Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Анализ научной литературы по проблеме минимальных проявлений речевой патологии у детей при сходных нарушениях произносительной стороны речи 13
1.1. Современное состояние проблемы квалификации сходных нарушений произносительной стороны речи 13 - 19
1.2. Дислалия как феномен наиболее лёгких по степени выраженности расстройств произносительной стороны речи 19-26
1.3. Нарушения произносительной стороны речи при дизартрии 26-40
1.4. Нарушения произносительной стороны речи при алалии 40-55
ГЛАВА II. Организация и методы исследования детей с минимальными проявлениями речевой патологии при сходных нарушениях произносительной стороны речи 56
2.1. Организация экспериментального исследования 56
2.2. Содержание методик и процедура проведения экспериментального исследования (констатирующий эксперимент) 59 - 90
ГЛАВА III. Анализ результатов исследования детей с минимальными проявлениями речевой патологии при сходных нарушениях произносительной стороны речи 91 - 92
3.1. Результаты исследования детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа - 1) 92 — 98
3.2. Результаты исследования детей со сходными нарушениями произносительной стороны речи 98
3.2.1. Результаты исследования детей с дислалией (первая экспериментальная группа) 98 - 108
3.2.2. Результаты исследования детей с минимальными проявлениями дизартрии (вторая экспериментальная группа) 109— 120
3.2.3. Результаты исследования детей с сочетанной речевой патологией (третья экспериментальная группа) 120 - 13 8
3.2.4. Статистический анализ результатов исследования 139- 144
ГЛАВА IV. Обучающий эксперимент 145
4.1. Общая характеристика обучающего эксперимента 145 - 147
4.2. Содержание коррекционной работы 148
4.2.1. Дифференцированные направления коррекционной работы при дислалии 148-154
4.2.2. Дифференцированные направления коррекционной работы при минимальных проявлениях дизартрии 155—169
4.2.3. Дифференцированные направления коррекционной работы при сочетанной речевой патологии 169- 178
4.3. Катамнестическое исследование 178
4.3.1. Общая характеристика катамнестического исследования 178 - 179
4.3.2. Результаты исследования детей с дислалией 179- 180
4.3.3. Результаты исследования детей с минимальными проявлениями дизартрии 181 - 186
4.3.4. Результаты исследования детей с сочетанной речевой патологией 187-194
Заключение 195-201
Литература 202-220
- Современное состояние проблемы квалификации сходных нарушений произносительной стороны речи
- Содержание методик и процедура проведения экспериментального исследования (констатирующий эксперимент)
- Результаты исследования детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа - 1)
- Дифференцированные направления коррекционной работы при дислалии
Введение к работе
Актуальность исследования. Большинство детей дошкольного возраста, обращающихся за логопедической помощью, составляют дети с нарушениями произносительной стороны речи, выраженными, главным образом, в минимальной степени. Квалификация этих отклонений далеко не всегда бывает достаточно убедительной.
Произносительная сторона речи включает в себя фонетическое оформление речи и одновременно комплекс речедвигательных навыков, которыми оно определяется. Сюда относятся речевое дыхание, голосообразование, воспроизведение звуков и их сочетаний, словесное ударение и фразовая интонация со всеми её средствами, соблюдение норм орфоэпии. Сходные нарушения произносительной стороны речи представляют собой, главным образом, несформированность звукопроизношения разной степени проявления и разной этиологии. Наряду с изучением всех компонентов произносительной стороны речи в целях уточнения/определения дифференциальных критериев диагностики минимальных' проявлений речевой патологии представляется необходимым исследовать и дать характеристику грамматического оформления высказывания (синтаксического и морфологического), связной речи.
Для большого ряда речевых расстройств характерны фонетические нарушения разной степени тяжести. Чаще всего фонетические нарушения в минимальной степени расцениваются разными специалистами то как дислалия, то как стёртая дизартрия. Только в процессе коррекционной работы становится ясным, к какой форме речевой патологии может быть отнесено это расстройство. Диагностике нарушений произносительной стороны речи посвящено много работ (Е.Ф. Архипова, Б.М. Гриншпун, Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелихова, О.А. Токарева и др.). Единственная форма речевой патологии, выраженность которой представлена в литературе как минимальное проявление, является стёртая дизартрия. Однако, минимальные проявления могут касаться любой формы речевой патологии, а в тех случаях, когда они объединены сходной симптоматикой, их дифференциальная диагностика будет затруднена.
