Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы ритмической организации речи и моторики с позиций разных направлений научного знания 23
1.1 Трансдисциплинарный подход к анализу ритма как природного явления 23
1.2 Моторные и речевые ритмические процессы в онтогенезе 45
Глава 2. Проблемная область изучения ритмических процессов при речевом дизонтогенезе 64
2.1 Анализ научной литературы по проблеме изучения речевых и моторных ритмических процессов у детей с разными нарушениями речи 64
2.2 Тенденции в подходах к ритмическому воспитанию детей с нарушениями речи в системе логопедической помощи 87
2.3 Профессиональное осознание и непрофессиональная идентификация нарушений ритмической организации речи 96
Глава 3. Логика и методический аппарат экспериментального исследования ритмических процессов при нарушениях речи у детей 117
3.1 Организация и методы экспериментального изучения моторных и речевых ритмических процессов у детей с разными речевыми расстройствами 117
3.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика исследуемых групп детей 135
Глава 4. Состояние моторных ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами и без нарушений речи 148
4.1 Характеристика моторного ритма у детей без нарушений речи 148
4.2 Характеристика моторного ритма у детей с дизартрией 151
4.3 Характеристика моторного ритма у детей с алалией 153
4.4 Характеристика моторного ритма у детей с заиканием 156
4.5 Сравнительный анализ результатов изучения моторных ритмических процессов у детей с разными нарушениями речи и в норме 160
Глава 5. Состояние речевых ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами и без нарушений речи 176
5.1 Характеристика речевого ритма у детей без речевых расстройств 176
5.2 Характеристика речевого ритма речи у детей с дизартрией 179
5.3 Характеристика речевого ритма у детей с алалией 183
5.4 Характеристика речевого ритма у детей с заиканием 187
5.5 Сравнительный анализ результатов исследования речевых ритмических процессов у детей с разными видами речевых расстройств и нормальным речевым развитием 196
Глава 6. Теоретические и содержательные основы педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами 208
6.1 Научное обоснование педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами 208
6.2 Цель, задачи, принципы и содержание педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами.. 216
6.3 Экспериментальная методика развития ритма движений и речи у детей с заиканием 227
6.4 Результаты апробации экспериментальной методики развития ритма движений и речи у детей с заиканием 237
Заключение 248
Список литературы
- Моторные и речевые ритмические процессы в онтогенезе
- Профессиональное осознание и непрофессиональная идентификация нарушений ритмической организации речи
- Характеристика моторного ритма у детей с дизартрией
- Характеристика речевого ритма у детей с заиканием
Моторные и речевые ритмические процессы в онтогенезе
Проблема значения и роли ритмических процессов в становлении и функционировании сложных живых систем до настоящего времени далека от своего решения, несмотря на длительную историю их изучения [2, 9, 73, 76, 94, 129, 234, 252, 267, 307, 324, 342, 371, 449, 468 и др.]. Многогранность ритма как явления природы обусловливает разнообразие научных взглядов на его содержание в зависимости от области знаний, изучающих ритм: философские, биологические, психологические, лингвистические, педагогические и другие науки.
В русле классической традиции представляется целесообразным начать изучение проблемы ритмической организации речи и моторики с анализа категории «ритм» с позиций разных научных дисциплин. Анализ и синтез представлений о ритмических процессах разного уровня возможен при использовании междисциплинарного и трансдисциплинарного подходов.
Трансдисциплинарный подход к анализу явлений используется в разных научных направлениях с целью синтезирования представлений о сложных сущностях природы и общества [157, 169, 431, 459, 496 и др.]. Для создания новой теоретической и прикладной парадигмы понимания речевых и моторных ритмических процессов более целесообразным представляется использование этого синтетического подхода, который не ограничивает возможности анализа явления рамками определенных направлений науки.
К проблемному полю педагогического исследования могут быть применены некоторые принципы трансдисциплинарных исследований [156]: упрощение сложного явления ритма с учетом вида педагогического знания; достижение интеграции знаний через множественные точки зрения на феномен ритма; цикличность трансдисциплинарного анализа, что позволяет корректировать принципы исследования и выходить в рефлексивный анализ.
