Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Преодоление трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи как социально-педагогическая проблема .14
1.1 Сущность процесса социализации детей дошкольного возраста 14
1.2 Характеристика трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи 31
1.3 Специально организованная среда как фактор социализации ребенка с тяжелым нарушением речи 47
1.3.1 Категория среды в образовании 47
1.3.2 Преемственность сред развития в профилактике отклонений формирования личности ребенка с тяжелым нарушением речи 61
1.4 Концептуальные основы проектирования коррекционно-развивающей среды 70
Глава II. Педагогическое обеспечение успешности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в коррекционно-развивающей среде (КРС) образовательного учреждения 93
2.1 Организация и методы исследования 93
2.2 Особенности социально-личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи 106
2.3 Педагогическое проектирование коррекционно-развивающей среды в дошкольном образовательном учреждении для детей с ТНР 123
2.3.1 Описание прогностической модели КРС 130
2.3.2 Характеристика компонентов КРС 138
2.4 Мониторинг качества функционирования КРС: анализ средовых условий социализации детей с ТНР 152
Заключение 182
Библиографический список 190
Приложения 208
- Специально организованная среда как фактор социализации ребенка с тяжелым нарушением речи
- Концептуальные основы проектирования коррекционно-развивающей среды
- Особенности социально-личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи
- Мониторинг качества функционирования КРС: анализ средовых условий социализации детей с ТНР
Введение к работе
Зарубежный и отечественный опыт свидетельствует о распространенности различных отклонений в развитии детей. По данным международной организации по образованию ЮНЕСКО, в мире насчитывается 200 млн. детей с умственными и физическими недостатками.
В настоящее время 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации (4,5 % от их общего числа), относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья и нуждаются в специальном образовании. Из них 362,9 тысяч посещают группы дневного пребывания в массовых детских садах, группы и учреждения компенсирующего вида дошкольного образования. Из детей с особыми образовательными потребностями 2,5 тысячи человек школьного возраста обучаются в общих классах общеобразовательных учреждений (Д.С. Шилов, 2003) [65].
Анализ регионального компонента показывает, что в Ярославской области 11033 ребенка с речевой патологией. Из 515 дошкольных образовательных учреждений области 131 имеют компенсирующие группы различных профилей, охватывающие 10,7 % детей, посещающих дошкольные образовательные учреждения, что составляет 4919 человек [53].
В последние годы специальная педагогика выдвигает на первый план социализацию как интеграцию ребенка с отклонениями в психофизическом развитии в общество. Значимыми становятся вопросы социальной адаптации и реабилитации таких детей. Приоритеты гуманистического (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, М. Монтессори, И.А. Мухина, К. Роджерс, С. Френе, В.Ф.Шаталов, И.П. Шапиро и др.) и культурологического (Н.Б. Крылова; В.Т. Кудрявцев, В.И. Слободчиков, Л.В. Школяр и др.) подходов в воспитании и обучении детей определены в трудах педагогов и психологов. Гуманистический и культурологический подходы близки по направленности и представляют единство культурной стратегии образования и его ориентации на личностное развитие.
Значимость индивидуально-личностного начала в стратегии специального образования применительно к детям с психофизическими отклонениями ак-
туализирует новое содержательное значение индивидуально-педагогического подхода как "своевременное оказание коррекционно-педагогической помощи в сензитивный период развития, когда совокупность и сохранность разных сторон психофизического развития определяет (и характеризует) целостность и гармоничность общего развития ребенка" (В.И. Селиверстов, Л.А. Головчиц) [51].
Полнота реализации социальных потребностей невозможна при отсутствии важнейшего фактора - сформированности полноценной речевой деятельности. В трудах отечественных психологов общение рассматривается как важнейший фактор социализации, усвоения ребенком социального опыта, накопленного в процессе исторического развития человечества (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.Н. Мясищев, Д.Б. Эльконин), как предпосылка становления социальных форм поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающими (Я.Л. Коломинский, М.И. Лисина, А.В. Петровский). Дети с тяжелыми нарушениями речи испытывают трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия, обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков. Очевидно, что освоение родного языка и способов построения коммуникативного взаимодействия выступает и как конечная цель специального обучения детей с речевыми нарушениями, и как неотъемлемое условие их социализации.
Значение логопедии, как отрасли коррекционной педагогики, заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нарушения, тем самым обеспечить полноту человеческих социальных контактов - источника формирования и уточнения представлений ребенка об окружающей действительности, ее материальной и духовной стороне. В связи с этим в процессе специального обучения и воспитания дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в ряду с основными задачами общеобразовательной подготовки и коррекцион-ными: преодоление речевых нарушений и связанных с ними психофизических особенностей, стоит задача воспитания личности, способной активно реализо-
вать свои способности, познавательные и социальные потребности в изменяющихся условиях. Гармонизация развития личности ребенка с речевой патологией, обеспечение педагогических условий его социализации - одна из приоритетных задач науки и практики в диаде общей и специальной педагогики.