В связи с этим представляется необходимым уточнение диагностических критериев речевой патологии. Вопросы диагностики нарушений произносительной стороны речи изучались в работах В.А. Ковшикова, А.Н. Корнева, Р.Е. Левиной, Л.В. Лопатиной, О.А. Токаревой, Т.В. Тумановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. Основными методами исследования большинства авторов являлись логопедические и психолого-педагогические методы, которые позволяют выделить лишь уровень речевого \ развития. Наряду с этим существует много публикаций, в которых детально^' '^Л
рассмотрена общая психолого-педагогическая картина таких речевых расстройств, которые диагносцируются как дислалия или стёртая дизартрия (Е.Ф. Архипова, Б.М. Гриншпун, Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелихова, О.А. Токарева и др.). В работах Л.В. Лопатиной, касающихся диагностики стёртой дизартрии указано, что, несмотря на минимальные проявления клинических признаков дизартрии, можно выделить все формы дизартрии, которые описаны у детей с остаточными явлениями детского церебрального паралича (М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, К.А. Семёнова и др.). Е.Ф. Архипова в своих работах указывает на необходимость проведения ранней квалифицированной дифференциальной диагностики дизартрических расстройств, позволяющей количественно и качественно оценивать все линии речевого развития ребёнка.
Анализ литературы свидетельствует, что задачи дифференциальной диагностики речевых нарушений требуют разработки новых исследовательских задач и синтетического подхода, объединяющего методологический аппарат разных специальностей (клиническая, клинико-педагогическая и психолого-педагогическая классификация речевых расстройств, нейропсихологический подход в диагностике и пр.). В том числе это касается диагностики минимальных проявлений речевой патологии, в особенности в тех случаях, когда они объединены сходной симптоматикой.
С учётом этого нами была сформулирована проблема исследования: «Какие формы минимальных речевых расстройств могут быть выделены при сходных нарушениях произносительной стороны речи?»
Цель исследования - выделение дифференциальных критериев диагностики минимальных проявлений речевой патологии при сходных нарушениях произносительной стороны речи.
Объект исследования - дошкольники с минимальными проявлениями речевой патологии.
Предмет исследования - произносительная сторона речи у детей 6-7 лет.
Гипотеза исследования - разработка критериев дифференциальной диагностики сходных нарушений произносительной стороны речи у детей позволит определить формы речевой патологии при её минимальных проявлениях.
Дифференцированная индивидуально-ориентированная коррекция произносительной стороны речи у детей с минимальными проявлениями разных форм речевой патологии будет способствовать эффективности педагогического процесса.
В соответствие с проблемой, целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были поставлены следующие задачи:
1. Провести анализ современных исследований по проблеме
дифференциальной диагностики нарушений произносительной стороны речи.
Исследовать моторные функции и темпо-ритмические способности у детей 6-7 лет в норме и при минимальных проявлениях речевой патологии.
Исследовать произносительную сторону речи у детей 6-7 лет в норме и при минимальных проявлениях.речевой патологии.
Экспериментально апробировать дифференцированные методы коррекционного обучения детей, имеющих минимальные проявления речевой патологии.
Провести катамнестическое обследование детей с речевыми нарушениями, участвовавших в обучающем эксперименте.
Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели использовались следующие методы:
теоретический анализ педагогической, психологической, нейропсихологической и специальной педагогической литературы по теме исследования;
констатирующий эксперимент с использованием психолого-педагогических методов: изучение медицинской и педагогической документации; логопедическое и нейропсихологическое обследование речевого и моторного развития, состояние темпо-ритмических характеристик движений и речи;
обучающий эксперимент, который включал дифференцированные методы коррекции нарушений произносительной стороны речи и других нарушений речевого развития;
катамнестическое исследование детей в 1 - 4-х классах общеобразовательной школы (то есть через один, два, три и четыре года после проведения констатирующего и обучающего эксперимента);
метод количественной, качественной и статистической обработки и обобщения полученных результатов.
