Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема изучения текста в современной литературе 9
1.1. Лингвистические и психолингвистические основы изучения текста
1.2. Формирование связного монологического высказывания у школьников с нормальной речевой деятельностью
1.3. Состояние связного монологического высказывания у школьников с недоразвитием речи
Глава 2. Организация, материалы и методика исследования сжатия и развертывания текста изложения 41
2.1. Организация исследования, характеристика контингента учащихся 42
2.2, Методика исследования возможностей сжатия и развертывания текста изложения 46
Глава 3. Анализ результатов исследования сжатия и развертывания текстов изложений учащимися среднего звена школы для детей с тяжелыми нарушениями речи
3.1. Особенности создания сжатого изложения 57
3.2. Результаты исследования возможностей структурно- смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения 64
3.3. Особенности создания развернутого текста изложения 78
3.4. Результаты исследования возможностей структурно-смыслового анализа, направленного на развертывание текста изложения 84
Глава 4. Основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию текста изложения
4.1. Основные направления коррекционного обучения сжатию и развертыванию текста изложения 96
4.2. Описание результатов обучающего эксперимента 124
Заключение 139
Библиография 143
- Формирование связного монологического высказывания у школьников с нормальной речевой деятельностью
- Методика исследования возможностей сжатия и развертывания текста изложения
- Результаты исследования возможностей структурно- смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения
- Описание результатов обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальными для различных областей научного знания являются вопросы, связанные с овладением письменной речью. Репродуцирование образца выступает как необходимый компонент при формировании у школьников связного письменного высказывания и предполагает достаточный уровень восприятия и понимания текстовой информации. Это определяет необходимость и значимость научно обоснованной системы обучения репрезентации вторичного текста.
Вопросы понимания и порождения речи являются предметом исследования таких отечественных и зарубежных исследователей, как А.А.Брудный, Л.С.Выготский, И.Н.Горелов, ЛЛ.Доблаев, В.В.Знаков, А.А.Залевская, ИА.Зимняя, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, М.Доналдсон, Ч.Филмор и др.
Особую актуальность приобретают работы, связанные с исследованием обозначенных проблем в области специальной педагогики. Проблемы формирования связной речи у различных категорий детей с отклоняющимся развитием рассматривались многими специалистами. Особенности связного высказывания у умственно отсталых детей рассматривались В.Я.Василевской, В.В.Воронковой, В.А.Лапшиным и др. Вопросы понимания устного и письменного текста детьми с задержкой психического развития изучались Н.Ю.Боряковой, Н.А.Масюковой, Н.А.Цыпиной и др. Специфика развития монологической речи у детей с нарушенной слуховой функцией исследовалась В.И.Бельтюковым, Е.ПКузьмичевой, Т.В.Розановой и др.
Вопросы порождения и понимания текста у детей с нарушениями речи представлены в работах А.А.Алмазовой, Г.В.Бабиной, Т.Д. Барменковой, В.К.Воробьевой, Р.И.Лалаевой, Э. Б. Парфеновой, Е.Ф.Соботович, В.В.Строгановой, НГ.Токаревой, Л.Б.Халиловой, Г.В.Чиркиной и др.
Анализ литературных данных об особенностях речевого развития детей рассматриваемой категории свидетельствует о том, что трудности связного монологического высказывания обусловлены ограничением смыслового восприятия и несформированностью умений анализа текста, что опосредовано
з дисфункциональным состоянием ряда соответствующих психологических механизмов (Г.В.Бабина, Г.Н.Васильева, В.К.Воробьева, Е.Н.Российская, ДлЗ. Халилова, Г.В. Чиркина и др.).
При этом недостатки развития связной речи рассматриваются исследователями в качестве постоянного компонента в структуре речевого дефекта школьников изучаемой категории.
Однако вопросы создания сжатых и развернутых текстов учащимися среднего звена школы для детей с тяжелыми нарушениями речи не являлись предметом специального исследования. Отсутствуют теоретически обоснованные методики диагностики и коррекционного обучения сжатию и развертыванию содержания текста изложения.
Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для теории и практики развития связной письменной речи учащихся с тяжелыми нарушениями речи определили актуальность темы настоящего исследования.