С этих позиций понятие «ритм» определяется как «воспринимаемая форма протекания во времени каких-либо процессов» [369, с. 133]. Согласно Э. Бенвенисту, он «затрагивает бльшую часть человеческих действий» [61, с. 377], в связи с чем термин «ритм» часто употребляется в популярных и научных изданиях разнообразной тематики. О ритме говорится применительно к самым разнообразным явлениям природы и человеческой жизни. Это суточный, годовой, лунный ритмы, ритм дыхания, движения, сердечный ритм и др., объединенные под названием «биологические»; ритм производства, ритм речи, музыки, поэзии, живописи, архитектуры, театра как ритмы человеческой деятельности; ритмы культурно-исторического развития человеческого общества и т. д. Ритмичность живой природы является исключительно всеобъемлющим понятием, связанным с упорядоченностью во времени любых форм движения и любых динамических процессов.
Обсуждая категорию «ритмичность», следует обратить внимание и на такие сходные с ней явления, как периодичность и цикличность. Под периодичностью понимается чередование восходящих и нисходящих фаз, например периодичность трудовых движений. Периодичность определяет темп. В музыке и речи — это величина промежутков между ударениями [369]. Цикличность связана с кольцевым функционированием частей, например в теориях исторического круговорота, в природе всем известный круговорот воды или повторяемость двигательных реакций при формировании любого произвольного движения. Ритмичность же вбирает в себя характеристики как периодичности, так и цикличности, однако никогда не бывает «хронологически строга и ... не приводит систему в исходное положение», — пишет Е. В. Максимов в курсе лекций «Учение о ритме и природе»[216, с. 4].
При попытке найти общепринятое толкование термина «ритм» обнаруживается многозначность и разногласия в его определении. Обращаясь к истории философии и прослеживая становление понятия «ритм» в идеологии, нельзя хотя бы кратко не упомянуть труды Аристотеля, Гомера и Платона, где ритм описан как основа мировой гармонии; Р. Декарта, выведшего на первый план ритм механических процессов; И. Ньютона, описавшего механистическую ритмическую картину мира; И. Канта и Г. Гегеля, предложивших исходные положения диалектического осмысления ритма; А. Шопенгауэра и Ф. Ницше, указавших на его иррациональные стороны; Э. Гуссерля, М. Хайдеггера и М. Фуко, сконцентрировавших свой интерес на ритме работы сознания и интеллектуальной деятельности. Интересным является размышление Ф. Вольтера [94] в середине XVIII века о движении как о неотъемлемой физической характеристике материи. Причем беспорядочным, т. е. неритмичным, движением, по его мнению, является хаос, а упорядоченным, т. е. ритмичным, — Космос.
Известные русские мыслители В. С. Соловьев и П. А. Флоренский в своих работах также обращаются к ритмической основе мира как к идее «всеединого сущего», или «истинному бытию» [320, с. 32]. Основанный на положении религиозной философии о ритмическом всеединстве, космизм К. Э. Циолковского, П. А. Флоренского и В. И. Вернадского служит исходным моментом естественнонаучного осмысления единства мира в пространственно-временном, т. е. ритмическом континууме.
Особое значение для нас имеют размышления В. И. Вернадского [76] о биосфере, которая связана с его концепцией трехмерности и геоисторичности понятий пространства-времени. Биосфера, по мнению ученого, представляет собой не статическую структуру «оболочки жизни», а геобиоисторический процесс от гипотетических начал во Вселенной к конкретным биогеохимическим циклам и эволюции живых систем на нашей планете. Ритмическая среда является «постоянно действующей силовой матрицей, в условиях которой … возникла и развилась жизнь на Земле» [цит. по: 268, с. 326].
Обобщая философское понимание значения ритма, Е. А. Маковецкий указывает на то, что он представляет одну «из важнейших формальных характеристик бытия» [215, с. 4]. Современное понимание ритма как культурно-антропологического явления приводит ученых к мысли, что «ритм есть сущностный признак всех процессов, явлений и форм, способов их структурной организации» [153, с. 78 и др.].
