостоятельному образу жизни.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационно-содержательных основ интегрированного обучения, акцентирование внимания на положительных сторонах обучения в специальных школах-интернатах (школах), отсутствие целостного представления о реализованном и нереализованном потенциале осуществляемого специального образования и потребность в интенсификации форми-
рования социально-бытовой компетенции учащихся стали основой для выполнения данного диссертационного исследования.
Связь работы с крупными научными программами, темами. Диссертационное исследование выполнено в отделении коррекционной педагогики и психологии Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь в рамках научных тем: «Организационно-методические направления реформирования современного специального образования (1998— 2003 гг., государственный регистрационный номер 19991321) и «Научно-теоретическое и программно-методическое обеспечение обучения, воспитания, социальной реабилитации детей с особенностями психофизического развития» (1999—2001 гг., государственный регистрационный номер 19991325) в соответствии с Законами Республики Беларусь «О правах ребенка», «Об образовании в Республике Беларусь» и подпрограммой «Дети-инвалиды» президентской программы «Дети Беларуси».
Цель исследования - разработать целостную модель образовательной интеграции с учетом задач социализации и интеграции в общество учащихся с психофизическими нарушениями, выявить и обосновать структурно-содержательные особенности интегрированного обучения.
Достижение выдвинутой цели обусловило необходимость решения следующих задач:
Выявить основные тенденции развития взглядов на проблему интегрированного обучения и обосновать исходные теоретические предпосылки исследования.
Проанализировать процесс образовательной интеграции в Республике Беларусь и определить структурно-содержательные
особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями.
3. Разработать и апробировать целостную модель интегри
рованного обучения, обеспечивающего социализацию и формиро
вание навыков самостоятельной жизни учащихся с психофизиче
скими нарушениями.
4. Разработать и апробировать комплекс учебно-
методических материалов для педагогов, родителей и учащихся с
учетом специфических задач интегрированного обучения.
Цель и задачи исследования определили его объект и предмет.
Объект исследования - процесс интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями.
Предмет исследования - организационные и психолого-педагогические условия эффективности интегрированного обучения.
Гипотеза исследования. Исходя из положения о деятельно-стной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что выявление адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения активизирует овладение учащимися навыками межличностного и делового общения, сотрудничества, улучшит процессы абилитации и реабилитации, формирование социально адаптированной личности.
Прогнозировалось, что образовательная интеграция окажется возможной и эффективной при выполнении следующих условий:
создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материально-технического обеспечения интегрированного обучения;
обеспечении педагогом-дефектологом разнообразных коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями интегрируемых учащихся;
использовании специальных программ и учебников, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.
Методологической основой исследования являются концептуальные положения гуманистической психологии и педагогики об удовлетворении социогенных потребностей ребенка как условии его интеллектуального развития и успешной интефации в общество; культурно-историческая теория развития высших психических функций и положение об общности закономерностей развития обычного ребенка и ребенка с психофизическими нарушениями (Л.С.Выготский); концепция опосредованности развития личности ее деятельностной позицией и средой обитания (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн). Теоретической основой исследования послужили концепции целостного педагогического процесса и единого образовательного пространства (В.С.Ильин, М.Е.Кобринский); концепция адаптивной школы (Е.А.Ямбург); концепция гуманно-личностного педагогического процесса (Ш.А.Амонашвили).
Методы исследования. Для реализации поставленной цели и обусловленных ею задач использовался комплекс методов, включающих теоретическое, причинно-системное исследование
проблемы в отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе; эмпирическое исследование (открытое наблюдение за реальным образовательным процессом, беседа, анкетирование и интервьюирование, индивидуальная и групповая рефлексия, педагогическое проектирование, экспериментальное обучение).
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
На первом этапе (1996—1997 гг.) изучалось состояние проблемы в теории и практике в Республике Беларусь и за рубежом с целью определения гипотезы исследования, имеющихся достижений и сложностей, продуктивных идей, которые могут быть апробированы и внедрены в систему образования; анализировалось программно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в массовой и специальной школах; проводилось сравнительное изучение нормативно-правовой документации, регламентирующей процесс интеграции в странах ближнего и дальнего зарубежья; разрабатывались методика и программы экспериментально-педагогической работы.
На втором этапе (1997—1998 гг.) определялись концептуальные подходы к организации интегрированного обучения на основе изучения и обобщения регионального опыта, апробации отдельных идей в специальных и массовых образовательных учреждениях. Проводилось констатирующее исследование, обсуждались пробные материалы на курсах педагогов-специалистов в области коррекционной педагогики и учителей младших классов общеобразовательных школ.