Между тем, на современном этапе развития системы образования выявляется ряд противоречий, касающихся воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
С одной стороны, несоответствие требований социальной адаптации к возможностям и готовности детей, с другой - выявляются специфические трудности, которые испытывают дети с тяжелыми нарушениями речи вследствие недостаточной коммуникативной готовности. Между тем владение навыками речевого общения является одним из важнейших условий успешной социализации ребенка с тяжелым нарушением речи и имеет первостепенное значение для адаптации выпускника логопедической группы к ситуации школьного обучения.
В практике наблюдается многообразие педагогических, логопедических технологий, внедрение средств обеспечения непрерывности содержания дошкольного и начального общего образования. В то же время их несистемное объединение приводит к перегрузке коррекционно-развивающего процесса, нарушению единства применения педагогических средств и целостности общего развития ребенка.
На наш взгляд, системообразующим началом может стать коррекционно-развивающая среда. С одной стороны на современном этапе развития педагогической науки и практики назрела необходимость использования потенциала среды, оптимизации ее опосредованного влияния на личность ребенка, однако технология ее проектирования и конструирования применительно к условиям дошкольного образовательного учреждения еще недостаточно разработана. С другой - отмечается недостаточность теоретико-методического обоснования сущности коррекционно-развивающей среды, ее функционирования с учетом
специфики процесса социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и на основе единого концептуального подхода, что указывает на необходимость совершенствования ее организационного, диагностического и методического аспектов.
Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с решением методологических и технологических вопросов: какова сущность коррекционно-развивающей среды (КРС), каким должно быть ее структурно-содержательное наполнение, организационные основы проектирования и механизмы функционирования, при которых возможно использование потенциала данной среды в опосредованном управлении процессом социализации детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР) в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Объект исследования: процесс социализации детей 5-7 лет с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Предмет исследования: коррекционно-развивающая среда дошкольного образовательного учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи как фактор преодоления трудностей социализации.
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационных и психолого-педагогических условий, определяющих успешность социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольном образовательном учреждении.
Гипотеза исследования. Коррекционно-развивающая среда становится фактором успешного формирования социальных форм поведения, взаимодействия с окружающими и преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи, если
- является объектом педагогического проектирования с участием всех субъ
ектов коррекционно-педагогического процесса;
- средообразование осуществляется с учетом трудностей эмоционально-
поведенческого и социально-коммуникативного развития детей с ТНР;
- обогащается и структурируется на основе личностно-ориентированного и
коммуникативного подходов;
- процесс средообразования обеспечивается мониторингом качества КРС,
включая ее компонентный состав и субъектов данной среды.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи.
Определить условия и направления педагогического процесса социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.
Уточнить и дополнить понятие "коррекционно-развивающая среда", раскрыть сущность ее содержания и структуру в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Выявить особенности социализации детей с ТНР с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития.
Разработать прогностическую модель коррекционно-развивающей среды, ориентированной на обеспечение успешности социализации дошкольников с ТНР, и технологию ее организации в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: Подходы экзистенциальной философии существования, переживания человеком свого бытия в мире (Н.А. Бердяев, Л.И. Шестов (Россия); М. Хайдег-гер, К. Ясперс (Германия), Ж.П. Сартр, А. Камю (Франция); Э. Брейзах, П.Тиллих (США)); антропологический подход к обучению и воспитанию (Г.И. Водовозов, П.Ф. Каптерев, В.А. Караковский, Н.И. Пирогов, В.И. Слободчи-ков, К.Д. Ушинский, В.В. Чистяков).
Системный подход к исследованию педагогических явлений (В.П. Бес-палько, Т.А. Ильина, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.); средо-вой подход в воспитании и обучении, концепция непрерывного развития ребенка в педагогически организованной среде (Ю.С. Мануйлов, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков и др.); теоретико-методологические основы педагогического проектирования (Н.Г. Алексеев, Г.П. Щедровицкий и др.).
Концепция личностно-ориентированного образования в трактовке построения особого рода педагогического процесса со специфическими целями, содержанием, технологиями (И.В. Абакумова, Е.В. Бондаревская, Л.В. Копи-манцева, И.Я. Лернер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концептуальные положения теории личностного развития дошкольников в образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения (P.P. Ветчикина, 2003); концептуальные основы разработки проблемы социализации в отечественной педагогической и психологической науке (Г.М. Андреева, Л.В.Байбородова, А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, Л.Г. Жедуно-ва, А.В. Мудрик, М.И. Рожков и др,).