Материалистическое познание пространственно-временных отношений в деятельности нервной системы заложено в работах отечественных ученых И. П. Павлова, И. М. Сеченова, Н. Е. Введенского, А. А. Ухтомского и др. И. П. Павлов [252] впервые вводит термин «динамический стереотип» для обозначения принципов ритмически слаженной и уравновешенной системы внутренних процессов работы больших полушарий головного мозга. Рассуждая об интегральных пространственных феноменах мозга, ученый пишет: «Если, с одной точки зрения, кору больших полушарий можно рассматривать как мозаику, состоящую из бесчисленной массы отдельных пунктов с определенной физиологической ролью в данный момент, то с другой — мы имеем в ней сложнейшую динамическую систему, постоянно стремящуюся к объединению (интеграции) и к стереотипности объединенной деятельности» [255, с. 244]. На современном этапе развития идей И. П. Павлова становится очевидным, что интегративная деятельность может осуществляться только в условиях пространственно-временной, т. е. ритмической организации ее составляющих [194, 318 и др.].
А. А. Ухтомский [336] дает понятие доминанты как рабочего принципа деятельности нервной системы и формулирует положение о «физиологической констелляции» компонентов, образующих необходимые и достаточные условия для осуществления функции. Ученый считает, что рабочая констелляция представляет некое «созвездие участков, расставленных между собой, может быть, довольно широко и объединенных не столько постоянными путями, сколько единством рабочего действия» [337, с. 95]. Узлом и фактором устойчивости ансамбля, по его мнению, является доминанта определенного текущего момента времени, а центральным фокусом констелляции, отвечающей данной доминанте, — ритм ее работы.
Профессиональное осознание и непрофессиональная идентификация нарушений ритмической организации речи
В противоположность тому, как изучена моторика у детей с дизартрией, в литературе представлено значительно меньше исследований двигательной сферы детей с моторной алалией. В то же время Г. А. Волкова, Т. В. Смирнова [91], Г. В. Гуровец, С. И. Маевская [116], В. А. Ковшиков [158] и др. указывают на такие показатели моторики, как недостаточность координации, точности движений, трудности переключения, особенно тонких движений пальцев рук и артикуляционных движений. Помимо этого, они выявляют у таких детей несформированность сенсорных функций в виде нарушений слухового и зрительного восприятия, звуковысотного слуха, чувства ритма. Более подробную характеристику ритмической составляющей моторики у детей дошкольного возраста с моторной алалией дают Г. В. Бабина и Н. Ю. Шарипова [30]. Авторами экспериментально доказываются трудности удержания в памяти последовательности движений любой сложности, хаотичность, аритмичность общей моторики, тонких движений пальцев рук и артикуляционной моторики, что свидетельствует о дефицитарности динамического и ритмического параметров движений и действий.
В работах И. Т. Власенко [84], Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой [132] и др. по изучению детей с общим недоразвитием речи представлены отдельные характеристики темпоритмической организации моторики: отсутствие содружественных движений рук и ног, дискоординация речи с общими движениями, затруднения при выполнении двигательных упражнений в процессе речи и наоборот.
Исследование просодической стороны речи у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи III уровня, проведенное Е. Э. Артемовой [13], выявляет зависимость нарушения просодических компонентов речи от структуры и степени тяжести речевого дефекта, двигательных расстройств артикуляционного аппарата и от уровня сформированности слухового самоконтроля. Нарушение просодических характеристик речи у таких детей проявляется в суженных границах диапазона голоса по силе и высоте (в среднем интенсивность голоса 45—55 Дб, частота основного тона — 330—392 Гц), сокращении максимального времени фонации, нарушении тембра голоса в виде охриплости, трудностях передачи ритмоинтонационных рисунков. Эти данные подтверждаются Ю. Б. Зеленской [136] с помощью применения средства визуализации речи на базе информационных технологий.