На третьем этапе (1998—1999 гг.) с целью проверки новых подходов к коррекционной работе в условиях интеграции проводились экспериментальные занятия с широким их обсужде-
нием, на основе учета внесенных предложений разрабатывались новые программно-методические материалы, создавались учебно-методический комплекс «Мы учимся и развиваемся», методические пособия для родителей «Если ребенок особенный...» (в трех частях), определялась результативность внедрения новых подходов.
Четвертый этап (1999—2000 гг.) носил обобщающий характер и включал анализ и систематизацию материалов анкетирования, уточнение и проверку экспериментальных данных в регионах Беларуси, а также оформление диссертации, апробацию и экспертную оценку теоретических положений и научно-методических рекомендаций в Академии последипломного образования через систему курсовой переподготовки и в Национальном институте образования с участием практических работников системы образования.
Научная новизна и теоретическая значимость полученных результатов состоит в том, что:
впервые проанализировано состояние интегрированного обучения в регионах Беларуси, изучен процесс осмысления и развития образовательной интеграции белорусскими педагогами;
научно обоснованы сущностные характеристики целостной модели образовательной интеграции; модель разработана и экспериментально апробирована;
определены структурно-содержательные особенности интегрированного обучения на основе психолого-педагогического анализа экспериментального образовательного процесса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результатом его является:
внедрение целостной модели образовательной интеграции;
определение и использование приоритетных организационных модулей интегрированного обучения;
разработка нормативных документов, регулирующих организацию и осуществление интегрированного обучения;
создание банка данных о детях с психофизическими нарушениями и основных показателях развития системы специального образования в Республике Беларусь;
разработка методического обеспечения для интегрированных образовательных структур и обычных школ;
введение спецкурса «Педагогика интегрированного обучения» для подготовки и переподготовки педагогов-специалистов и учителей классов интегрированного обучения.
Все это позволит интенсифицировать процессы интеграции, будет способствовать успешной адаптации учащихся с психофизическими нарушениями и их включению в общество.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исследования, его комплексностью, адекватностью методов и методики исследования поставленным целям и задачам, репрезентативностью полученных данных, обеспечивающихся пролонгированно-стью исследования, апробацией и эффективным использованием оригинальных учебных и научно-методических материалов в условиях обучения.
Личный вклад соискателя состоит в теоретическом обосновании и организационно-экспериментальном обеспечении интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями, научно-методическом обосновании коррекционно-обучающей
работы, включающей в качестве обязательного компонента реаби-литационно-педагогическое воздействие по обеспечению нормального социального развития и гармонизации человеческих отношений. Предложенная модель коррекционной работы позволяет осуществлять профилактику дисгармоничных социальных отношений, возникающих в условиях специальной школы-интерната или совместного обучения с нормально развивающимися школьниками. Исследование представляет собой обобщение собственного многолетнего опыта работы с незрячими школьниками и результаты экспериментального авторского поиска.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях ученого совета отделения коррекционной педагогики и психологии Национального института образования (1998-2000); курсах переподготовки и повышения квалификации учителей, воспитателей и руководителей специальных школ и образовательных учреждений интегрированного профиля в Академии последипломного образования (Минск, 1999-2000), курсах учителей начальных общеобразовательных школ (Могилев, 1997-1998). Материалы исследования обсуждались и были одобрены на коллегиях Министерства образования Республики Беларусь, международных конференциях: «Интегрированное обучение детей с особенностями психофизического развития» (Гомель, 1998); «Жестовый язык в современной специальной школе» (Минск, 1999); «Психология и дети: рефлексия по поводу защиты прав ребенка» (Минск, 1999); региональных конференциях и семинарах в г. Бресте, Витебске, Гомеле, Гродно, Минске, Могилеве, Полоцке (1997-2000); Педагогических чтениях (Москва, 2001).
Опубликованность результатов. Основные положения диссертации и результаты исследования нашли отражение в 18 публикациях (2 учебных пособия, 1 информационно-аналитический бюллетень, 13 статей, 2 тезисов).
Общее количество страниц опубликованных материалов -304 (17,9 печ. л.)-
Основные положения диссертации, выносимые на защиту:
7. Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с психофизическими нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг.
Целостная модель образовательной интеграции, которая раскрывает условия эффективности интеграции, основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах, отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, воплощает организацию обучения с учетом познавательных возможностей, среды обитания и перспектив жизнедеятельности интегрируемых учащихся, обеспечивает усвоение объективированных отношений между людьми.