Проблема исследования заключается в выявлении особенностей сжатия и развертывания содержательной информации текста изложения учащимися с нарушениями речи.
Цель исследования - охарактеризовать возможности создания сжатых и развернутых текстов изложений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи и на этой основе разработать приоритетные направления коррекционного обучения.
Объект исследования - вторичные письменные сообщения, создаваемые школьниками, имеющими тяжелые нарушения речевого развития.
Предмет исследования - процесс создания сжатых и развернутых текстов изложений школьниками с речевым недоразвитием.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности сжатия и развертывания содержательной информации текста в ходе написания изложения учащимися с тяжелыми нарушениями речи в значительной степени определяются недостаточной сформированностью умений структурно - смыслового анализа текста. Целенаправленное формирование названных умений
4 будет способствовать интенсификации процесса обучения школьников рассматриваемой категории сжатию и развертыванию текстовой информации в ходе написания изложения.
В соответствии с целью исследования были определены задачи:
Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, коррекци-онной педагогики и психологии, общей и специальной методики обучения языку для определения теоретико-методологических и методических основ исследования.
Охарактеризовать специфические особенности структурно-смыслового анализа текста и их влияние на процессы сжатия и развертывания его содержания у школьников с тяжелыми нарушениями речи (в сравнении с нормально развивающимися сверстниками).
Выявить типологические особенности сжатия и развертывания текста, свойственные разным группам школьников с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.
Разработать и обосновать основные направления обучения школьников с недоразвитием речи сжатию и развертыванию текста.
Методологической основой исследования явились: положения психологии и психолингвистики о языке как важнейшем средстве общения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л.Рубинштейн, Т.Н.Ушакова и др.), современные концепции, раскрывающие механизмы порождения и восприятия речевых сообщений (Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А. Леонтьев, Л.В.Сахарный и др.), базовые положения теории вторичной репрезентации языковой информации (Г.КБогин, А.А.Брудный, Е.С.Кубрякова и др.); положения методики преподавания родного языка (Г.Г.Граник, В.И.Капинос, Т. А.Ладыженская, М.Р. Львов и др.).
В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методиче-
ской литературы по теме исследования); социолого-педагогический (изучение школьной документации); экспериментальный (проведение сравнительного констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов); статистический (качественный и количественный анализ вторичных текстов школьников).
Научная новизна диссертационного исследования состоит в том, что:
определены структура и содержание методики изучения сжатых и развернутых речевых сообщений на основе учета лингвистических, психолингвистических и психологических закономерностей функционирования текста;
представлены новые данные, характеризующие процессы сжатия и развертывания текстовой информации учащимися общеобразовательных школ V вида: затруднения в определении композиционной структуры текста, неумение устанавливать и рубрифицировать авторскую программу текста, трудности ведения диалога, направленного на сжатие и развертывание, невладение способами развертывания микротемы;
установлена различная степень сформированное умений структурно-смыслового анализа текста и возможностей создания сжатых и развернутых изложений учащимися с нормальной и нарушенной речевой деятельностью;
научно обоснованы и разработаны основные направления обучения сжатию и развертыванию текста изложения средствами структурно-смыслового анализа.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
представлены данные, отражающие специфику результативных и процессуальных аспектов создания сжатых и развернутых изложений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи;
расширены теоретические представления о том, что умения структурно-смыслового анализа являются базовыми в обучении сжатому и развернутому представлению текстовой информации;
существенно дополнены теоретические сведения об особенностях функционирования в речеязыковой деятельности школьников с тяжелыми наруше-
ниями речи механизмов, определяющих создание вторичных письменных сообщений: компрессии, эквивалентных замен, экспликации и механизма повествовательной организации предикативной семантики текста.
