Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития у учащихся выразительной стороны речи
1.1. Проблема развития выразительной речи в лингвистической литературе 13
1.2. Проблема развития выразительной стороны речи в психолого-педагогической литературе 31
1.3.Работа над развитием выразительной стороны речи учащихся младших классов в специальной (коррекционной) школе VIII вида (вспомогательной школе) 43
ГЛАВА 2. Современное состояние выразительной стороны речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида
2.1. Анализ программы, учебников по чтению в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида 69
2.2.Характеристика знаний и умений выразительной речи и чтения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII 79
ГЛАВА 3. Методика работы над интонационной выразительностью речи на уроках чтения в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
3.1.Задачи, программа и организация экспериментального обучения 102
3.2. Методика, ход и анализ результатов экспериментального обучения 115
Заключение 145
Библиография 149
- Проблема развития выразительной речи в лингвистической литературе
- Проблема развития выразительной стороны речи в психолого-педагогической литературе
- Анализ программы, учебников по чтению в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
- Методика, ход и анализ результатов экспериментального обучения
Введение к работе
Важность проблемы развития выразительной стороны речи учащихся младших классов специальной (коррекционной школы) школы VIII вида1 определяется задачами обучения языку как средству общения, коррекции и мышления и речи с целью наиболее полной адаптации детей с нарушением интеллекта в обществе, раскрытия их творческих способностей на уроках чтения.
В социальном аспекте обращение современной школы к принципам гуманизации образования поворачивает педагогический процесс к личности ученика. Личность формируется в деятельности и общении с другими людьми и сама определяет характер протекания этих процессов. Паралингвистические явления несут в общении смысловую и эмоциональную нагрузку, существенно дополняя, конкретизируя ту информацию, которая передается средствами языка.
Выдающиеся деятели русского языка и литературы (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, A.M. Пешковский, Ю.Э. Озаровский, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев) в конце 19 - начале 20 веков, указывали на необходимость развития речевых возможностей детей, развитие "дара слова", формирование у них умения грамотно, понятно, интонационно выразительно выражать свои мысли, интерпретировать чье-либо высказывание.
В трудах этих ученых особое внимание уделяется не только обучению чтению, восприятию и интерпретации высказывания, но и обучение выразительной речи. Развитие речи понимается учеными как активное практическое усвоение различных сторон языка. Выразительная сторона речи многообразна. Одни ученые выделяют средства художественной выразительности (метафоры, эпитеты, тропы и т.д.) и средства звуковой выразительности (голос, интонация, темп, тембр, паузы, мелодика, логическое
ударение), другие выделяют текстовую и исполнительскую выразительность, третьи разделяют выразительность и изобразительность.
Выразительные средства языка проявляются на всех его уровнях: фонетическом, лексическом, морфологическом, интонационном,
синтаксическом. Они, несомненно, улучшают речевые и читательские умения школьников.
По определению Б.Н. Головина, речь называют выразительной, если она воздействует не только на ум, но и на эмоциональную область сознания, поддерживает внимание и интерес слушателя или читателя, если производит на него сильное впечатление, придает правильности, точности, последовательности, чистоте высказывания особую силу воздействия
Овладевая нормами литературного языка, правильностью речи, учащиеся должны осваивать выразительную сторону речи - основу речевого мастерства.
Большой резерв выразительности, по мнению ученых (Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Е.А. Брызгуновой, Н.В. Черемисиной, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Б.Н. Головина, Л.И. Скворцова, М.П. Рыбниковой, Н.М. Соловьевой, Т.Ф. Завадской, Б.С. Найденова, М.М. Стракевич, Е.В. Язовицкого) содержится в интонации. Ими выделены следующие компоненты интонации: темп и тембр речи, мелодика речи, сила и диапазон голоса, логическое ударение, паузы. Динамический характер каждого из названных компонентов и всей их совокупности делает интонацию богатым грамматическим и особенно экспрессивно - стилистическим средством.