Структурно-содержательными особенностями интегрированного обучения являются: использование адекватных и специфических форм организации образовательной интеграции, обеспечение средовой и событийной общности, усиление дифференциации и индивидуализации содержания обучения и его направленности на формирование социально-бытовой компетенции учащихся и гармонизацию межличностных отношений в детском коллективе.
4. Важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является коррекционно-педагогическая работа, направленная на формирование у нормально развивающихся учащихся адекватных представлений о сверстниках с психофизическими нарушениями, моделирующая личностно ориентированное взаимодействие учащихся, нацеленная на сглаживание последствий познавательной, социальной и эмоциональной депривации.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных литературных источников. Общий объем диссертации 161 с, в их число входят 11 таблиц, 3 схемы, 4 приложения. Список использованных источников составляет 202 наименования (из них — 12 — на иностранных языках).
Современные представления об интегрированном обучении
Анализ современных подходов к проблемам образования детей с психофизическими нарушениями (Н.Н.Малофеев, В.И.Лубовский, Г.Л.Зайцева, Т.С.Зыкова, Е.А.Стребелева, Л.И.Шипицина; Т.А.Григорьева, В.П.Гриханов, Л.С.Димскис, М.Е.Кобринский, Т.Л.Лещинская; Armin Lowe, Prem Victor, Svend EUehammer Andersen, Bjern E.Holstein, T.Jonsson, W.Baudisch, B.Brose, J.Scholer и др.) позволяет рассматривать их в русле создания единого правового поля. Специальное образование выступает как одно из звеньев единой системы образования, неотъемлемая часть единого образовательного пространства.
Интеграция рассматривается как конечная цель обучения: выпускник, имеющий психофизическое нарушение, должен войти в общество, интегрироваться в нем как полноценный и полноправный его член, способный к самостоятельной жизни, взаимодействию с окружающими людьми и продуктивной деятельности. С этих позиций интефированное (совместное) обучение выступает как наиболее эффективное средство достижения конечной цели при условии, если в массовых образовательных учреждениях созданы условия, позволяющие получить качественное образование, коррекционную помощь, трудовую подготовку.
Интеграция является противоположностью сегрегации, так как позволяет предпринять меры, в максимальной степени способствующие участию лица с психофизическими нарушениями в жизни общества, его культурной среде. Интегративный подход к специальному образованию сформировался не сразу, но он является признаком современного образования.
В Межрегиональной программе Организации Объединенных Наций для людей с нарушениями развития (1994) прослеживаются различные периоды (фазы) в истории развития общества по отношению к лицам с психофизическими нарушениями.
Первый период (фаза отчуждения) характеризуется всяческим отделением лиц с нарушениями от обычных людей. Они отвергались из-за боязни или невежества окружающих. В некоторых случаях их преднамеренно убивали (Спарта). На этой стадии развития общества лица с нарушениями являлись изгоями общества, которое их игнорировало, отвергало, преследовало, эксплуатировало.
Второй период (фаза заботы) отражает проявление большей заботы о детях с нарушениями развития по религиозным или благотворительным побуждениям. Начинает формироваться система специального образования, но государство старается не обременять себя заботой о ней. Содержание обучения детей с нарушениями развития, их воспитание считаются частной проблемой семей, имеющих этих детей. Создаются автономные специальные школы, усиливающие социальную депривацию, изоляцию от общества.
Третий период (фаза реабилитации) характеризуется тем, что лица с нарушениями получают не только уход, но и подготовку, позволяющую осуществлять деятельность в обществе. Предметом обсуждения становятся вопросы приемлемых видов деятельности, условия эффективности оказываемой помощи. Тем не менее, реабилитация осуществляется, в основном, в специальных, изолированных учреждениях и на благотворительной основе. В этот период начинают создаваться специальные классы в общеобразовательных школах, что в большей мере было вызвано желанием оградить обычных детей от тех, кто может мешать процессу обучения и претендовать на внимание к себе. На этой стадии важную роль приобретают тесты определения интеллектуального уровня. На их основании выделяются те, кто может достигать высоких результатов и кто неперспективен. Элитность системы образования приводит к тому, что часть детей отвергается ею.