Принцип преемственности развития ребенка на основе сохранения его сущностных характеристик (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); принцип единства личностного, деятельностного и диалогического подходов в педагогическом исследовании и практике образования (А.Г. Арушанова, Е.В. Бондаревская, П.Брен-двайн, Л.П. Буев, В.И. Гинецинский, В.В. Горшкова, В.В. Давыдов, B.C. Ильин, В.В. Казаковская, И.А. Колесникова, Б.Ф. Ломов, К. Менг, Л.И.Новикова, А.П. Тряпицина, А.А. Ухтомский, Г.А. Цукерман, Л.П. Якубинский).
Идеи Л.С. Выготского о необходимости социальной компенсации дефекта, динамического и системного похода к осуществлению коррекционного воздействия с учетом целостности развития личности ребенка; положение об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с ограниченными возможностями.
Базовые положения логопедии о характере речевого и психофизического развития детей с речевой патологией (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, Н.Н.Трауготт, Т.Б. Филичева, Ю.Я. Флоренская, М.Е. Хватцев, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.); работы, актуализирующие коммуникативно-деятельностный подход к коррекции речи при ее недоразвитии (Л.И. Белякова, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л.В. Лопатина, Н.В. Новоторцева, Л.Ф.Спирова).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: изучение и анализ теоретических и прикладных трудов в области общей педагогики и логопедии, педагогической и специальной психологии; эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, анализ опыта работы; моделирование и проектирование; математико-статистические: сравнительный количественный и качественный анализ результатов; описательная статистика, расчет элементарных статистик с построением box plots; корреляционный анализ (ранговая корреляция Спирмена), сравнение групп на основе двухвыборочного t - теста с различными дисперсиями, оценка промежуточного результата педагогического проектирования с использованием критерия Вилкоксона.
База исследования. Исследование проводилось на базе дошкольных образовательных учреждений компенсирующего и комбинированного вида с группами для детей с речевой патологией: ДОУ № 235 Дзержинского р-на, № 179 Красноперекопского р-на, № 106, № 212 Ленинского р-на, № 45, № 3 Кировского р-на г. Ярославля. В эмпирическом исследовании приняли участие: коллективы ДОУ № 235, №179 и родители детей с ТНР в рамках проектной деятельности; 21 человек (педагоги ДОУ, преподаватели дефектологического факультета ЯШУ) в экспертной оценке комплекса критериев функционирования коррекционно-развивающей среды и перечня личностных качеств и профессиональных умений педагогов; 20 педагогов и 10 специалистов ДОУ в диагностике детей; 100 детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи (ОНР II - III уровней речевого недоразвития), в числе которых 29 % со II уровнем недоразвития речи, 9 % с пограничным II - Ш уровнем и с III уровнем - 62 %; по клиническим проявлениям: 79 % детей с дизартрией, 21 % с алали-ей, а также 26 детей с нормальным речевым развитием, посещающих группы общеразвивающего вида.
Этапы исследования. Исследование проводилось в четыре этапа.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлено изучение лингвистической, социологической, психологической, педагогической и специальной литерату-
ры по проблеме исследования; определены методологические основы исследования, разработано содержание методики эмпирического исследования.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) осуществлено изучение особенностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в аспекте их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития; разработана критериальная база для диагностики коррекционно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения; проведен отбор экспериментальных площадок, определено исходное состояние их коррекционно-развивающей среды.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) реализовано педагогическое проектирование коррекционно-развивающей среды развития ребенка с тяжелым нарушением речи: определены концептуальные основы, описана прогностическая модель, разработана проект-программа построения КРС.
На четвертом этапе (2005 - 2006 гг.) проведен анализ процесса и промежуточного результата педагогического проектирования. Систематизированы и обобщены результаты эмпирического исследования; оформлена диссертация.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; организацией эмпирической работы в строгом соответствии с целью, задачами и условиями организации научного исследования; применением взаимодополняющих методов психологического и педагогического изучения; репрезентативной выборкой; качественным и количественным анализом эмпирических данных; применением методов статистической обработки данных.
Научная новизна исследования: 1. Определены трудности социализации дошкольников с тяжелыми нарушениями речи с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития.
Применен средовой подход к решению проблемы преодоления трудностей социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Разработаны критерии мониторинга качества функционирования КРС дошкольного образовательного учреждения для детей с ТНР, процедура которого введена в контекст педагогического проектирования.
Выявлен комплекс организационных и психолого-педагогических условий педагогического обеспечения успешности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в КРС дошкольного образовательного учреждения.
Обоснована прогностическая модель коррекционно-развивающей среды как динамической педагогической системы, имеющей компонентный состав и функционирующей на основе взаимодействия субъектов коррекционно-педагогического процесса.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что уточнены и расширены представления об особенностях социализации детей с тяжелыми нарушениями речи; определены концептуальные основы проектирования КРС как фактора преодоления трудностей социализации детей с ТИР; расширены представления о механизмах организации и принципах функционирования КРС в условиях дошкольного образовательного учреждения коррекционно-развивающей направленности.