Исследуя вопрос о формировании первоначальных представлений, восприятии и усвоении интонации, Л.А. Горбушина отмечает, что усвоение компонентов интонации является одной из предпосылок развития выразительной стороны речи, необходимой для овладения полноценным навыком выразительного чтения и культуры речи. Поэтому, предметом нашего
рассмотрения явились интонационно выразительные средства устной речи.
В специальной методической литературе рассматриваются различные аспекты проблемы формирования выразительной стороны речи учащихся вспомогательной школы, как в психологическом, так и педагогическом отношении.
В психолого-педагогическом плане овладение выразительной стороной речи развивает эмоционально - чувственную природу детей с нарушением интеллекта, культуру речи, эстетические способности и потребности, формирует интерес к художественной литературе. Учащиеся овладевают эмоционально насыщенной лексикой, обучаются способам интонационно -смыслового анализа (письменного и устного) речевого высказывания.
Проблема развития выразительной стороны речи детей с нарушением интеллекта рассматривается в связи с решением, задач уроков чтения. Данный подход основан на известных научных положениях о специфике устной речи как средства и предмета обучения (Т.А. Ладыженская), о развитии связной устной речи в процессе преподавания всех учебных предметов на всех уроках в специальной (коррекционной) школе VIII вида (Л.С. Выгодский, М.Ф. Гнездилов, И.П. Корнев); об обеспечении высказываний детей необходимыми языковыми и неязыковыми средствами (А.К. Аксенова, В.А. Лапшин, С.Н. Комская, Р.И. Луцкина); об активизации речевой деятельности младших умственно отсталых школьников (Г.А. Данилкина, Э.В. Якубовская и другие).
В исследованиях методистов специальных школ (А.К Аксенова, И.В. Белякова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Л.Н Ефименкова, А.Г. Зикеев, С.Н. Комская, Р.И. Лалаева, В.А. Лапшин, Р. К. Луцкина, В.Г. Петрова, В.Б. Побрейн, И.Н. Садовникова, А.Д Салахова, В.А. Сумарокова, А. Т. Токомбаева, М.П. Феофанов и др.) рассматриваются некоторые аспекты развития выразительной стороны речи; изучались возможности влияния выразительного чтения на формирование интереса к чтению, эмоциональных компонентов текстов на его запоминание; рассматривались роль
выразительных средств в процессе запоминания поэтических текстов умственно отсталыми детьми1 и значение работы над выразительной речью для понимания художественных произведений; ставился вопрос о необходимости внимательного отношения к подбору литературных текстов для выразительного чтения; указывались приемы методического .руководства выразительным чтением.
Психологи и педагоги (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Л. Н. Ефименкова, И.П. Корнев, В.Г. Петрова, И.Н. Садовникова, М.П. Феофанов) отмечают, что крайне сниженная эмоциональность, ограниченность интересов, слабая любознательность детей с нарушением интеллекта приводят к тому, что окружающая обстановка почти не побуждает их к каким - бы то ни было высказываниям.
Трудности реализации вербальных методов при обучении этих детей тесно взаимосвязаны с проблемой совершенствования выразительной стороны их речи, с поиском условий и способов, способствующих ее формированию.
Таким образом, анализ состояния теории и практики исследуемого вопроса убеждает, что проблема систематического развития выразительной стороны речи при обучении чтению детей с нарушением интеллекта в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида специально в науке не рассматривалась. Данный вывод определяет актуальность нашего исследования.
Объект исследования - процесс овладения выразительной стороной речи учащимися младших классов вспомогательной школы.
Предмет исследования - методические условия и средства, обеспечивающие развитие выразительной стороны речи у детей с нарушением интеллекта на уроках чтения в младших классах.
Проблема исследования. Проблема исследования заключается в определении и разработке теоретически обоснованной и экспериментально
проверенной методики развития выразительной стороны речи у детей с
нарушением интеллекта на уроках чтения в младших классах специальной
(коррекционной) школы VIII вида. Решение этой проблемы и составляет цель
нашего исследования »
Гипотезой исследования служит предположение о том, что формирование у учащихся младших классов вспомогательной школы представлений о выразительности как о необходимом коммуникативном качестве устной речи, создание предпосылок для коррекции и совершенствования навыков интонационно выразительной речи, развитие выразительных коммуникативных навыков будет протекать наиболее эффективно, если обеспечить решение этой проблемы на основе многокомпонентного подхода к работе над звуковыми средствами выразительности, через организацию системы слухо - произносительных упражнений и заданий, которые будут способствовать улучшению эмоционального восприятия художественных текстов, развитию и обогащению речи, а также чувств, эмоций и познавательной деятельности учащихся младших классов вспомогательной школы.