Четвертый период (фаза интеграции) характеризует процесс регулирования отношения общества в целом с теми, кто имеет отклонения. Нарушение развития перестает быть проблемой отдельного индивидуума, не связанной с окружающей его средой. Новая концепция - "Общество для всех" — отражает новое понимание нарушения развития, которое рассматривается в аспекте социальной ситуации развития и обеспечения лицам с нарушениями в развитии полного участия и равенства. Общество пытается регулировать свои отношения с людьми, имеющими нарушения, с позиции демократии, гуманизма и обязанностей перед ними. Не люди с нарушениями в развитии приспосабливаются к потребностям общества, а общество приспосабливается к ним. Современное отношение общества к лицам с психофизическими нарушениями фактически отражает признание идей интегрированного обучения, возможности его осуществления.
Коррекция развития детей с психофизическими нарушениями: современные подходы
Вопросам коррекции развития ребенка, что составляет основное содержание специальных образовательных услуг, посвящено много исследований. Важнейшим направлением было и есть исследование особенностей и педагогических условий формирования у детей с психофизическими нарушениями высших психических функций и обеспечения личностного развития. В связи с тем, что требованием времени является формирование социально-адаптированной личности, возрастает важность усиления коррек-ционно-развивающей направленности учебного процесса. Думается, что возможности и механизмы коррекционного процесса изу чены не до конца. В условиях интегрированного обучения могут быть обозначены и реализованы новые подходы и направления.
Проблема коррекции развития исследовалась Л.С.Выготским и нашла научное продолжение и подкрепление в трудах Р.М.Боскис, Т.А.Власовой, Г.М.Дульнева, И.Г.Еременко, М.И.Земцовой, Л.В.Занкова, С.А.Зыкова, А.И.Капустина, Р.Е.Левиной, А.Н.Леонтьева, В.И.Лубовского, А.Р.Лурия, М.С.Певзнер, В.Г.Петровой, Т.В.Розановой, В.Н.Синева, Л.С.Цветковой, С.Г.Шевченко; в работах отечественных ученых -Т.В.Вареновой, Т.А.Григорьевой, В.П.Гриханова, З.Г.Ермолович, Л.А.Зайцевой, Е.М.Калининой, Т.Л.Лещинской, И.Н.Логиновой и др.
Теория и практика коррекционной работы опирается на научные представления о структуре личности и механизме психического и физиологического развития детей с психическими и (или) физическими, в том числе и сенсорными нарушениями.
Л.С.Выготский [19] на примере умственной отсталости обосновал идею сложной структуры психического развития ребенка с нарушениями. У умственно отсталого ребенка наряду с "ядерным дефектом" умственной отсталости, которым является снижение познавательной активности, прослеживается вторичная симптоматика, обусловленная первичным симптомом, основной причиной. В качестве первого и наиболее частого осложнения, возникающего как вторичный симптом при умственной отсталости, выделяется нарушение высших психических функций. Ребенок выпадает из сотрудничества со взрослым вследствие умственной недостаточности, что сказывается на его социальном развитии. Вторичная симптоматика обусловливает третичную симптоматику, которая при отсутствии надлежащей коррекционной по мощи проявляется в недоразвитии личности, нарушениях поведения.
Аналогичную сложную структуру нарушения развития можно видеть у детей с сенсорной и речевой недостаточностью. У незрячих детей вторичной симптоматикой является недостаточность пространственной ориентировки, ограниченность предметных представлений, изменение моторики и походки, недостаточная выразительность мимики лица.
В специальной литературе подчеркивается, что первичный симптом и вторичная симптоматика взаимодействуют: не только первичный симптом обусловливает вторичную симптоматику, но и вторичная симптоматика создает определенные условия, усугубляющие первичный симптом. Особенно отчетливо это прослеживается у детей с нарушением слуха: слуховые возможности не используются, если ребенок не научился говорить. Однако по мере преодоления вторично возникшего недоразвития речи создаются благоприятные условия для развития способности использования неполноценного анализатора.
Вторичная симтоматика частично или полностью поддается корригирующему воздействию. Многое зависит от близости симптома к первопричине. Наиболее сложным является формирование наглядных представлений у незрячих, которые форму и цвет не могут воспринимать на основе зрительного анализатора. Другие вторичные симптомы, особенности мыслительной деятельности и характера, полностью преодолимы у них при правильной организации коррекционно-обучающего процесса. Таким образом, коррекция может быть полной или частичной, обеспечивающая исправление нарушения или только его ослабление.