Практическая значимость исследования:
Предложена технология проектирования коррекционно-развивающей среды в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего и комбинированного видов.
Создано программно-методическое обеспечение диагностики состояния коррекционно-развивающей среды дошкольного образовательного учреждения, применяемое в практике управления для мониторинга качества кор-рекционно-развивающего процесса, ориентированного на социально-личностное развитие дошкольников.
Дана социально-педагогическая характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи, востребованная в работе ПМПК, педагогов-психологов и логопедов.
Материалы диссертационного исследования являются основой элективного курса при подготовке педагогических кадров, повышении квалификации педагогов системы специального образования.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке педагогических основ обеспечения успешности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи в ДОУ коррекционной направленности; определении критериев и комплекса методов исследования среды, методик выявления особенностей социализации детей с тяжелыми речевыми нарушениями с точки зрения их эмоционально-поведенческого и социально-коммуникативного развития, разработке профессиональной карты педагога и профиля социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР; апробации в рамках проектной деятельности технологии организации коррекционно-развивающеи среды в дошкольном образовательном учреждении для детей с ТНР. Положения, выносимые на защиту:
Трудности социализации детей с тяжелыми нарушениями речи детерминированы психологическими особенностями их развития и проявляются комплексом затруднений в освоении позиции субъекта межличностного взаимодействия на уровне речевого общения и способности к произвольной регуляции своего поведения.
Диагностика нарушений социально-коммуникативного и эмоционально-поведенческого развития детей с тяжелыми нарушениями речи дает возможность организации такой среды, которая обеспечивает оптимальное равновесие между образовательными воздействиями и потенциальными возможностями ребенка.
Организация коррекционно-развивающеи среды при участии всех субъектов коррекционно-педагогического процесса (педагогов, специалистов, родителей) с учетом особенностей социально-личностного развития детей
и на основе личностно-ориентированного и коммуникативного подходов является фактом преодоления трудностей социализации ребенка с тяжелым нарушением речи. 4. Оценка эффективности функционирования КРС (мониторинг) включает компоненты, связанные с деятельностью субъектов коррекционно-педагогического процесса и продвижение ребенка в среде на основе системы критериев: социально-личностного, профессионально-деятельностного, профессионально-компетентностного, критерия внешней оценки. Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения и эмпирические данные были представлены на региональных ежегодных конференциях "Чтения Ушинского" (Ярославль, 2002 - 2006), Международной конференции молодых ученых "Актуальные проблемы современной коррекционной педагогики и специальной психологи" (Москва, 2006), Международной научно-практической конференции "Теоретические прикладные аспекты современного дошкольного образования" (Ярославль, 2006), Всероссийской научно-практической конференции "Актуальные проблемы специальной педагогики" (Саранск, 2006); на тематических семинарах в ДОУ для детей с речевой патологией № 179, 235, 109 г. Ярославля. Теоретико-методологические и научно-практические разработки апробировались и продолжают использоваться в рамках методической работы указанных учреждений с целью повышения качества функционирования среды развития детей. Материалы диссертационного исследования внедрены в процесс профессиональной подготовки студентов по специальности "логопедия" дефектологического факультета ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского и слушателей системы повышения квалификации.
Структура диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и 12 приложений. Основной текст диссертации изложенных на 190 страницах, содержит 18 таблиц, 17 рисунков. Библиографический список включает 187 источников.
Специально организованная среда как фактор социализации ребенка с тяжелым нарушением речи
На современном этапе развития педагогической науки и практики назрела необходимость использования потенциала среды, оптимизации ее опосредованного влияния на личность ребенка.
Существуют различные точки зрения ученых на потенциал среды. В культурологическом аспекте среда рассматривается как продукт человеческого творчества, культуры (А.Н. Леонтьев); целостная социокультурная система, способствующая распространению новых культурных ценностей, стимулирующая групповые интересы (Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов). Аксиологический поход к трактовке данного феномена заключается в понимании среды как источника формирования отношения к базовым ценностям, усвоения социального опыта и приобретения качеств, необходимых для жизни (Л.П. Буева, Н.В. Гусева); то, что окружает, пронизывает, вовлекает в орбиту деятельности субъекта, удовлетворяет его потребности (ВЛ. Нечаев).
Социально-психологическое понимание сущности среды отражается в ее определении как нечто, преломляющее и направляющее всякое раздражение, действующее извне на человека, и "всякую реакцию, идущую от человека вовне" (Л.С. Выготский); способ трансформации внешних отношений во внутреннюю структуру личности (А.Н. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.); сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обуславливающих и динамику развития, и новые качественные образования (Л.И. Божович, М.М. Семаго и др.). Согласно гуманистическому подходу ребенок как субъект воспитания претендует на активную позицию в среде (С.Л. Новоселова, И.А. Липчанская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, Ю.С. Мануйлов и др.). В среде должна быть заложена возмож ность того, чтобы ребенок становился творцом своего предметного мира, осуществлял "процесс активного присвоения ценностей в опыте жизни" (по Л.Р. Мироновой) в процессе своего социального развития.