Для реализации поставленной цели и в соответствии с выдвинутой гипотезой необходимо было решить следующие задачи:
1. Рассмотреть теоретический аспект проблемы исследования с использованием данных лингвистики, психолингвистики, дефектологии, общей и специальной методики русского языка;
2. Исследовать уровень современного состояния выразительной стороны речи (интонационного уровня) у учащихся младших классов вспомогательной школы;
3. Провести анализ школьных программ и учебников по чтению с целью выявления их возможностей в обучении интонационно выразительной речи младших школьников с нарушением интеллекта
4. Отобрать дополнительные учебные материалы по чтению, при изучении
которых целесообразна работа по развитию выразительной стороны речи у учащихся младших классов;
5. Разработать основные направления и этапы работы по развитию выразительной стороны устной речи детей с нарушением интеллекта на основе использования специальных слухо -произносительных заданий и упражнений
6. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективы дальнейших исследований.
Методологическую основу исследования составили положения о единстве языка и мышления, о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, теория речевой деятельности, концепция деятельности и поэтапного формирования умственных действий.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования!
- теоретический анализ лингвистической, психологической, методической литературы;
- анализ использования выразительных средств звучащей речи учащимися младших классов вспомогательной школы,
- наблюдение за учебным процессом;
- анализ магнитофонных записей чтения, пересказа и самостоятельных высказываний учащихся вспомогательной школы;
- констатирующий и обучающий эксперименты;
- количественный и качественный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось поэтапно.
1 этап - (1995-96 г.) Изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической и специальной методической литературы по теме исследования.
2 этап - (1996-97 г.) Проведение констатирующего эксперимента, во вспомогательных школах г. Саранска и г, Арзамаса; количественный и качественный анализ полученных данных. Разработка программы и методики
опытного обучения интонационно выразительной речи учащихся младших классов вспомогательных школ.
3 этап - (1997-98 г.) Проведение обучающего эксперимента, проверка выдвигаемой гипотезы, изучение и обработка результатов опытного обучения. Оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• проанализирована в лингвистическом, психологическом и методическом аспектах проблема развития выразительной стороны звучащей речи детей с нарушением интеллекта на уроках чтения, обучающихся в начальных классах, выявлены тенденции ее развития.
• получены достоверные экспериментальные данные, свидетельствующие о недостаточном владении средствами звуковой выразительности и их использовании в самостоятельных высказываниях, чтении и пересказе учащимися младших классов (4 класс) вспомогательной школы;
• выявлено современное состояние практической готовности учащихся младших классов вспомогательной школы к формированию у них интонационно выразительных умений;
• определены коррекционно-ориентированные средства развития интонационно выразительной речи на уроках чтения - упражнения слухо-аналитического и произносительно-синтетического характера;
• предложена экспериментально проверенная методика развития выразительной стороны речи у детей с нарушением интеллекта на уроках чтения в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики развития выразительной стороны речи у детей с нарушением интеллекта на уроках чтения в младших классах вспомогательной школы, применение которой в ходе экспериментального обучения показало высокие результаты по сравнению со сложившейся практикой обучения,
В диссертации содержатся конкретные рекомендации по реализации
данной методики на уроках чтения, определяются этапы работы, методические приемы и средства овладения звуковыми средствами выразительности, их комбинация на каждом этапе; способы организации работы.
Исследование сочеталось с разработкой методических материалов, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации. Результаты исследования могут быть использованы: при разработке методических рекомендаций к проведению уроков чтения во вспомогательной школе, при составлении программ и учебников по чтению для детей с нарушением интеллекта; в системе повышения квалификации учителей-олигофренопедагогов, в лекционных курсах, спецкурсах и спецсеминарах по курсу "Методика преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида" на дефектологических факультетах педагогических вузов.
Обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждается данными анализа лингвистической, психолого-педагогической и специальной методической литературы, их соответствием современным тенденциям развития специальной методики русского языка и развития речи; результатами констатирующего и обучающего экспериментов, позволившими зафиксировать и оценить весь ход эксперимента на основе непосредственных наблюдений. Результаты исследования внедрены в практику работы специальной школы для детей с недостатками умственного развития г. Арзамаса и вспомогательной школы № 1 города Саранска. Материалы исследования включены в лекционный вузовский курс «Методика преподавания русского языка в специальной (коррекционной) школе VIII вида», а также отражены в публикациях автора.
Апробация результатов работы осуществлялась на научно-практических конференциях преподавателей и студентов МПГИ им. М.Е. Евсевьева (1995, 1996, 1998), на конференции молодых ученых МГУ им. Н.П. Огарева (1998г.), на заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания МПГУ, кафедре олигофренопедагогики (г. Москва, 1996,1997,
1998), на методических объединениях школ, в которых проводилось исследование (1996, 1998), на Региональной конференции по проблемам обучения и воспитания аномальных детей (г. Саранск, 1995г.). Основные положения, выносимые на защиту:
1. Работа над выразительной стороной устной речи в младших классах вспомогательной школы должна обеспечить начальный уровень овладения звуковыми средствами выразительности (интонацией), которые явятся базой для усвоения интонации как средства общения, для дальнейшего обучения элементам грамматики и выразительному чтению учащихся вспомогательной школы.
2. Предметом практического освоения учащимися на уроках чтения становятся интонационно-слуховые и интонационно-произносительные умения, формируемые на основе образно-эмоционального анализа произведений художественной литературы, речевых ситуаций и проявляющиеся в самостоятельных высказываниях младших школьников с нарушением интеллекта.
3. Предложенная в диссертационном исследовании методика развития выразительной стороны речи на уроках чтения, создает предпосылки для произвольного использования звуковых средств выразительности в различных речевых ситуациях, которые активизирует познавательную деятельность учащихся младших классов вспомогательной школы, способствуют осознанному чтению, пониманию образной лексики и воспитанию умения (в пределах своих речевых возможностей) выражать с помощью интонации доступные им чувства и эмоции.
Основное содержание работы отражено в следующих публикациях: 1. Работа над выразительным чтением во вспомогательной школе: из истории вопроса // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. чл.- корр. РАО, проф. Е.Г. Осовского. - Вып.б, - Саранск, 1996. - С.93-96.
2. Проблема обучения выразительному чтению во вспомогательной школе // Современные проблемы психолого-педагогических наук: Межвузовский сборник научных і удов / Под ред. чл.- корр. РАО, проф. Е.Г. Осо&кого. -Вып. 10. - Саранск, 1998. - С.94-96.
3. К вопросу выразительной речи учащихся вспомогательной школы // Научные труды МГУ им. Н.П. Огарева. - ч.І. - Саранск, 1998. - С..56-57.
4. Выразительность речи детей с нарушением интеллекта (интонационная работа на уроках чтения в младших классах вспомогательной школы) // Современные проблемы изучения, обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Межвуз. сб. научно - методич. Трудов / Под ред. С. В. Летуновской и др; МГПИ им. М.Е. Евсевьева. - Саранск, 1998. - С.78-80.
5. Работа над интонационной выразительностью речи в 4 классе вспомогательной школы // Сборник научных трудов МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 1998.
б.Организация работы над интонационно выразительной речью в младших классах вспомогательной школы \ Научные труды, Mill У. - М., 1998г. (в печати)
Проблема развития выразительной речи в лингвистической литературе
Проблема развития и формирования выразительной речи школьников, имеющая высокую степень актуальности, особенно в настоящее время, имеет большую историю своего развития.