И. Т. Власенко [85] отмечает специфическую речевую природу задержки развития опосредованной вербальной памяти у детей с недоразвитием речи. В нейропсихологических исследованиях детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи указывается на недостаточность ритмических параметров движений. Так, А. Гермаковска [102] обнаруживает особенности восприятия и воспроизведения ритма у школьников с тяжелыми нарушениями речи в виде трудностей слухового анализа ритмических групп, удержания в памяти акустических образов ритмических структур, нарушения процесса структурирования, перевода акустических образов в зрительно-пространственные. Интересные данные сообщаются А. В. Курганским и Т. В. Ахутиной [179], которые выявляют у детей с трудностями обучения слабость серийной организации графомоторной деятельности, что замедляет автоматизацию двигательных навыков.
Дети с недоразвитием речи получают логопедическую помощь в системе специального дошкольного и общего образования, которая детально разработана сектором логопедии Института коррекционной педагогики РАО [154, 276, 280, 364, 401 и др.]. Коррекционная помощь, начатая в раннем возрасте, некоторым детям позволяет достичь такого уровня речевого развития, который обеспечивает им обучение в общеобразовательной школе. Тем не менее, такие дети нуждаются в логопедическом сопровождении [145, 402 и др.]. Большинство же детей с недоразвитием речи продолжают обучаться в специальных общеобразовательных (коррекционных) школах V вида [315, 316, 326 и др.]. Более изученным в отношении особенностей ритмических характеристик речи и движений является заикание. Сложный симптомокомплекс заикания в настоящее время достаточно хорошо изучен Л. З. Арутюнян [14], Л. И. Беляковой [45, 48], В. А. Калягиным [150], Н. Л. Карповой [152], Р. Е. Левиной [186, 188], М. И. Лоховым, Ю. А. Фесенко [204, 205, 206], Ю. Б. Некрасовой [236], Е. Ю. Рау [284], В. И. Селиверстовым [302], В. М. Шкловским [390] и мн. др. Заикание представляет собой речевое расстройство, основным проявлением которого является нарушение плавности речи, что связано с пароксизмальной судорожной активностью мышц речевого аппарата в процессе общения [53, 188]. В зарубежной литературе, начиная с работ W. Johnson [445], приступ заикания обозначается термином «момент заикания» (stuttering moment).
Эволюционное заикание обычно возникает, начиная с 2—3-летнего возраста, когда у ребенка интенсивно формируется или уже сформировалась фразовая речь [45, 149, 308, 504, 505]. При данном речевом нарушении наряду с «моментами заикания» у детей регистрируются многочисленные показатели неплавности речевого высказывания, такие как паузы, дыхательные итерации (повторные вдохи несудорожного характера), повторы звуков, частей слова, целого слова, пересмотры, которые встречаются у них значительно чаще, чем в норме [50, 503]. Зарубежные исследователи выделяют те показатели неплавности, которые более характерны для инициального периода заикания [478, 503, 505 и др.]. Вместе с появлением заикания у детей начинают патологически формироваться все просодические компоненты речи: темп, ритм, речевое дыхание, общая мелодика высказывания. В контексте вышеописанного разграничения зарубежными исследователями плавности речи на речевую и языковую, интересно отметить, что некоторые исследователи считают, что лица с заиканием демонстрируют трудности только языковой плавности, в то время как развитие речи у них практически не отличается от нормы [188, 458].
«Моменты заикания» появляются при эмоциональном напряжении, реализации сложной в лексическом или артикуляторном плане речевой задачи и проч. Со временем, в случае отсутствия коррекционной помощи, заикание «обрастает» речевыми, психологическими, личностными нарушениями и нередко приводит к социальной дезадаптации личности [19, 106, 125, 151, 152, 236, 265, 295 и др.]. Клинические и психофизиологические исследования Н. М. Асатиани [19], Л. И. Беляковой [45, 48] и мн. др. убедительно доказывают наличие двух клинических форм заикания — невротической и неврозоподобной. Эти формы отличаются инициальным периодом и причиной манифестации речевого расстройства, состоянием моторики и речи, характером эмоционального реагирования, динамикой коррекционно-педагогического и лечебного воздействия.