В педагогике взаимодействие среды и личности рассматривается как источник противоречий, учет которых существен для воспитания и перевоспитания личности (Е.С. Рапацевич, 2002]. В аспекте соотношения внешних факторов и внутреннего потенциала личности в процессе социализации ребенка основополагающей является точка зрения СИ. Гессена. Ученый справедливо отмечает, что "давление внешней среды должно соответствовать внутренней силе сопротивления растущей личности ребенка. Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор" [32].
В определениях среды, данных в социокультурном, психологическом, педагогическом контекстах, находит отражение социальная направленность, инвариантное понимание среды как совокупности условий, окружающих человека и взаимодействующих с ним как с организмом и личностью, определяющих его развитие. Рассматривая ребенка как объекта и субъекта социализации, а процесс становления личности в детстве как последовательную смену культуросообраз-ных этапов развития взаимоотношений ребенка с миром, собою, другими людьми, принципиально важно междисциплинарное понимание сущности среды (В.Я.Нечаев; Л.С. Выготский, Л.И. Божович; И.А. Липчанская, С.Л. Новоселова, В.А. Петровский; В.В. Сериков, Ю.С. Мануйлов).
Средовой подход в воспитании и обучении, концепция непрерывного развития ребенка в педагогически организованной среде разрабатывается В.В.Сериковым 1994, 2000; В.И. Слободчиковым 1999; Ю.С. Мануйловым, 2000; И.С. Якиманской, 2000 и др.
Общественные, материальные и духовные условия существования человека пронизывают всю систему образования, придают образовательным учреждениям статус социального института. В связи с этим речь идет о среде, характери зующейся совокупностью вышеназванных условий, - социокультурной среде преломленной и персонифицированной в образовательном учреждении.
Образовательная среда в базовом соотношении "человек - мир" рассматривается В.И. Слободчиковым. В данном соотношении человек как природ-но-общественное существо предстает в совокупности своих сущностных сил, родовых способностей, а мир как единство природы и общества есть универсум культурных предметных форм. В таком случае - само образование оказывается единым и одновременным процессом становления культуросооб-разного существа и творения им новых предметных форм культуры. Эти два полюса - предметности культуры (в широком смысле) и внутренний мир, сущностные силы человека - в их взаимополагании в образовательном процессе как раз и задают границы содержания образовательной среды и ее состав [148. С.20].
В этом смысле можно утверждать, что среда всегда конфигуративна и ее конфигурация определяется полюсами предметностей: предметностью осваиваемой культуры (как специфического образовательного ресурса), задающей тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. Чем большее число содержательных фрагментов культурной деятельности будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда.
Границы и состав образовательной среды определяются конфигурацией культурных содержаний образования; а тип образовательного процесса задается совместной деятельностью субъектов образования относительно целей развития, где данное содержание является средством их достижения. Таким образом, в составе среды содержание образования выступает как образовательный ресурс; в составе образовательного процесса - как предмет совместной деятельности; в составе образовательного института - как нормативная и культуросообразная структура этой деятельности [148. С.21]. В контексте изучаемой проблемы важно соотнесение и разграничение понятий "образовательное пространство" и "образовательная среда". Вслед за В.И. Слободчиковым будем рассматривать образовательное пространство и образовательную среду с профессионалъно-деятельностной точки зрения [148. С.22]. Так образовательное пространство задается совокупностью образовательных институтов, процессов и сред; оно производно от них, но к ним не сводится. Границы образовательного пространства могут расширяться и сужаться, они задаются масштабом профессиональной деятельности педагогов, масштаба вовлечения социокультурного окружения в саму образовательную деятельность. Свертывание этой деятельности до размерности одного учреждения, одной программы, одной предметности превращает пространство в набор мест образования. При этом утрачивается его единство и непрерывность.
Специфическим свойством образовательной среды является насыщенность ее образовательными ресурсами, которые необходимо формировать, обогащать, распределять. Создание образовательного ресурса - предмет организационно-управленческой деятельности. Превращение наличного социокультурного содержания в средство и содержание образования, то есть в собственно образовательную среду является педагогической задачей.
Концептуальные основы проектирования коррекционно-развивающей среды
На современном этапе развития образования в центр управления дошкольным образованием поставлено достижение двух главных социально-педагогических ориентиров: развитие образовательных систем и обеспечение качества дошкольного образования. В этой связи особое значение приобретает вопрос о педагогических технологиях, обеспечивающих требования системного подхода к достижениям и оценке качества образования детей с особыми образовательными потребностями. К таким технологиям можно отнести проектирование среды развития ребенка как компонента образовательной системы.