Первые попытки ее рассмотрения связаны с именами известных риторов прошлого - Аристотеля, Сократа, Демосфена и других, в творческом наследии которых уделяется большое внимание развитию таких качеств речи, как правильность, ясность, логичность, выразительность: «Самое важное в искусстве речи: во-первых, произнесение, во-вторых, произнесение, и в-третьих, произнесение» - указывал Демосфен (90, 75).
Проблемой развития выразительной речи заинтересовались еще ораторы Древней Греции и Рима. Этот вопрос нашел свое отражение в теории и практике ораторского искусства. Философы (Аристотель, М. Цицерон) придавали большое значение таким качествам речи как правильность, ясность, красота и соответствие содержанию. «Красноречие развивается постоянными упражнениями (184, 97).
В России признанным «отцом» российского красноречия по праву считается, по словам Н.М. Карамзина,глава 1-й русской филологической школы М.В. Ломоносов. Особого внимания заслуживает его труд «Краткое руководство к красноречию» (103), в котором он дает наиболее полное обоснование проблемы выразительной речи в русле обучения красноречию или риторике. Среди разнообразных рекомендаций к овладению красноречием, особо следует обратить внимание на такие, как подражание хорошим авторам, природные дарования и самостоятельные упражнения.
Ученые-филологи М.М. Сперанский, И.С. Рижский, А.С. Никольский и другие подчеркивали важное значение для гражданского, социального становления личности хорошее владение устной речью, умение в различных ситуациях использовать выразительные средства звучащей речи.
«Выразительность должна соответствовать содержанию речи и оживлять каждое слово», - указывал А.Ф. Мерзляков (146,143). Проблема формирования выразительной стороны звучащей речи учащихся выходила за пределы круга педагогических задач и осмысливалась в широком социальном ключе.
Выдающиеся деятели русского языка и литературы (Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Ю.Э. Озаровский, В.П. Острогорский, В.П. Шереметевский, В.И. Чернышев) в конце 19-го начале 20-го веков, указывали на необходимость развития речевых возможностей детей, особенно выразительного чтения; развитие "дара слова", формирование у них умения грамотно, понятно, интонационно выразительно выражать свои мысли, интерпретировать чье-либо высказывание.
Так например, Ф.И. Буслаев писал, что «...первое и важнейшее дело, развить практическую способность, состоящую в том, чтобы понимать выраженное формами речи, и пользоваться ими правильным образом, то есть так, как говорят люди образованные, изустной речью о предметах действительной жизни, внимательным чтением. Изустными и письменными упражнениями образуем в ученике способность с надлежащей легкостью правильно понимать формы речи в разговоре и на письме» (22, 54). Поддерживает эту же точку зрения известный правозащитник А.Ф. Кони «Изустное слово всегда плодотворнее письменного: оно живит слушающего и говорящего» - замечает он (50, 63).
Эта же мысль проводит в своих работах К.Д. Ушинский, который одной из главных задач обучения русскому языку считал развитие у школьников «дара слова» (177, 251). В трудах этих ученых особое внимание уделяется не только обучению чтению, восприятию и интерпретации высказывания, но и обучение выразительной речи. Развитие речи понимается учеными как активное практическое усвоение различных сторон языка, в том числе и выразительной.
«Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является, конечно, умение ясно, понятно, выразительно говорить на своем языке», - отмечает В.И. Чернышев (187, 528).
Кроме того, обучение чтению, обучение восприятию и устной передаче (интерпретации) прочитанного представляется методистам чрезвычайно важным в работе по развитию выразительной речи учащихся.
Большой вклад в постановку проблемы обучения школьников выразительной речи внес В.И. Чернышев. В своих трудах «Азбука выразительного чтения», «В защиту живого слова» ученый изложил мысли о благотворном влиянии интонационных средств выразительности на полноценное общение, которые в последствии легли в основу методики обучения технике речи и выразительному чтению. Выразительной речь или чтение становятся не сами по себе, а лишь при условии глубокого проникновения в содержание текста.
Большое значение В.И. Чернышев отводил взаимосвязи выразительной речи и пунктуации. «Кто научится говорить человеческой речью с расстановками и выражением, а не бормотать, говоря от себя, и не лепить слово к слову при чтении книги, - у того знак препинания сам просится встать на свое место при изложении живого слова на бумаге. А кто настолько успел в выразительном чтении, что хорошо оттеняет голосом и предложения, - тому еще легче выделять их знаками на письме», - отмечает ученый (187, 512).