Практическая значимость определяется тем, что использование предложенной методики обследования, критериев анализа изложений, а также оценки умений структурно-смыслового анализа текста в практике школьного обучения открывает широкие перспективы для целенаправленной характеристики результатов логопедического обследования и обоснования диагностических выводов. Разработаны и апробированы направления коррекционного обучения школьников сжатию и развертыванию текста изложения. Применение данных направлений на уроках развития речи в общеобразовательной школе V вида способствует повышению результативности учебного процесса. Кроме того, практическая ценность материалов исследования состоит в том, что они могут являться базой для разработки содержания и методик обучения изложению учащихся, относящихся к другим категориям детей с особыми образовательными потребностями. Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов школ для детей с тяжелыми нарушениями речи, других типов образовательных учреждений, при разработке содержания лекционных курсов по специальной методике преподавания русского языка для системы подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим обоснованием исследования, опирающимся на достижения современной психологии, лингвистики и психолингвистики; применением комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления; сочетанием количественных и качественных методов анализа при обработке экспериментального материала.
Организация исследования. Исследование проводилось в 2002-2006 гг. на базе школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи V вида № 60 г. Москвы и школы-интерната для детей с тяжелыми нарушениями речи
7 V вида № 13 г, Ижевска, а также на базе общеобразовательных школ №№ 711 и 665 г. Москвы. В экспериментальную группу вошло 58 учащихся 8 классов, имеющих нарушения речи и 56 школьников 7 классов с нормальным речевым развитием.
Работа выполнялась в четыре этапа: 1 этап (2002 - 2003) - изучение и анализ специальной литературы по педагогике, логопедии, лингвистике, психолингвистике; постановка проблемы; определение цели и задач исследования. 2 этап (2003 - 2004) - разработка содержания экспериментального исследования (методики обследования возможностей сжатия и развертывания изложения, умений структурно-смыслового анализа текста); проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных. 3 этап (2004 -2005) - разработка и реализация экспериментального обучения; проведение контрольного эксперимента. 4 этап (2005 - 2006) - анализ результатов обучающего и контрольного экспериментов, формулирование выводов.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялась на заседаний кафедры логопедии МГПУ (2006 г.), основные положения докладывались на конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (Москва, 2004 г.), на научно-практической конференции, посвященной 10-летию МГПУ, «Современные технологии диагностики, профилактики и коррекции нарушений развития» (Москва, 2005 г.), на симпозиуме с международным участием «Логопедия XXI века» (Санкт-Петербург, 2006 г.), на международном Конгрессе по когнитивной лингвистике (Тамбов, 2006г.).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Результативная и процессуальная характеристика особенностей создания сжатых и развернутых изложений учащимися с тяжелыми нарушениями речи основывается на исследовании умений структурно-смыслового анализа текста.
Выявление и описание типологических особенностей сжатия и развертывания текстов изложений учащимися школ для детей с тяжелыми нарушениями речи позволяет охарактеризовать состояние психологических механизмов, лежащих в основе создания вторичных письменных сообщений, и с учетом полученных данных предложить дифференцированную характеристику состояния письменной речи школьников рассматриваемой категории.
Направленность коррекционной работы на формирование у школьников с тяжелыми нарушениями речи умений структурно-смыслового анализа текста будет способствовать оптимизации процесса обучения сжатым и развернутым изложениям.
Формирование связного монологического высказывания у школьников с нормальной речевой деятельностью
Вопросы, связанные с формированием у ребенка речевых навыков и освоением им системы родного языка, актуальны для специалистов различных областей научного знания. Интерес к онтогенезу речевой деятельности определяется тем, что подобные исследования проливают свет на механизмы, участвующие в формировании языковой способности (211). Изучение речевого развития позволяет глубже понять феномен соотношения речи, языка и мышления, выявить закономерности функционирования этого сложного триединого механизма в условиях дизонтогенетического развития.
Рассматривая вопрос онтогенетического развития связной речи, следует взять за точку отсчета второй год жизни. В этом периоде у ребенка начинается усвоение языка как многоуровневой системы. Овладевая фразовой речью, требующей умений строить программу высказывания, грамматически структурировать единицы языка, дети овладевают психологической предикативностью и предикативными отношениями, переходят к составлению программ высказывания, от глобального и внешне простого выражения - к расчлененному и внешне сложному высказыванию.