В практике коррекционно-логопедической работы требуется внедрение комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку с тяжелой речевой патологией адекватных условий развития и саморазвития. Это определяет необходимость проектирования такой среды жизнедеятельности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), которая обеспечивала бы максимальную коррекцию и компенсацию речевого дефекта, их успешное социально-личностное развитие, то есть кор-рекционно-развивающую среду (КРС).
Современные дошкольные образовательные учреждения, осуществляя процесс обучения и воспитания детей с тяжелыми нарушениями речи, функционируют в условиях вариативности образования, закрепленной в "Законе об образовании" для дошкольных учреждений и интеграции образовательных программ (комплексных и парциальных), реализующих разные теоретические позиции и практические подходы к образованию дошкольников. К 1999 году около 30 программ вошли в перечень прошедших экспертизу федерального уровня и были рекомендованных Мо РФ.
В коррекционной работе с детьми, имеющими речевую патологию, ведущим является логопедическое воздействие. В настоящее время разработана и внедрена "Программа для детей с общим недоразвитием речи" (Т.Б. Фили-чева, Г.В.Чиркина); программа "Аккорд" для детей с тяжелыми речевыми нарушениями, разработанная коллективом ДОУ № 19 г. Санкт-Петербурга и реализуемая на локальном уровне; реализуется система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи, разработанная Н.В. Нищевой [100].
Концептуальные основы комплексной образовательной программы для детей с ТНР остаются недостаточно разработанными, и содержание логопедической работы строится с учетом комплексной общеобразовательной программы обучения и воспитания. При интеграции общеобразовательного и коррекционного направлений обозначились проблемы сочетаемости, выражающиеся в возможной противоречивости, дублировании содержания; неадекватности выбора программ и технологий особенностям детей с ТНР, неравнозначной расстановке акцентов между знаниевым и эмоционально-социальным компонентами в пользу первого. Все это, нарушая целостность коррекционно-педагогического процесса, приводит к психической и физической перегрузке детей, не обеспечивая единства подходов к развитию ребенка и условий его успешного вхождения в систему социальных отношений.
По мнению Н.В. Новоторцевой, в системе специального дошкольного образования разрешение комплекса проблем возможно при условии создания единого коррекционно-развивающего пространства, которое рассматривается и как благоприятная для развития ребенка педагогическая среда и гораздо шире - как "целостный педагогический процесс, то есть специально организованное взаимодействие педагогов и других специалистов с детьми, направленное на решение развивающих, образовательных и коррекционных задач" [104. С.64]
Принципиальные положения целостного коррекционно-педагогического процесса (дефектологические принципы) сгруппированы и представлены в авторской редакции Б.К. Тупоноговым [169. С. 18], в частности:
1. Коррекционная направленность обучения, воспитания и развития детей с особыми образовательными потребностями.
2. Взаимосвязь и взаимозависимость коррекции вторичных отклонений в развитии детей и компенсации дефекта.
3. Комплексный (клинико-генетический, нейрофизиологический, психологический, педагогический) подход к диагностике и реализации потенциальных возможностей детей в обучении, воспитании и развитии.
4. Дифференциация коррекционно-образовательного процесса детей с дефектами развития.
5. Индивидуализация коррекционно-педагогического процесса в зависимости от клинических форм патологии, структурно-функциональных нарушений в развитии детей.
Определяя место коррекционной работы в системе образования детей с нарушениями развития, в том числе и детей с речевой патологией, следует особо выделить характерные особенности данной работы (Рис. 1.4):
- коррекционно-педагогическая работа должна занимать центральное положение в системе, так как она определяет дефектологическую направленность учебно-воспитательного процесса в специальном образовательном учреждении (или отдельно взятой группе, классе) для детей с нарушениями развития;
- процесс коррекции должен находиться на перекрестке составных частей общего образования и иметь свою специфическую направленность при осуществлении обучения, воспитания и развития детей с нарушениями развития;
- по объему и значимости коррекционно-педагогического процесса в системе специального образования ему должно быть отведено заметное место на перекрестке составляющих образования: обучения, воспитания, развития [55. С. 40]
Особенности социально-личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи
Изучение особенностей социализации детей с ТНР осуществлялось в двух направлениях:
- во-первых, с целью проверки предположения о наличии у детей с тяжелыми речевыми расстройствами трудностей социализации, предопределенных особенностями их эмоционально-поведенческого и коммуникативного развития;
- во-вторых, с целью оценки социальной ситуации развития детей с ТНР, "погруженных" в КРС ДОУ, когда успешность их социально-личностного развития выступает одним из значимых показателей уровня ее функционирования (обследование детей в системе мониторинга качества функционирования КРС).
С целью оценки социально-коммуникативного развития и трудностей данного процесса у дошкольников с ТНР обследовано 100 детей старшего дошкольного возраста с речевой патологией (посещающих группы ОНР, 2-й год обучения) (ЭГ) и 26 - с развитием речи в норме (КГ) с применением метода педагогической оценки.