Проблема развития выразительной стороны речи в психолого-педагогической литературе
Разработка вопросов развития связной речи детей с нарушением интеллекта как в плане восприятия, так и в плане создания опирается на достижения психологии речи, психолингвистики (в частности, на теорию речевой деятельности), культуры речи и методики развития речи умственно отсталых школьников.
Данные смежных наук, в частности лингвистики и психологии, олигофренопсихологии позволяют обосновать, уточнить содержание и методы работы по развитию связной речи и имеют большое значение для интерпретации процесса формирования коммуникативных умений у умственно отсталых учащихся.
Вспомогательная школа не готовит профессионалов литературного жанра, но каждый выпускник должен уметь пользоваться речью: воспринимать и передавать информацию, вступать в общение, т.е. быть социально адаптированным человеком.
Проблема развития связной устной речи является одной из самых актуальных в педагогической работе с детьми - олигофренами. Это связано с теми функциями, которые она несёт в себе, являясь, по указанию Л.С. Выготского, «...первоначально средством общения между людьми, а затем орудием мышления и произвольной регуляции поведения» (31,267). Развитие мышления и речи есть непременное условие становления всех остальных человеческих способностей, которые, в свою очередь побуждают человека к дальнейшему совершенствованию. Система языка наиболее оптимально усваивается детьми в практике речевого общения как бы путём «примеривания» различных грамматических категорий.
Как отмечают психологи (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев и др.) для полноценного общения человек должен располагать целым рядом умений, а именно: быстрое и правильное ориентирование в условиях общения; правильное планирование своей речи; правильный выбор содержания общения; нахождение адекватных средств передачи этого содержания; обеспечение обратной связи. Если какое-то из этих звеньев акта общения будет нарушено, то оно становится неэффективным.
Умение определяется как подготовленность к выполнению действий.. Главным для развития умения является понимание того, что требуется, т.е. знание способа выполнения действия.
Выразительность речи, по мнению психологов (В.Г. Сыркина, Н.Г. Морозова), является одним из узловых пунктов, в котором скрещиваются интересы общей психологии, детской психологии и специальной педагогики, а психологический анализ выразительных моментов речи и понимание их школьниками представляет собой одну из интересных, но сложных проблем психологии (171, 82).
В психологии рассматривалась задача изучения восприятия детьми выразительной речи школьниками. Ученые-психологи (С.Л. Рубинштейн, В.Г.
Сыркина) изучали вопрос о соотношении в речи выразительных, эмоциональных моментов и моментов интеллектуальных, смысловых, вопрос о динамике, единстве и расхождении этих постоянно взаимодействующих сторон речи. Эти вопросы являются частью той центральной психологической проблемы, которую называют «соотношением между переживанием и осознанием, между субъективными и объективными моментами в нашем сознании» (144,371).
Исследователи полагают, что требуется большая и тщательная работа над развитием такой выразительной речи, в которой эмоциональность не прорывается, а выражается в соответствии с сознательными намерениями говорящего. Развитие выразительной речи, которая сознательно пользуется речевыми средствами, умеет выразить свое эмоциональное отношение к тому, о чем идет речь, и оказать на другого надлежащее эмоциональное воздействие, требует большой и тонкой культуры.
В психологи имеет место разделение этих речевых средств на две большие группы: интонационно-мимические и стилистические. К интонационно-мимическим средствам относят: повышение и понижение, усиление и ослабление тона, темп, ритм, паузы, выразительные движения. К стилистическим - выбор слов (лексика), сочетание слов и предложений (фразеология), контекст, структура речи и т.д. (171, 99).
Анализ программы, учебников по чтению в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида
Для того, чтобы выяснить как происходит организация работы над выразительной стороной речи детей с нарушением интеллекта в начальных классах специальной (коррекционной) школы VIII вида нами были проанализированы: Программы специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей (вспомогательные школы) (1990) и учебники по чтению для 3-4 классов (авторы: Барская Н.М.; Смирнова ЗЛ., Гусева Г.М.) (1989; 1991; 1991).