Умение строить программу действий находит свое выражение сначала в предметной деятельности, а затем - в речевой. Исследование связной речи в связи с развитием игровых действий детей, показало, что типы высказываний соотносятся с игровыми действиями. В.Н.Овчинниковым предлагается следующая классификация высказываний: высказывание - констатация, высказывание - характеризация, высказывание - комбинация, высказывание- конкретизация (141).
В преддошкольном возрасте речь ребенка, выступая как средство общения с другими детьми и со взрослыми, непосредственно связана с конкрет 25 ной наглядной ситуацией общения. Она реализуется в диалогической форме и носит выраженный ситуативный характер. Высказывания детей можно разделить на высказывания - аккомпанемент собственного действия и высказывания, обращенные к партнеру, построенные с целью влияния на него (141).
В возрасте от трех лет до четырех лет у детей наблюдается много аккомпанирующих высказываний в игровой деятельности (игра в этом возрасте не имеет развитого коллективного характера). Начиная с пяти лет, для речи детей становятся характерными высказывания, сообщающие о том, что другой не может воспринять непосредственно.
Ребенок, уже обладающий внешней речью и освоивший диалогическую форму общения, постепенно присваивает новый для него вид выражения коммуникативных задач - монологическую речь.
Переход к монологической речи у ребенка, как правило, связан с расширением поля деятельности, усложнением отношений с окружающими, что и приводит к дифференциации функций и форм речи. Развитие деятельности и общения ребенка с окружающими людьми предъявляет к его речи другие требования. Дети осваивают различные виды деятельности, у них образуется определенный запас информации, полученный вне непосредственного контакта с людьми, составляющими его обычное. Параллельно с диалогической речью ребенок пользуется речью - монологом. Речь становится контекстной, т.е. понятной из собственного контекста, вне ситуации.
Способность к элементарному описанию и повествованию дети приобретают уже в младшем дошкольном возрасте. Онтогенетически ранние тексты можно разделить на две группы: тексты заданные (пересказ прочитанного рассказа, сказки или их законченного фрагмента) и тексты инициативно создаваемые, когда ребенок самостоятельно рассказывает какую-либо историю (105).
Содержание высказывания, его отдельные звенья дошкольник только намечает, «рисует штрихами» (195). В монологических высказываниях детей старшего дошкольного возраста отмечается определенная степень композиционной завершенности и логической последовательности. Однако, при этом для них характерны затруднения при передаче социальных отношений, настроений и чувств людей.
Постепенно умение моделировать текст совершенствуется. В возрасте 5-6 лет начинается интенсивное овладение ребенком монологической речью. Именно к этому возрасту по данным многочисленных исследований дети в основном усваивают семантический, синтаксический и морфологический строй родного языка (42; 76). Внутренний план монологических высказываний дошкольников характеризуется некоторой целевой заданностью, маркированностью начала и конца. Постепенно дети осваивают разные функционально-смысловые типы связных высказываний - тексты-описания (фактические и творческие) и повествования: пересказы художественных произведений, рассказы по сюжетным картинам, по сериям картин, рассказы по предложенному сюжету. Появление оценочной лексики свидетельствует о том, что ребенок уже способен выразить свое отношение к событиям и персонажам. В этом же возрасте начинает формироваться такой функционально-смысловой тип как рассуждение.
По данным А.Д.Матвеевой (119) в старшем дошкольном возрасте учащимся доступно формулирование смысла текста с помощью ключевых слов, которые являются составной частью его содержательной информации.
С шестилетнего возраста ребенок становится обладателем языкового механизма, с помощью которого он входит в текстовую деятельность, в «открытый текст» (63). Основу дальнейшего процесса речевого развития составляет особый тип вербального мышления, основные механизмы которого связаны с процессами понимания и порождения текстов - дискурсивное мышление (169). В работах К.Ф.Седова, Л.Ю.Кузнецовой (168), анализировавших процессы понимания и создания письменных текстов учащимися начальных классов отмечается, что их дискурсивное мышление базируется на способности к порождению не столько текстов, сколько изолированных фраз или небольших групп предложений. Вербальные ассоциативные «сети» сознания пока непрочны и неразветвлены. Главным психолингвистическим показателем уровня развития дискурсивного мышления детей этого возраста выступает полная или частичная неспособность к совершению латентных операций по разворачиванию и сворачиванию информации во внутренней речи. Не доступны младшим школьникам и более сложные семантические процессы по перекодировке содержания на стадии смыслообразования; у них еще нет представления о текстовой целостности, базирующейся на предвосхищении (антиципации) смысла речевого произведения; они также не способны к пониманию неявно выраженного смысла, предполагающего встречную речемыслительную активность в ходе смыслового восприятия текста (170; 171).