Из числа детей с речевой патологией: 29 % детей со II уровнем недоразвития речи, 9 % с пограничным II - III уровнем и с III уровнем - 62 %. По клиническим проявлениям: 79 % детей с дизартрией, 21 % с алалией.
По результатам наблюдения за поведением каждого ребенка заполнялся "Индивидуальный профиль социально-коммуникативного развития ребёнка", основу которого составила оценочная шкала (далее - ШСКР) из 7 дискретных градаций (Приложение 2).
Для математической обработки данных ШСКР была преобразована в 3-х балльную по схеме: интервал +3+2 = 3 балла; +10-1=2 балла; -2-3 = 1 балл. При помощи функции "test, independent samples" (t-тест для независимых выборок) выполнялась задача - установление различия характеристик двух групп: группы детей с речевой патологией (ЭГ) и группы детей с нормальным речевым развитием (КГ). Сравнение производилось по каждому из шести критериев ШСКР: 1 СКВ - социально-коммуникативные умения в общении со взрослыми; 2 СКС - социально-коммуникативные умения в общении со сверстниками, чувство принадлежности к группе; З СН - социальная нормативность; 4 РК - речевая коммуникация; 5 ЭВ - эмоционально-волевая сфера (произвольность деятельности, контроль); 6 Я - представления о себе, отношение к себе.
Результаты применения t-теста показали статистически значимые различия между ЭГ и КГ (при р 0,05) по критериям 1 СКВ, 6 Я. По остальным критериям статистически значимых различий не выявлено (Таблица 1).
Так, трудности в общении со взрослыми в большей степени испытывают дети с ТНР, чем сверстники с нормальным речевым развитием (t = - 3,113, р = 0,0026).
Представления о себе и отношение к себе у детей ЭГ по сравнению с детьми КГ характеризуются недостаточной эрудированностью о своих особенностях (дети нередко ссылаются на знания о себе других людей); не всегда адекватностью оценки собственных достижений и своего поведения, восприятия порицания или похвалы в свой адрес (t = - 3,601, р = 0,0005). СКВ - социально-коммуникативные умения в общении со взрослыми; 2 СКС - социально-коммуникативные умения в общении со сверстниками, чувство принадлежности к группе; 3 СН - социальная нормативность; 4 РК - речевая коммуникация; 5 ЭВ - эмоционально-волевая сфера (произвольность деятельности, контроль); 6 Я - представления о себе, отношение к себе.
Поведение детей характеризуется тем, что они недостаточно проявляют активность и инициативу в общении со взрослыми; иногда проявляют отрицательную установку на педагогическое воздействие взрослого; не проявляют желания и удовольствия действовать сообща, если деятельность не связана с игрой; некоторые очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, не всегда адекватно воспринимая ситуацию и понимая ее смысл, проявляют либо негативизм, либо испытывают неадекватные эмоциональные переживания.
Данные (по критерию 6 Я) свидетельствуют, что дети с ТНР по сравнению с нормально развивающимися сверстниками затрудняются адекватно оценивать себя и свои возможности; воспринимать и интерпретировать похвалу или порицание; затрудняются в оценке собственных достижений.
Индивидуальная адаптивная деятельность и опыт общения создает элементарную основу для самооценки, самоощущения себя (по А.И. Сильвестру). Умение ребенка адекватно оценивать себя и свои возможности относительно внешнего мира, а следовательно, силу и характер внешнего воздействия, во многом определяет успех удовлетворения своих органических и социальных потребностей, развивает психическую активность личности.
Выявленные у детей трудности свидетельствуют о некотором нарушении "механизмов формирования адаптивных возможностей, обеспечивающих ребенку возможность находить оптимальные и безопасные варианты функционирования в изменяющихся условиях" [21. С.27].
Обработка данных ШСКР с применением расчета элементарных статистик с построением box plots позволила увидеть распределение оценок социально-коммуникативного развития внутри групп ЭГ и КГ по 6 критериям, указанным выше. Количественные показатели распределения оценок по критериям внутри групп представлены на Рис. 2.1 а) б).
Так, в группе детей с ТНР (ЭГ) наблюдается диффузное распределение трудностей по всем диагностируемым параметрам (Рис. 2.1 а).
Существенные различия по критериям не выявлены, однако можно отметить, что критерии: коммуникативное взаимодействие с взрослыми (1СКВ) и социальная нормативность (ЗСН) имеют более высокие показатели, чем средние по группе. Обращает на себя внимание менее успешное взаимодействие детей со сверстниками (2СКС), чем с взрослыми (1СКВ).