Обучение русскому языку во вспомогательной школе носит элементарно -практический характер. Поэтому, специальной задачей обучения русскому языку является коррекция речи и мышления умственно отсталых школьников. Основным принципом организующим все разделы Программы по русскому языку является - принцип развития речи.
В соответствии с Программой в период обучения грамоте «...начинается работа по формированию общеречевых навыков, слухового и зрительного восприятия (совершенствование произношения, формирование правильной артикуляции и дикции, соответствующего темпа и ритма речи» (139,7). Рекомендуется использовать такие виды работ как: беседа; заучивание с голоса учителя коротких стихов, загадок, скороговорок; небольшие инсценировки; артикуляционные упражнения. У учащихся формируется умение составлять предложения по вопросам и заданиям учителя.
На уроках чтения (в 1-2 классах) программой предусматривается знакомство учащихся с выразительной стороной речи: «соблюдение при чтении интонации в соответствии со знаками препинания; элементарная оценка прочитанного; разучивание с голоса учителя коротких стихотворений» (139,18). Систематическое формирование выразительного чтения начинается примерно в 3-м классе с перехода на чтение целыми словами - соблюдение при чтении знаков препинания и нужной интонации; рисование словесных картин; подробный пересказ прочитанного; чтение диалогов и драматизация простейших сценок из рассказов и сказок; заучивание небольших стихотворений; выражение своего отношения к поступку героя (139, 26). В 4 классе проводится работа над выразительным чтением и звуковыми средствами выразительности - соблюдение пауз между предложениями, логического ударения, необходимой интонации (139,33). Совершенствование техники чтения осуществляется последовательно на каждом году обучения
При работе над грамматическим материалом и правописанием осуществляется работа «...над развитием фонематического слуха и правильного произношения, обогащением и уточнением словаря. Проводится обучение построению предложений, связному устному и письменному высказыванию» (139,21-34).
В начальной школе осуществляется систематическая работа с целью обучения младших школьников с нарушением интеллекта связному высказыванию.
Не--смотря на отмеченную последовательность в совершенствовании речевых умений (совершенствовании техники чтения) о совершенствовании выразительной стороны речи говорится недостаточно. Например, программой определены следующие умения, которые должны быть сформированы у школьников к концу 1 года обучения: а) плавно читать по слогам слова, предложения, тексты; б) отвечать на вопросы по содержанию или по иллюстрации к тексту; в) заучивать 3-4 коротких стихотворения с голоса учителя; г) внятно выражать свои просьбы и желания, внимательно слушать сказки и рассказы в устной передаче учителя.
К сожалению, в программе начальных классов вспомогательной школы о специальной работе над интонационными средствами выразительности и, особенно, над эмоциональной интонацией (основной тон высказывания), почти ничего не сказано.
В соответствии с Программой во 2 классе у детей должны быть сформированы следующие умения: а) участвовать в беседе, полно и правильно отвечать на поставленные вопросы; б) соблюдать при чтении интонацию в соответствии со знаками препинания; в) выборочно читать и элементарно оценивать прочитанное; г) самостоятельно пересказывать близко к тексту; д) выделять предложения из текста и ставить точку в конце предложения; е) заучивать и отчетливо читать вслух 3-5 коротких стихотворений.
Программа определяет следующие умения, которые необходимо формировать у школьников в 3 классе: а) участвовать в беседе, рассказывать о явлениях природы; б) соблюдать при чтении знаки препинания и нужную интонацию; в) читать диалоги, участвовать в драматизации сказок; г) самостоятельно работать по заданиям и вопросам в книге для чтения, заучивать стихи и рассказывать их перед классом, составлять пересказ, высказывать свое отношение к поступкам героев; д) заучивать наизусть 3-8 стихов; е) ставить ударение в словах, отвечать на заданный вопрос, пользуясь словами этого вопроса. К 4 классу учащиеся должны овладеть: а) осознанным, правильным чтением вслух и про себя целыми словами; б) выразительным чтением: соблюдать паузы между предложениями, логическое ударение, необходимую интонацию; в) выбирать в тексте слова, выражения, характеризующие героев; г) самостоятельно пересказывать текст; д) ставить знаки препинания точку, восклицательный или вопросительный знаки в конце предложения.