Методика исследования возможностей сжатия и развертывания текста изложения
Содержание экспериментальной методики обследования составили две серии заданий.
Первая серия заданий была направлена на исследование возможностей сжатия содержательной информации текста изложения.
В задачи первой серии входило:
1. Определение особенностей создания сжатого изложения, а также характера и количества ошибок при его написании.
2. Выяснение сформированное умений структурно-смыслового анализа, направленного на сжатие текста, характера и количества ошибок при выполнении заданий.
I блок заданий был направлен на исследование возможностей написания сжатого изложения.
Первое задание - создание сжатого изложения без опоры.
В соответствие с установкой учащимся предлагалось дважды послушать текст и написать его кратко.
Анализ экспериментальных материалов осуществлялся с учетом следующих параметров:
- наличие / отсутствие всех элементов необходимой содержательной информации текста изложения; \
- присутствие элементов дополнительной/избыточной информации или ее компонентов;
- представленность / непредставленность лексико-семантических взаимосвязей между фрагментами (частями) полученного текста.
Второе экспериментальное задание - написание сжатого изложения по плану, данному педагогом. Для выполнения этого задания учащимся предлагалось послушать текст и написать его кратко, опираясь на предложенный план.
Для сопоставительного анализа этого задания были выделены следующие параметры:
- соответствие содержания текстовых фрагментов пунктам плана;
- наличие / отсутствие основных элементов содержательной информации текста изложения; элементов дополнительной и избыточной информации текста;
- представленность / непредставленность лексико-семантических связей между фрагментами текста.
Третье задание - создание сжатого изложения по тематическим предложениям, выделенным самими учащимися. Согласно инструкции третьего задания учащимся предлагалось прочитать текст и выписать «главные» предложения.
При этом учитывалось наличие всех необходимых тематических предложений; соответствие фрагмента тематическому предложению; представленность / непредставленность лексико-семантических связей между фрагментами текста.
В ходе анализа результатов выполнения заданий I блока вычислялся коэффициент сжатия (Кс) вторичных письменных сообщений. Для вычисления коэффициента использовалась формула Кс = NH + N.a + NH / NH, где NH - количество элементов необходимой содержательной информации, NH - количество элементов, реализующих дополнительную содержательную информацию, NH -количество элементов, несущих избыточную содержательную информацию текста.
II блок заданий имел целью выяснить умения структурно - смыслового анализа, направленного на сжатие текста.
Первое задание - определение границ текстовых фрагментов (ССЦ). Учащимся предлагалось прочитать текст, который предъявлялся без деления на ССЦ и «разделить его на части». При обработке экспериментальных данных этого задания учитывалась адекватность или неадекватность маркировки границ текстовых фрагментов, специфика ошибок при их выделении. Второе задание:
а) Нахождение и подчеркивание тематических предложений в тексте. Школьники читали текст, находили и подчеркивали тематические предложения. б) Составление собственных предложений, эквивалентных тематическим. Учащиеся придумывали к каждому выделенному предложению эквивалентное («похожее»).
При анализе результатов задания на выделение тематических предложений учитывалось следующее:
- возможность / невозможность выделения тематических предложений;
- характер ошибок при выделении тематических предложений.
Анализ результатов на подбор предложений, эквивалентных тематическим, проводился с учетом следующих критериев:
- возможность / невозможность передачи содержания микротем своими словами;
- специфика ошибок при подборе предложений, эквивалентных тематическим.
Третье задание - озаглавливание частей и всего текста
а) тематическое озаглавливание
- частей текста;
- целого текста;
б) подбор заглавия, отражающего главную мысль текста.