Методологическую основу исследования составили научно-теоретические положения о единстве речевого и психического развития ребёнка (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); научные представления о структуре речевого дефекта, концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С. Выготский, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская); положение о ведущей роли обучения в процессе развития, о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии (Л.С Выготский, А.В. Запорожец, Р.И. Лалаева, А.Н. Леонтьев и др.).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
выделены дифференциальные признаки разной речевой патологии и разработаны диагностические критерии при сходных нарушениях произносительной стороны речи: дислалии, минимальных проявлений дизартрии, сочетанной речевой патологии в виде минимальных проявлений дизартрии и алалии;
определены и апробированы дифференцированные направления логопедической работы;
обоснована и катамнестически подтверждена необходимость осуществления логопедического сопровождения детей с минимальными проявлениями дизартрии и сочетанной речевой патологией в виде минимальных проявлений дизартрии и алалии на протяжении обучения в начальной общеобразовательной школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются всесторонним междисциплинарным анализом проблемы, реализацией методологических положений о роли речи в психическом развитии, о ведущей роли обучения в развитии детей; использованием комплекса взаимодополняющих методов изучения проблемы, соответствующих цели и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; репрезентативностью выборки испытуемых; динамическим характером изучения и личным участием автора в проведении экспериментальной работы; использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
получены новые данные о проявлениях разных форм речевых расстройств у детей со сходными нарушениями произносительной стороны речи;
модифицирована методика обследования речи и моторных функций у детей старшего дошкольного возраста, имеющих нарушения произносительной стороны речи;
определены диагностические признаки минимальных явлений речевой патологии разной этиологии у детей со сходными нарушениями произносительной стороны речи;
доказано, что логопедическое сопровождение при минимальных проявлениях дизартрии и сочетанной речевой патологии в виде минимальных проявлений дизартрии и алалии необходимо вести на протяжении всего обучения в начальной школе.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
выделены диагностические критерии минимальных проявлений
разных форм речевой патологии при сходных нарушениях
произносительной стороны речи;
дифференциальная диагностика сходных нарушений произносительной стороны речи представляет собой развитие ранее известных положений о наличии минимальных проявлений стёртой дизартрии;
научно обоснованы основные направления дифференцированной логопедической работы при минимальных проявлениях разных форм речевой патологии.
Практическая значимость исследования обусловлена тем, что:
разработаны рекомендации по проведению дифференциальной диагностики сходных нарушений произносительной стороны речи;
результаты исследования используются логопедами детских общеобразовательных учреждений и центров психолого-медико-социального сопровождения в рамках практической работы при диагностике сходных нарушений произносительной стороны речи;
разработанная методика по обследованию моторики и речи у детей дошкольного возраста используется логопедами-практиками;
научно-методические материалы исследования используются в процессе обучения студентов дефектологического факультета отделения логопедии и олигофренопедагогики, на курсах повышения квалификации логопедов, дефектологов, психологов специальных и массовых дошкольных и школьных учреждений.
Организация исследования. Настоящее исследование проводилось на нескольких базах. Это Центр психолого-медико-социального сопровождения «Бутово», ГОУ детский сад №2295, средние общеобразовательные школы №1994 и №1979 Юго-Западного административного округа г. Москвы в период с 2002 по 2006 годы. В эксперименте приняло участие 102 ребёнка 6 - 7-летнего возраста. Экспериментальную группу составили дети, имеющие сходные нарушения произносительной стороны речи, в количестве 87 человек. В контрольную группу вошли 15 детей с нормальным речевым развитием.
Апробация результатов исследования. Результаты, полученные в ходе исследования, докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета ГОУ ВПО «МПГУ» (2002 - 2006 гг.); на межвузовских научно-практических конференциях молодых учёных в ГОУ ВПО «МПГУ»; на Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности; норма и патология» в городе Москве (2004 г.); на научно-практической конференции с международным участием, посвященной 10-летию МШУ (2005 г.); на международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункционалыюй интерактивной среды» в МГПУ (2008 г.); на районных семинарах, конференциях, методических объединениях и курсах
повышения квалификации Юго-Западного окружного управления образования г. Москвы (2003 - 2007 г.г.).
Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами дефектологического факультета отделения логопедии и олигофренопедагогики МПГУ (2003 - 2009 гг.). Материалы исследования внедрены в практику работы ГОУ Центра психолого-медико-социального сопровождения «Бутово» и ГОУ детского сада №2295 Юго-Западного административного округа г. Москвы.
Основные положения работы отражены в 6 публикациях, список которых приводится в конце автореферата.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сходные нарушения произносительной стороны речи могут входить в
структуру разных видов минимальных проявлений речевой патологии.
2. Выделение диагностических критериев минимальных проявлений
разных видов речевой патологии обосновывает необходимость проведения
комплексного психолого-педагогического и нейропсихологического
обследования детей при сходных нарушениях произносительной стороны речи.
3. Катамнестическое исследование подтверждает необходимость осуществления дифференциальной диагностики минимальных проявлений речевой патологии на ранних этапах речевого развития детей и проведения дифференцированной коррекционной работы в соответствии с выявленной структурой дефекта.
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, выводов и списка литературы, включающего 193 отечественные и 14 зарубежных работ. Работа изложена на 220 страницах, содержит 12 таблиц, 3 диаграммы и 10 рисунков.
Современное состояние проблемы квалификации сходных нарушений произносительной стороны речи
В настоящее время в отечественной логопедии большое внимание уделяется минимальным проявлениям речевой патологии у детей, которые стали всё чаще и чаще встречаться при сходных нарушениях произносительной стороны речи. Наиболее объёмные, фундаментальные научные исследования по этой проблеме проведены Е.Ф. Архнповой (2, 3, 4), Л.И. Беляковой (15), Н.Н. Волосковой (15), Л.В. Лоиатиной (90, 99), А.Н. Корневым (72). Но по-прежнему, в современной логопедии данная речевая патология является весьма актуальной проблемой, требующей своевременной дифференциальной диагностики, а также эффективных методов дифференцированной коррекции.
Как известно, нарушение произносительной стороны речи является основным проявлением в структуре таких форм речевых расстройств как дислалия, дизартрия и алалия. В связи с этим нам представляется необходимым проанализировать литературу, касающуюся данной проблематики.
Формирование научных представлений о сущности различных речевых расстройств, основным проявлением которых является нарушение звукопроизношения, началось ещё в XIX веке. Kussmaul в одной из первых классификаций речевой патологии все расстройства артикуляции выделил в отдельную группу и обозначил термином «дизартрия» (74). Но уже в 1888 году Gowcrs (19) подразделил такие дизартрические расстройства речи на церебральную и бульбарную формы. В дальнейшем не раз делались попытки дать более подробные нейроанатомические классификации дизартрии. Примером может служить классификация Froeschels (19), который в 1943 году выделял четыре формы дизартрии: пирамидную, экстрапирамидную, лобни-понтинную и церебеллярную.
Однако малая изученность вопроса привела к тому, нейроанатомический принцип классификации форм дизартрии не всегда строго выдерживался. Так, Brain (19) в 1948 году наряду с дизартрией, обусловленной очаговыми поражениями центрального двигательного нейрона, периферического двигательного нейрона и полосатого тела, выделяет также координаторную и миопатическую дизартрию. Одной из самых подробных классификаций форм дизартрии преимущественно по нейроанатомическому принципу является классификация Peacher (1948), согласно которой выделяются следующие формы дизартрии: корковая; субкортикальная (при хорее, атетозе, поражении бледного шара, поражении головки хвостатого тела, постэнцефалитическом паркинсонизме, болезни Паркинсоиа); педункулярная; супрануклеарная (псевдобульбарная); бульварная нуклеарная; церебеллярная; диэнцефальная; мезэнцефальная; периферическая, связанная с поражением черепно-мозговых нервов; дизартрия, связанная с расстройством глубокой чувствительности; дизартрия при диффузных поражениях мозга (токсикозы, постконтузионные состояния); дизартрия при эпилепсии; дизартрия при миастении; дизартрия при субкортикальной экспрессивной афазии (апраксическая). Автор этой классификации считал её несовершенной за счёт нечеткости самого термина «дизартрия». По его мнению, клиническое понятие дизартрии значительно шире самого термина. Термин должен означать только дефекты артикуляции при периферическом или центральном поражении нервной системы, однако в клинической практике он применялся ко всем моторным нарушениям речи (19). Не все перечисленные этим автором формы дизартрии относятся к расстройствам артикуляции, нередко они оказываются дефектами юлосообразоиания, речевого дыхания, просодической организации речи: ритмической, темповой, мелодической и пр. По мнению Е.