Практическая часть раздела «Грамматика и правописание и развитие речи» включает работу над выразительностью речи, в связи с интонированием знаков препинания.
Методика, ход и анализ результатов экспериментального обучения
Рассмотрим, как проводилась работа на 1 этапе, предполагающая постепенное формирование интонационного слуха и накопление словаря эмоциональных состояний. В доступной и интересной форме, с использованием игр и звуковых технических средств раскрываются условия и значение употребления выразительных средств в устной речи, их роль в процессе общения. Ведущим методом был выбран метод наблюдения и метод интонационно-слухового анализа.
На этом этапе важно помочь учащимся осознать роль выразительной речи, выразительных средств интонации в процессе общения, показать, как при помощи интонации выражаются самые разные чувства и эмоции: радость, удивление, печаль, страх, гнев и другие. Научить их наблюдать и анализировать эмоциональную интонацию, ее влияние на смысловую сторону речи. При всем этом надо помнить, что решающую роль при выработке выразительной речи и чтения играет все-таки понимание читаемого (слышимого), без чего никакие специальные упражнения не дадут должного эффекта.
На достижение этих целей были направлены следующие фрагменты уроков: Фрагмент 1. - Ребята, совсем недавно вы были на летних каникулах. Отдыхали, купались, загорали. Кто- то ездил с родителями, кто-то гостил у родственников в деревне, а некоторые побывали в лагере -отдыха. Представьте такую ситуацию: встретились два друга и рассказывают о проведенных каникулах. Сейчас вы прослушаете их рассказы, а потом ответите на мои вопросы. (Дети слушают в записи два различных по эмоционально-выразительному оформлению рассказа: первый - радостный, возбужденный, очень выразительный, второй-неэмоциональный, скучный, монотонный.) - Какой рассказ понравился вам больше? Почему? - О каких событиях рассказывают ребята? Кратко перескажите их. - Похожи эти ситуации? Почему же рассказ Сережи запомнился и понравился вам больше, чем история Димы? Ребята высказывают свое мнение.
После первичного прослушивания определялась общая эмоциональная направленность рассказа или состояние героев, отношение к ним слушателей. Учитель подводит учащихся к мысли, что дети испытывали разные чувства: Сережа - радость, восхищение, удовольствие от проведенного на море отдыха, от знакомства с новыми друзьями, интересных занятий, а Дима - равнодушие, скуку и усталость от безделья. Об этих чувствах, мы догадываемся по их речи. Речь Сережи быстрая, с восклицаниями, с повышением и понижением голоса (выразительная), ее интересно слушать и представлять все, о чем говорит Сережа. Дима говорит медленно, монотонно, не выделяет голосом ни каких слов, по его интонации мы не чувствуем удовольствия от каникул, слушать его не интересно, из этого рассказа почти ничего не запоминается
Далее делается вывод, что в разговоре с другими людьми нужно говорить выразительно, с эмоциональной интонацией, тогда тебя будет интересно слушать и разговаривать с тобой. - С сегодняшнего дня мы будем развивать выразительную речь, в конце каждого урока я буду раздавать цветные полоски, за красивую, выразительную речь. Кто наберет большее количество, тот получит главную роль в драматизации сказки.
Так была поставлена задача и вызван интерес к работе над выразительностью речи на уроках чтения. Фрагмент 2. - Ребята, посмотрите на доску. Как вы думаете, зачем на уроке чтения я вывесила таблицу со знаками препинания? (Дети высказывают свои соображения). Вы почти правильно догадались, прежде чем мы начнем читать следующее произведение, давайте вспомним, что в предложении может содержаться вопрос (удивление), восклицание (приказ, просьба, восторг) или просто повествование (сообщение, информация). У каждого из вас есть индивидуальные карточки со знаками.