В соответствие с содержанием задания учащиеся выполняли его в два этапа. Сначала школьникам предлагалось прочитать текст, придумать к каждой части и ко всему тексту заглавия тематического характера. После тематического озаглавливания частей и текста в целом учащиеся придумывали к каждой части и ко всему тексту заглавия, отражающего главную мысль. Анализ работ учащихся, выполненных в ходе третьего экспериментального задания, проводился на основе следующих параметров:
- соответствие заглавия содержанию фрагмента и текста в целом;
- соответствие заглавия смыслу текста;
- специфика озаглавливания;
- структурные характеристики заглавий.
Четвертое задание - ведение диалога, направленного на выявление основной информации текста.
Учащимся предлагалось прочитать текст и придумать к каждой части вопросы, отражающие основное в тексте («главные вопросы»).
При анализе экспериментальных материалов учитывалось следующее:
- количество вопросов, раскрывающих основное содержание каждого текстового фрагмента;
- наличие вопросов на выявление фактуальной, концептуальной информации, вопросов эмоционально - оценочного характера;
- наличие вопросов, не относящихся к теме (микротеме).
Результаты исследования возможностей структурно- смыслового анализа, направленного на сжатие текста изложения
Исследование умений структурно-смыслового анализа текста изложения, направленного на сжатие, предполагало изучение особенностей деления текста на фрагменты; выбора тематических предложений и формулирования предложений, эквивалентных тематическим; озаглавливания; ведения диалога, направленного на сжатие текста. Интерпретация полученных данных проводился с учетом заранее выделенных параметров.
Аналитическое рассмотрение экспериментальных материалов первого задания, направленного на выявление возможности смыслового членения текста, предполагало проведение сопоставительного анализа смысловых фрагментов авторского текста со смысловыми фрагментами, выделенными учащимися. Анализ работ учащихся проводился с учетом адекватности/неадекватности определения границ смысловых фрагментов, характера ошибок, допущенных при делении текста на части.
Сопоставительный анализ позволил выявить у школьников с нарушениями речи ряд особенностей (см. таблицу 2).
Из таблицы видно, что 19 (33%) учащихся с нарушениями речи верно определили границы большинства текстовых фрагментов, однако, в отдельных случаях первые и последние предложения были неоправданно выделены как отдельные отрезки. 39 (67%) школьников показали низкие показатели выполнения заданий. Для них была характерна неадекватная смысловая группировка текстового материала, которая заключалась в следующем:
- неоправданная дробность членения текста, проявившаяся в выделении тематических предложений как отдельных микротем (39% );
- неоправданное укрупнение текстовых фрагментов (41%):
- выделение первого предложения как отдельного фрагмента, остальная часть текста расценивалась как один фрагмент;
- выделение первой и последней фразы текста как отдельных ССЦ, и трактовка остальной части текста как единого смыслового фрагмента; - выделение интонационно оформленных предложений как отдельных фрагментов (20%), например: «И откуда у крохи такой голос?»;
Для 44 (79 %) учащихся общеобразовательной школы было доступно выполнение задания на вычленение смысловых блоков текста (высокие показатели заданий). Школьники правильно определяли границы ССЦ, количество выделенных ими фрагментов совпадало с авторским. 12 (21%) испытуемых выделили в отдельный текстовый фрагмент первое или последнее предложение текста, что не совпадало с авторским делением текста изложения на ССЦ и было оценено как средние показатели выполнения экспериментальных заданий.
Первая часть второго задания предполагала выделение тематических предложений текста и имела целью выявление умения определять значимые элементы содержательной информации художественного произведения. Сравнительный анализ экспериментальных материалов проводился с учетом возможности/невозможности выделения тематических предложений и характера ошибок.
Сравнительные результаты выполнения задания на выделение тематических предложений представлены в таблице 3.
Анализ тематических предложений, выделенных учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, выявил, что выполнение этого задания было в основном доступно лишь 17 (29 %) учащихся. Однако у них было отмечено отнесение первых и/или последних предложений к тематическим. В отдельных случаях испытуемые выделяли второстепенное предложение как главное, например, вместо предложения «Вдруг из хвороста, как пузырек из лужи, выскочил крошечный задерихвост» было выделено предложение «Медведь упал на брюхо». (Здесь и далее предложения, представленные как эквивалентные даны курсивом). Показатели выполнения заданий этими школьниками были расценены нами как средние.