Проблеме нарушений голоса и просодической стороны речи при заикании посвящены единичные экспериментальные исследования. Е. В. Лаврова и В. И. Филимонова [180] описывают у дошкольников с заиканием нарушение силы голоса, ускоренный темп речи, попытки фонации на вдохе, низкий уровень сформированности речевого дыхания. Т. С. Когновицкая [159] обнаруживает у детей с заиканием несколько сниженные возможности владения частотным диапазоном голоса. У подростков с неврозоподобной формой заикания в наших исследованиях [351] выявляются суженные и измененные в сторону более низких частот границы частотного диапазона голоса, сложности координации дыхания и фонации. У взрослых заикающихся А. Г. Рахмилевич и Е. В. Оганесян [287] отмечают нарушения тембра голоса, недостаточное развитие мелодики речи, изменение частоты основного тона голоса и проч. Эти данные подтверждаются исследованием А. Я. Панасюк [257], в котором установлено, что перепады частоты основного тона в процессе речепроизводства у взрослых заикающихся на 30 % меньше, чем у нормально говорящих лиц. Л. З. Арутюнян указывает на преимущественное использование взрослыми заикающимися верхнего голосового регистра в связи с нечеткой артикуляцией и «хроническими голосовыми зажимами» [14, с. 35].
Характеристика моторного ритма у детей с дизартрией
Обследование группы детей с невротической формой заикания дошкольного возраста 5–7 лет (ЭПГ–3.1) выявило наследственную отягощенность заиканием у трети из них; признаков аномального течения пренатального и перинатального периодов жизни не обнаружено. Ранние этапы моторного развития соответствовали норме. У большинства детей первые слова появлялись до года с быстрым накоплением словарного запаса. Фразовая речь появлялась к 17–19 месяцам. До возникновения заикания наблюдались такие характерологические особенности, как тревожность, плаксивость, повышенная впечатлительность, обидчивость, нетерпеливость, частая смена настроения. У всех детей заикание возникло остро, как правило, после психотравмы в возрасте от 2,5 до 4,5 лет. У части детей отмечен непродолжительный период мутизма. После появления заикания описанные выше характерологические особенности усиливались. У некоторых детей одновременно с заиканием появлялись расстройства сна и энурез. Все дети посещали логопедическую группу детского сада, начиная с 4–х лет.
На момент обследования у большинства детей ЭПГ–3.1 обнаружены хорошая координация общих движений, переключаемость, высокая упражняемость в моторных навыках. На музыкальных занятиях большинство детей быстро усваивали музыкальный материал, в то же время у части детей отмечались трудности удержания предложенного ритмического рисунка, незначительный тремор пальцев рук, недоведение движения до конца, и в связи с этим выступала кажущаяся неточность движений (например, при требовании поднять и удерживать руки на уровень плеч конечности часто полуопущены и т. п.). Произвольные речевые и мимические движения практически не отличались от нормы. Дыхание преимущественно верхнереберное, напряженное, аритмичное. У большинства детей голос был громким, модулированным. В устной речи звукопроизношение, слоговая структура слова, лексико-грамматическое оформление, связная речь большинства детей соответствовали норме. У части детей лексический состав языка был богаче возрастной нормы. Заикание усиливалось в эмоционально значимых ситуациях общения, при произнесении сложной в лексико-грамматическом плане фразы. Психологом отмечено у большинства детей робость, застенчивость, колебание настроения, тревожность, страхи. Заикание детей этой подгруппы квалифицировано неврологом и логопедом как невротическая форма разной степени тяжести от средне-легкой до среднетяжелой, характеризовавшееся волнообразным течением: периоды плавной речи сменялись заиканием при эмоциональном или интеллектуальном напряжении.
Все дети ЭПГ–3.1, систематически посещавшие специальные дошкольные образовательные учреждения, успешно преодолевали заикание в течение одного года коррекционного обучения.