Н. Винарской (19), эти нарушения следует назвать дисфонией, диспневмией, диспросодией. Однако в клинической литературе эти термины употребляются мало, и в клинической неврологии, как правило, пользуются неточным, но устоявшимся термином «дизартрия». При этом диагностика отдельных форм дизартрии основывалась на описательных характеристиках речи больных («смазанная» речь при бульбарной дизартрии, скандированная эксплозивная при церсбелляриой дизартрии, слабая и невыразительная при болезни Паркинсона и др.). Grewell (1957) подчеркивает первостепенную важность умения отличать прежде всего языковые расстройства (афазию) от расстройств говорения или, другими словами, от расстройств «технических» функциональных средств, с помощью которых категории языка реализуются в акте речи. В своей классификации речевых расстройств Grewell указывает на место дизартрии среди других нарушений процесса говорения: дизартрия — нарушение, обусловленное органическими поражениями центральной или периферической нервной системы; дислалия - нарушение артикуляции в связи с анатомическими дефектами периферического речевого аппарата; физиологическое косноязычие — задержка речевого развития; вторичные расстройства говорения (в том числе артикуляции) в связи с тугоухостью; психические расстройства речи (заикание и др.) Таким образом, по Grewell дизартрия - это любое расстройство говорения вследствие различных очаговых поражений мозга, поэтому она включает в себя расстройства не только артикуляции, но и речевого дыхания, голосообразования и просодии. Расстройства артикуляции, обусловленные факторами, лежащими вне моторного аппарата головного мозга, по мнению этого автора, к дизартрии не относятся (19). В отечественной литературе вопрос о дизартрии также мало разработан. М.С. Маргулис (106) относит к дизартрии все двигательные расстройства речи за исключением тех, которые связаны с поражением «кортикальной области двигательных образов слова» и которые клинически проявляются в виде моторной афазии и апраксии. Все формы дизартрии он подразделяет на бульбариую и церебральную, при этом церебральная делится им на кортикальную и субкортикальную, в которые включены разные варианты капсулярных, экстрапирамидных и мозжечковых форм дизартрии. Кортикальная дизартрия, по мнению автора, тождественна субкортикальной капсулярной дизартрии и клинически проявляется псевдобульбарными расстройствами.
Л.Б. Литвак (85) заостряет внимание на локально-диагностическом значении дизартрических расстройств речи. Под дизартрией автор понимает все расстройства артикуляции, в которые им включались различные нарушения темпа, ритма и интонации речи. Специфические особенности невнятного произношения звуков автором упоминаются только при избирательных поражениях двигательных черепно-мозговых нервов. При других формах дизартрии симптом невнятной «смазанной» речи остаётся непроанализированным.
Содержание методик и процедура проведения экспериментального исследования (констатирующий эксперимент)
Е.Ф. Соботович (162) отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. У детей не формируются операции проіраммирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; не сформированы как операции отбора, так и операции комбинирования, вследствие чего нарушается языковое оформление высказывания. Оказываются несформированными вес аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое структурирование и звуковое оформление высказывания. Для сенсорной алалии до сир пор не разработано достаточно чётких, однозначных критериев диагностики, как для моторной алалии. В некоторой степени это связано с тем, что количество детей с сенсорной алалией относительно невелико, а его распознавание и дифференциальная диагностика с другими видами нарушений затруднена. Проблема сенсорной алалии на протяжении всей истории её изучения вызывает острые дискуссии. Основным симптомом сенсорной алалии является нарушение понимания речи вследствие нарушения работы речеслухового анализатора, что возникает при преимущественном поражении височной доли доминантного полушария (86). Это приводит к недостаточном) анализу и синтезу звуковых раздражителей, поступающих в кору головного мозга, как следствие этого не формируется связь между звуковым образом и обозначаемым им предметом. Ребёнок слышит, но не понимает обращенігую речь, так как у него не развиваются слухоречевые дифференцировки в воспринимающем механизме речи.