Нами выделяется как продуктивная идея выявления не только отрицательных проявлений нарушений, но и положительных, возникающих как приспособительные механизмы [162; 163]. Как известно, у незрячих детей страдает полнота восприятия конкретных предметов. Вместе с тем отсутствие зрения приводит к тому, что незрячий ребенок больше соприкасается с предметами, "натыкаясь" на них, что расширяет возможности познания их. Обобщенные знания используются для приобретения конкретных понятий об окружающем мире. Таким образом, вторичные отклонения в психике незрячего ребенка наряду с негативной характеристикой могут иметь и некоторую положительную оценку. К сожалению, в научных исследованиях, в том числе и современных, больше внимания уделяется характеристике и преодолению имеющихся недостатков у детей с нарушениями и крайне мало -выявлению и использованию их положительных приспособлений к социальной среде. В условиях интегрированного обучения крайне важным является формирование адекватных представлений об учащихся с психофизическими нарушениями, чтобы они воспринимались не только, как дети "со знаком минус", но и "со знаком плюс". Широко известна способность незрячих при помощи осязания устанавливать тонкие отличия в размере, форме предметов, их хорошая слуховая память, способность глухих к чтению с лица и т.д. Акцентирование внимания на положительных возможностях детей с нарушениями позволит повысить их психический статус и получить признание сверстников, что очень важно для комфортности их повседневной жизни, формирования адекватной самооценки и проявления самостоятельности.
Концепция и методика исследования
Концептуальность исследования предполагает четкое определение проблемного поля исследования, целеполагания, теоретических положений, составляющих смысловое ядро замысла, принципов, отражающих основные, определяющие подходы к данной проблеме.
Определение проблемного поля основывается на материалах анализа вопросов интегрированного обучения в современной психолого-педагогической литературе, изучении региональных по-требностей в Республике Беларусь, обобщении непосредственных впечатлений от целенаправленного изучения организации специального образования в других странах (США, Италия, Швеция) и анализе собственного 20-летнего опыта работы с незрячими школьниками.
Анализ литературы по проблеме исследования позволяет говорить о недостаточной разработанности нормативно-правовых основ интегрированного обучения, об отсутствии целенаправленных исследований как теоретического, так и прикладного характера, отставании Республики Беларусь от стран дальнего зарубежья в реализации интегративного подхода при осуществлении специального обучения в современных условиях и организации интегрированного (совместного) обучения.
Аксиологический блок концепции процесса исследования составили следующие положения:
1. Экологическое, социальное, психологическое напряжение современного мира выдвинуло в число наиболее острых социаль но-педагогических проблем экологию детства, в том числе и дет ства детей, имеющих психические и сенсорные нарушения. Обще ством и всеми его социальными институтами все более осознается необходимость преодоления имеющих место стереотипов одина ковости, заданности, стандартности в отношении детей с особен ностями развития. Тем более, что это будет служить интересам обеспечения их жизнеспособности.
В связи с последствиями чернобыльской катастрофы, ухудшением экологической обстановки и рядом других причин в нашей республике растет количество детей, имеющих нарушения в психофизическом развитии. Это делает особо актуальным правильное отношение к этим детям, изменение существующих ориентиров. Отчуждение и изоляция в специальных школах-интернатах детей, имеющих даже частичные, незначительные особенности в психическом, речевом или физическом развитии, не могут признаваться правильными. Настало время, чтобы мы считали своей обязанностью повседневно помогать в адаптации детей с особенностями психофизического развития.
2. Новые концептуальные подходы к проблемам специаль ного обучения основываются на гуманистической психологии и отражают новое педагогическое мышление. Каждый человек при знается единственной, неповторимой и самой высокой ценностью. Нарушение психофизического развития ребенка не означает отри цания в нем человеческой сущности, способности чувствовать, пе реживать, приобретать социальную компетенцию. Привержен ность к идеалам гуманизма обусловливает проявление милосер дия, терпения, заботы и признания за детьми с отклонениями дополнительных прав и дополнительных обязанностей перед ними.
Убежденностью педагогов, психологов, дефектологов и родителей становится мнение о необходимости уделить особое внимание специфическим потребностям детей с нарушениями в психическом и (или) физическом развитии. Каждый человек с ограниченными возможностями здоровья нуждается в помощи в развитии навыков, способностей и личностных качеств, в воспитании умения приспосабливаться к требованиям общества, в котором он живет. И он имеет право на эту помощь. В связи с этим первостепенным становится создание условий для развития лиц с психофизическими нарушениями, для их равного и полноценного образования.