Обследование детей с неврозоподобной формой заикания дошкольного возраста 5–7 лет (ЭПГ–3.2) выявило наследственную отягощенность заиканием в большинстве случаев. У всех детей в анамнезе имелись указания на органическое поражение мозга резидуального характера (отмечались тяжелые токсикозы беременности, асфиксия в родах и проч.) Их физическое развитие было несколько задержанным либо проходило в пределах нижней возрастной нормы. В общей моторике отмечалась недостаточность координации движений, двигательная неловкость. Дети были расторможенными, легко возбудимыми. Раннее речевое развитие большинства таких детей протекало с незначительной задержкой: первые слова появлялись к 1,5 годам, элементарная фразовая речь формировалась к 3 годам, развернутые фразы — к 3,5 годам. Некоторая задержка речевого развития сочеталась с нарушением звукопроизношения отдельных звуков, замедленным накоплением словарного запаса, поздним и неполным развитием грамматического строя речи к старшему дошкольному возрасту. Заикание у большинства детей данной подгруппы начиналось без видимых внешних причин в возрасте 3– 4 лет на фоне интенсивного развития фразовой речи, у части детей начало заикания совпадало с перенесением психотравмирующей ситуации. Все дети дошкольного возраста посещали логопедические группы дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида. Дети с неврозоподобной формой заикания, у которых нарушение речи не было редуцировано к моменту достижения школьного возраста, направлялись в специальную (коррекционную) общеобразовательную школу-интернат V вида (2–е отделение) № 96 г. Москвы.
На момент обследования у всех детей подгруппы дошкольного возраста с неврозоподобной формой заикания 5–7 лет (ЭПГ–3.2) наблюдалась двигательная расторможенность, недостаточная координированность общих движений (например, при ходьбе не полностью координировали движения рук и ног), трудности автоматизации моторных навыков, нарушения тонкой моторики, мимических мышц и орального праксиса. На музыкальных занятиях отмечались трудности сочетания движений с речью, переключения с одного музыкального ритма на другой. Дыхание аритмичное, верхнеключичное, выявлены трудности дыхательно-голосовой координации. У большинства детей голос тихий, немодулированный. В устной речи имелось некоторое отставание в формировании лексико грамматического строя и фонетико-фонематического оформления высказывания. Слоговая структура слова была сформирована у половины детей, у остальных обнаружены трудности произнесения четырех- и пятисложных слов (пропуски и перестановки слогов). Усиление судорожных запинок отмечалось при физическом и психическом утомлении, в период соматических заболеваний, но мало зависело от эмоциогенных факторов. Психологом обнаружена неустойчивость и трудности переключения внимания, повышенная истощаемость и утомляемость при физической и интеллектуальной нагрузке. Детям этой подгруппы была свойственна суетливость, раздражительность, вспыльчивость, они с трудом подчинялись дисциплинарным требованиям. Заикание этих детей квалифицировалось неврологом и логопедом как неврозоподобная форма разной степени тяжести от средней до среднетяжелой, характеризовалось стационарным течением.
На момент обследования подгруппы младших школьников с неврозоподобной формой заикания 7–11 лет (ЭПГ–3.3) выявлены у части детей повышенная двигательная активность в виде неусидчивости. Большинство детей с трудом сочетало движения с речью. На уроках по логоритмике и физкультуре отмечались затруднения при выполнении некоторых упражнений, переключении темпа и ритма движений. Основная масса детей не вступала в активный диалог, ограничивала свое речевое общение, используя преимущественно односложные и стереотипные выражения. Мимика была недостаточно выразительной. В устной речи у некоторых школьников выявлены нарушения звукопроизношения. В связной речи при отсутствии «моментов заикания» ее интонационная сторона характеризовалась неустойчивостью темпа, неправильной расстановкой ударений, трудностями узнавания интонационных рисунков фраз, обедненностью интонационной стороны речи в целом. Частота проявления запинок судорожного характера была связана со сложностью лексико-грамматического программирования высказывания. В процессе связного высказывания появлялось значительное количество клонических судорог, повторов, неоправданных пауз
Характеристика речевого ритма у детей с заиканием
Целью педагогической модели является развитие моторных и речевых ритмических процессов в системе логопедической помощи детям с разными речевыми расстройствами.
Ее задачи направляются на поэтапное развитие ритма общих движений, музыкального ритма и разных видов речевого ритма у детей на логопедических и музыкальных занятиях.
Двигательное обучение от осознания ритма (моторного — музыкального — речевого) к автоматизированному выполнению его в движении представляет собой длительный процесс тренировки по определенной схеме: от формирования базовых моторных ритмических умений к автоматизации ритма неречевых и речевых движений сначала под музыкальное сопровождение, затем под регулирующий жест учителя– логопеда с одновременной реализацией определенных речевых заданий.