У 41 (71%) школьника зафиксированы низкие показатели выполнения заданий, которые проявились в значительных затруднениях при выделении значимой информации текста изложения. Наиболее типичными были следующие ошибки:
- замена тематического предложения последним предложением текста (10%) или второстепенным предложением (24%), например, в третьем фрагменте текста «Задерихвост» были выделены как тематические следующие предложения: «И шныряет он всегда понизу», «Как от него спрячешься, когда у тебя ноги и ступают они по земле?», «Да уж поздно»;
- отнесение интонационно маркированного предложения к тематическому (14%), например, в третьем фрагменте текста «Задерихвост» были выделены следующие предложения «Поди поймай его там!», «И хвостик торчком!», «Как от него спрячешься?»;
- замена тематического предложения двумя второстепенными (17%), например, в пятом фрагменте текста «На Еловом ручье» как тематические были выделены такие предложения: «Одна маленькая избушка стояла на Еловом ручье», «Облил его раз волной, он ластами, хвостом зашлепал»;
представление части фрагмента как тематического предложения (6%), например, во фрагменте «Было это в Сибири. Поднимались мы с другом на скалу. Часа два прошло, пока до перевала добрались. Я посмотрел вниз и замер. Прямо под нами на прибрежной лужайке резвились медвежата. Вот один догнал другого и начал бороться с ним» было выделено тематическое предложение: «Я посмотрел вниз и замер. Прямо под нами на прибрежной лужайке резвились медвежата. Бот один догнал другого и начал бороться с ним». Анализ тематических предложений, выделенных учащимися общеобразовательной школы, показал, что 44 (79%) испытуемых безошибочно определяют тематические предложения (высокие показатели выполнения заданий). В отдельных случаях у 12 (21 %) учащихся зафиксирована замена тематического предложения второстепенным (средние показатели выполнения заданий).
Описание результатов обучающего эксперимента
Для проверки эффективности экспериментальной методики обучения сжатию и развертыванию текста учащихся среднего звена школы для детей с тяжелыми нарушениями речи был проведен контрольный эксперимент.
Проведение контрольного эксперимента было направлено на решение следующих задач:
1. Определить успешность выполнения контрольных заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп.
2. Сравнить результаты выполнения заданий учащимися экспериментальной и контрольной групп, а также данные, полученные после опытного обучения, с данными констатирующего эксперимента.
3. Оценить возможности создания сжатых и развернутых изложений, а также умений структурно-смыслового анализа, направленного на сжатие и развертывание содержательной информации текста учащимися с речевой патологией.
Контрольный эксперимент проводился в 2005-06 учебном году, им было охвачено 28 учащихся 8 классов специальной школы V вида. Его содержательную основу составили те же задания, которые предлагались в констатирующем эксперименте. Анализ полученных результатов проводился по заранее выделенным критериям.
Анализ результатов опытного обучения показал положительную динамику при сжатии и развертывании текста изложения на основе структурно-смыслового анализа.
Рассмотрим результаты создания кратких изложений (I блок заданий).
При выполнении заданий на создание сжатого изложения (после предъявления на слух, по плану, по собственным тематическим предложениям) были получены сходные результаты. Обобщение полученных результатов показало, что учащимся экспериментальной группы в основном было доступно выполнение этого задания. При создании сжатого изложения 5 (16%) учащихся воспроизвели все необходимые элементы содержательной информации текста и по 2-3 элемента - дополнительной (высокие показатели выполнения экспериментальных заданий). До обучения ни у одного испытуемого с нарушениями речи таких показателей зафиксировано не было. Результаты 8 (36%) школьников были отнесены к средним показателям выполнения задания. Для них было характерно воспроизведение не только необходимой, но также дополнительной и избыточной информации в отдельных фрагментах. Остальные 15 (48%) школьников показали средне-низкие результаты при создании сжатого изложения. Эти испытуемые воспроизвели все элементы необходимой информации. Однако в работах также присутствовали элементы дополнительной и избыточной содержательной информации в большинстве фрагментов. При выполнении трех заданий учащимися, прошедшими опытное обучение низких показателей выполнения заданий зафиксировано не было (до обучения такие показатели отмечались у 41 (71%) испытуемых).