3. Каждый человек с ограниченными возможностями имеет неотъемлемое право на человеческое достоинство. Люди с психофизическими нарушениями могут быть полезными обществу и проявлять трудолюбие, искренность, если реализуют право на приемлемые жизненные условия, социальную защиту и право на участие в культурной жизни. Многие из лиц с психофизическими отклонениями терпят обиды, унизительное обращение и пренебрежение, не получают образования и реабилитации. Некоторые совершенно изолированы от жизни общества и не могут участвовать в ней. Долг всех граждан, в том числе и педагогов-дефектологов, создать условия, которые бы обеспечили развитие этих лиц. Делом первоочередной важности представляется реализация права каждого на образование сообразно своим возможностям, отмена ограничений на учебу для многих категорий детей, которые ранее считались необучаемыми, осуществление их гарантированного всеобщего образования.
Теоретическая модель совместного коррекционно-раз-вивающего обучения
Теоретическое моделирование относится к начальному этапу образовательной интеграции. При моделировании учитывались происходящие процессы в связи с трансформацией общей системы образования и концептуальные положения, относящиеся к области специального образования. Принималось во внимание, что:
— обновленное содержание начального обучения обеспечивает усвоение наиболее общих принципов, универсальных законов природы и человеческого бытия; содержание учебных предметов освобождается от второстепенного материала, преодолевается его теоретизация и детализация; учащимся предъявляются требования, адекватные их познавательным возможностям;
— у детей с психофизическими нарушениями имеются специальные образовательные потребности, вследствие чего образовательный процесс в начальном звене включает решение коррек-ционных задач, обусловленных структурой нарушения, иерархической зависимостью психических функций, их ролью в интеллектуальном развитии школьника;
— социально-психологический опыт детей с особенностями развития обусловливается сенсорными нарушениями, психической дезадаптацией, неблагоприятной социальной ситуацией развития в условиях специального образовательного учреждения, тем более интернатного типа, что делает объективно необходимым коррекцию личностных качеств и социально-бытовой ориентировки;
— коррекционно-развивающее обучение основывается на системно-структурном подходе к диагностике и преодолению имеющихся нарушений, на деятельностном характере учебных и специальных коррекционно-развивающих занятий, требующих учета ведущего вида деятельности на каждом этапе возрастного периода жизни ребенка, включения его в активную деятельность;
— познавательная деятельность ребенка с психофизическими нарушениями обусловливается своеобразием соотношения интеллекта и аффекта, что требует обогащения эмоционально-чувственного опыта детей и использования его в качестве основы коррекционно-развивающего обучения в начальной школе.
Мы считали, что теоретическое моделирование, его практическое осуществление могут рассматриваться и оцениваться только в русле общих задач реформирования специального образования, которые заключаются в переводе его на качественно новый уровень, личностно-гуманистическую ориентированность, обеспечение безусловной социально-педагогической защиты и поддержки детей с психофизическими нарушениями. Обозначенная позиция предполагает, что школьники с тяжелой формой интеллектуального недоразвития или множественными нарушениями, которым недоступно основное содержание тех или иных учебных предметов, обучаются по индивидуальным программам. Обучение осуществляется соответственно возможностям школьников и в целях их социализации. Последнее признается в качестве приоритетного направления всей проводимой учебной работы. Когнитивный компонент специального образования рассматривается во взаимосвязи с функциональной подготовкой учащихся. Предметоцен-тризм преодолевается на основе признания ценности формирования у учащихся жизненно важных практических умений, обеспечения их социально-бытовой компетенции.
Начальный этап специального образования предусматривает наличие пропедевтического периода, использование игры в качестве доминирующей формы обучения в этом возрасте. Образовательные области способствуют освоению окружающей действительности, формированию и развитию практических умений и навыков чтения, письма, счета. Школьники с нарушениями в развитии одновременно овладевают основами учебного труда и учатся планировать свою деятельность, организовывать ее с целью достижения определенного результата, начинают осознавать сущность изучаемых явлений, приобретают навыки общения в процессе совместной деятельности.
Реформирование специального образования предполагает смену лингвистической концепции обучения языку на антропоцентрическую, когда главным признается формирование коммуникативной компетенции, речевого поведения, умения удовлетворять свои потребности в общении.
Личностно ориентированный характер обучения усиливает его диагностический аспект. Крайне важным представляется выявление органических предпосылок имеющихся нарушений, прослеживание феноменологии, симптоматики нарушений, установление причин нарушения, оценка социальной ситуации развития ребенка и осуществление интегративной диагностики, позволяющей на научно обоснованной основе определять стратегию и тактику коррекционно-развивающего обучения.