Разработанная модель построена на основе традиционных для логопедии общедидактических и специальных принципах обучения [90, 249, 303 и др.].
Общедидактическими закономерностями являются возрастные возможности и особенности моторики и речи детей с речевыми расстройствами, систематичность, закрепление формируемых двигательных навыков, сознательность и активность, персонифицированный подход в условиях коллективной работы, наглядность в обучении, прочность результатов обучения.
Принцип систематичности, важный как для логопедического, так и ритмического воздействия, заключается в регулярности и непрерывности проведения коррекционных занятий, что приучает детей к щадяще-оздоровительному режиму, а также в постепенном наращивании сложности отрабатываемых упражнений в процессе формирования ритмических процессов в моторной и речевой сфере. При формировании моторных и речевых ритмических процессов важную роль играет многократность выполнения сначала элементарных, а затем и более сложных двигательных задач, организованных в определенном ритме. Реализация принципа систематичности в процессе развития ритмических процессов способствует формированию и автоматизации нового ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа.
Принцип сознательности и активности в совместной деятельности музыкального руководителя, учителя-логопеда и ребенка с нарушением речи способствует его активному участию в совместной деятельности, акцентированию на успешности выполнения заданий и формированию навыков самоконтроля.
Принцип персонифицированного подхода в условиях коллективной работы связан с анализом анамнестических данных о конкретном ребенке и результатов его обследования для создания однородной группы в соответствии с клинико-педагогическим и психолого-педагогическим заключениями и для учета индивидуальных особенностей ребенка в процессе коррекционной работы по развитию ритмических процессов в движениях и речи.
Принцип наглядности в обучении основан на показе педагогом движений, использовании тактильно-мышечных приемов (с помощью различных приспособлений), слуховой наглядности (с помощью музыкальных инструментов), регулирующего жеста рукой, активном применении символики в процессе работы над компонентами речевого ритма.
Принцип прочности результатов обучения достигается необходимой длительностью коррекционного обучения в зависимости от индивидуальный особенностей ребенка.
Специальные принципы обучения в процессе развития ритмических процессов в движениях и речи у детей с речевыми расстройствами связаны с подбором определенного музыкального и речевого материала и учетом этапа логопедической работы.
В процессе реализации педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами применяются наглядный, словесный и практический методы обучения. Каждый метод включает систему методических приемов, выбор которых определяется этапом обучения, конкретными задачами логопедического и музыкального занятия, сложностью речевого и музыкального материала, индивидуальными особенностями детей. Применение наглядного метода позволяет показать детям элементы движений, регулирующий жест педагога, певческие приемы, музыкальные инструменты, символику, картинки и др. Реализация метода практической деятельности предусматривает осуществление систематических упражнений в процессе музыкальных и логопедических занятий (слушание музыки, игры на музыкальных инструментах, выполнение музыкально-ритмических движений и проч.). Словесный метод предполагает использование разнообразных приемов, направленных на последовательную отработку слогового, словесного, синтагменного ритмов и логоритмических игр.
Содержательно-технологическая составляющая педагогической модели развития ритмических процессов у детей с речевыми расстройствами представлена пятью последовательно реализуемыми этапами, каждый из которых имеет свои задачи, средства и условия реализации (таблица 9).
Первые четыре этапа педагогической модели преемственно направляются на формирование нового ритмически организованного психосенсомоторного речевого стереотипа. В процессе работы по формированию речевого ритмического моторного навыка выполняемые ребенком действия опосредуются с использованием зрительных ритмических опор, с помощью которых он произвольно и осознанно овладевает сначала определенной речевой простой ритмической структурой, а затем и сложной речевой «кинетической мелодией» речевого движения [208]. Реализацию V этапа с применением специальных логоритмических игр со сменой разнообразных речевых ритмов можно рассматривать в качестве дальнейшей автоматизации сформировавшегося ритмического психосенсомоторного речевого стереотипа, т. е. упрочения навыка.