Такую же существенную разницу (в 2-3 раза) дает сравнение результатов выполнения II блока заданий.
Качественный анализ материалов первого задания (выделение сложных синтаксических целых) позволил выявить, что 6(21%) школьников, показавших высокие результаты выполнении заданий, верно определяли границы сложного синтаксического целого, которые совпадали с авторским делением текста (до обучения высоких показателей не было зафиксировано ни у одного испытуемого). В работах 8 (29%) учащихся были зафиксированы следующие трудности структурного членения текста: первое и последнее предложение текста выделялись как отдельные ССЦ. Эти результаты расценивались нами как средние показатели выполнения задания (до обучения -17 (19 %) школьников). У 14 (50%) школьников отмечены средне - низкие показатели выполнения задания. Для этих учащихся были характерны следующие трудности: неоправданное выделение первого предложения как отдельного фрагмента, остальная часть текста расценивалась как один фрагмент; вы 126 деление первой и последней фразы текста как отдельных ССЦ. Низких показателей выполнения задания не было отмечено ни у одного школьника, прошедшего опытное обучение (до обучения - 41 (81%) испытуемых).
Анализ выполнения второго задания (выделение тематических предложений) показал, что 8 (28%) испытуемых экспериментальной группы показали высокие результаты (до опытного обучения у школьников с нарушениями речи не было отмечено высокого уровня выполнения задания). При этом, они верно выделили все тематические предложения в тексте. 9 (33%) школьников допустили следующие ошибки: выделили первое или последнее предложение как тематическое, либо заменили тематическое предложение второстепенным в отдельных фрагментах (средний уровень выполнения задания по результатам обучения). Средне-низкие показатели выполнения задания выявлены у 11 (39%) испытуемых. Для них было характерно: замена тематического предложения одним или двумя второстепенными в большинстве фрагментов. Низких показателей выполнения задания зафиксировано не было (до опытного обучения - у 41 (71%) школьников с нарушениями речи).
Анализ результатов задания на подбор предложений, эквивалентных тематическим, позволил выявить следующее. В работах школьников экспериментальной группы, прошедших опытное обучение четко просматривается положительная динамика: после обучения 5 (18%) школьникам было доступно перефразирование и переформулирование основного в содержании текста своими словами. Их результаты были отнесены к высоким показателям (до обучения при подборе предложений, эквивалентных тематическим высоких показателей зафиксировано не было). В работах 11 (38%) учащихся, у которых были отмечены средние показатели выполнения задания, встречались следующие затруднения: частичное структурное преобразование тематического предложения и представление его как эквивалентного, представление в виде эквивалентного тематического предложения с синонимическими заменами слов. 12 (44%) школьников при выполнении задания показали ограничение возможности выражения основного в содержании своими словами (средне 127 низкие показатель выполнения задания). Это проявилось в том, что учащиеся представляли тематическое предложение или его фрагмент в виде эквивалентного. При выполнении этого задания учащиеся, прошедшие опытное обучение, не показали низких результатов (до обучения низкие показатели были зафиксирован у 53 (91 %) школьников).
Аналитическое рассмотрение экспериментальных работ позволяет увидеть разницу результатов выполнения задания на озаглавливание учащимися с нарушениями речи до и после опытного обучения. Контрольный эксперимент показал, что после опытного обучения в работах 4 (15%) учащихся не зафиксировано ошибок при тематическом озаглавливании текста и его фрагментов (высокие показатели выполнения задания). Для 11 (38%) школьников со средними результатами характерен подбор заглавий текста с чрезмерно общим значением. У 13 (47%) учащихся отмечены средне-низкие показатели при подборе заглавий к тексту и его фрагментам. Для них было характерно использование заглавий с чрезмерно широким или конкретным значением. Низких результатов, как и при выполнении предыдущих заданий, зафиксировано не было (до обучения низкие показатели выполнения задания отмечались у 54 (94%) учащихся).