Мониторинг качества функционирования КРС: анализ средовых условий социализации детей с ТНР
Функционирование компонентов КРС предполагает единство профес-сионально-деятельностного подхода к организации КРС и содержательных компонентов деятельности ребенка в данной среде развития. Диагностика компонентов КРС позволяет в целом получить сведения об уровне ее функционирования и отслеживать динамику совершенствования в процессе педагогического проектирования.
Анализ средовых условий социализации детей проводился на базе ДОУ № 179, 235, 106 с группами для детей с недоразвитием речи. ДОУ № 179,235 (далее - А, В) работают в инновационном режиме: приоритетным направлением повышения качества образования является целенаправленная работа по совершенствованию коррекционно-развивающей среды развития ребенка, обеспечивающей условия педагогического процесса социализации дошкольников с ТНР.
В ходе эмпирической работы применялись следующие методы: включенное наблюдение, интервьюирование; метод экспертной оценки; самоанализ и внешняя оценка на основе заполнения педагогами, специалистами оценочных листов, профессиональной карты педагога с последующим обсуждением результатов самоаттестации в педагогическом коллективе; анкетирование родителей.
Процедура поэтапного сбора, обработки, хранения и использования информации (мониторинг) была введена в процесс педагогического проектирования КРС с целью реализации вариативных преобразований по результатам выявления трудностей и достижений. Это обусловлено тем, что мониторинг служит подготовке членов коллектива на разработку и реализацию проекта, анализа проблем и трудностей. Так, принципы мотивационного обеспечения, опоры на педагогический опыт, прогнозирования, на основе которых реализуется технология педагогического проектирования КРС, актуализируются при непосредственном участии субъектов КРС в процедуре мониторинга. Процесс мониторинга КРС является цикличным, поскольку итоговая (промежуточная) диагностика влечет за собой изменения, что позволяет включить его в контекст педагогического проектирования.
Мониторинг качества КРС обеспечивает средообразование на диагностической основе, включая компонентный состав и субъектов данной среды (педагогов, детей и их родителей). Анализ средовых условий (на диагностическом и контрольно-оценочном этапах) включал оценку на основе:
а) совокупности критериев и показателей качества функционирования компонентов КРС, выделенных с профессионально-деятельностной точки зрения и содержания деятельности ребенка {профессионалъно-деятелъностный критерий);
б) совокупности критериев и показателей педагогической компетентности педагогов, их готовности к реализации личностно-ориентированного взаимодействия с детьми в коррекционно-педагогическом процессе (профессио нально-компетентностный критерий) ,
в) оценки средовых условий ДОУ родителями, вовлеченными в коррекци онно-педагогический процесс {критерий внешней оценки).
Интервьюирование администрации и педагогов, анализ программно-методического обеспечения выявило, что в ДОУ ведется работа по повышению качества среды развития ребенка в соответствии с образовательными программами, в которых обозначены методические ориентиры к организации и некоторые показатели оценки развивающей среды ДОУ с ориентацией на предметно-пространственный развивающий компонент. Анализ образовательных программ ("Детство", "Развитие") показал, что создание насыщенной предметно-развивающей среды является важным требованием к организации процесса обучения и воспитания детей в ДОУ, вместе с тем, технологические аспекты превращения среды жизнедеятельности ребенка с ТНР в средство опосредованного управления его развитием не имеют достаточной конкретизации в представлениях педагогов о ней.
В ДОУ компенсирующего вида, имеющих богатый педагогический опыт и стремящихся к повышению качества образования, применяются современные технологии на уровне профилактики, диагностики и коррекции, однако среда развития традиционно соотносится и оценивается по комплексу материальных объектов, их развивающему потенциалу, в тоже время целенаправленному проектированию субъект-субъектного пространства в среде развития ребенка не уделяется должного внимания.
Объективные трудности создания КРС, обеспечивающей преодоление трудностей социализации, обусловлены тем, что не достаточно осознается педагогами сущность понятия "коррекционно-развивающая среда (КРС)", нет достаточно четких представлений о ее структуре, содержании, механизмах организации и принципах функционирования, роли средового проектирования и средообразования в обеспечении целостного коррекционно-логопедического процесса; не проводится анализ средовых условий социализации детей с ТНР на основе системы критериев мониторинга.
Имеющиеся творческие разработки, педагогический опыт заслуживают особого внимания, анализа и служат основой для осуществления преобразований на основе педагогического проектирования КРС.
Профессионально-деятельностный критерий
Оценка качества функционирования компонентов КРС осуществлялась на основе показателей, сгруппированных следующим образом (Таблица 10):
Критерий I ПС: структурная организация помещения группы, материалов и оборудования, используемых в работе с детьми (предметно-пространственное окружение); критерий II СПЗ: система планирования занятий с детьми (в логике личностно-ориентированной образовательной модели); критерий ПІ Н: организация наблюдения за эффективностью образовательных воздействий на ребенка; критерий IV СВД: межличностное взаимодействие педагога с детьми.