Н.Н. Трауготт, СИ. Кайданова (171) отмечают у детей с сенсорной алалией понижение слуха на тоны высокой частоты и своеобразие нарушения тотального (неречевого) и речевого слуха: у детей избирательно затруднено образование условных связей на звуковые раздражители достаточной для ребёнка громкости. В работах В.К. Орфинской (131), Н.Н. Трауготт (169, 170) и др. показано, что при сенсорной алалии страдает различение фонем, фонематический анализ и анализ морфологического состава слов. Именно это и составляет специфику данного нарушения.
Таким образом, сенсорная алалия в чистом виде встречается сравнительно редко. Чаще встречаются дети с сенсорно-акустической неполноценностью (синдром сенсорно-акустической недостаточности) как вторичным проявлением какой-либо другой речевой патологии. Например, при дислалии, ринолалии, дизартрии, когда первичным является нарушение звуковой системы (фонетическая недостаточность). Недостаточность речи при моторной алалии приводит к некоторому снижению понимания вторичного характера, и поэтому в большинстве случаев встречается не чистая форма алалии, а смешанная - моторная алалия с сенсорным компонентом или сенсомоторная алалия.
Как правило, отечественная логопедическая литература о детях с алалией посвящена тяжелому недоразвитию речи, при котором нарушена вся языковая система. Подробную лингвистическую характеристику в 60-е годы даёт Р.Е. Левина (79, 132). Изучая наиболее тяжёлые речевые расстройства, автор выделяет и подробно описывает такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированное всех языковых структур. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР). Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, по мнению Р.Е. Левиной, следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи (132).
При общем недоразвитии речи отмечается позднее её начало, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Речевое недоразвитие у детей выражается в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного её состояния до развёрнутой речи, но с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Р.Е. Левина выделила три уровня общего недоразвития речи, причём первые два характеризуют глубокие степени нарушения речи, а на третьем, более высоком уровне, у детей остаются лишь отдельные проблемы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя речи. На основании этих основополагающих работ появляется большое количество исследований, которые углубили эти представления.
Особое место в литературе по алалии занимают работы А.Н. Корнева (67, 68, 69, 70, 71, 72), в которых подробно анализируется группа детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Автор предлагает свою терминологию и вводит понятие «параалалическая форма тяжёлого недоразвития речи (ПТИР), представляющую собой сборную группу состояний, общим свойством которой является избирательное нарушение формирования всех основных языковых средств или навыков их практической реализации в речевых актах: звуковой стороны речи, лексических и грамматических её характеристик (то есть наличие признаков тотального недоразвития речи). При этом отсутствует большинство специфических для моторной алалии симптомов. Таким образом, все такие состояния, именуемые параалалической формой ТНР, имеют полифакторный патогенез и полифакторные механизмы.
Несмотря на большое количество исследований, в настоящее время патогенетические механизмы алалии остаются неясными. А.Н. Корнев (72) считает, что в генезе л и нгвопато логических симптомов и синдромов у детей с параалалическим ТНР участвуют два механизма: артикуляционная диспраксия (в ряде случаев — дизартрия или рииолалия) и дефицит когнитивных способностей. С первым связаны нарушения звуковой стороны речи. Со вторым - лексико-грамматическое недоразвитие. Как правило, механизм параалалической формы ТНР носит сложный, неоднородный характер. Общая картина недоразвития речи является суммой двух или трёх качественно разных дисфункций, обусловленных разными причинами.
В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики дополнительного, промежуточного между патологией и нормой четвёртого уровня речевого развития. Т.Б. Филичева (173) к четвёртому уровню речевого развития относит детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонегико-фонсматического недоразвития речи. По мнению автора, внешняя речь таких детей может выглядеть вполне благополучно, однако в процессе детального обследования, при выполнении специально подобранных заданий выявляются незначительные нарушения всех компонентов языка. Выделение четвёртого уровня речевого развития носит рациональный характер, так как в школьном возрасте, как правило, алалия не компенсируется и необходимы систематические коррекционные занятия с логопедом.
Результаты исследования детей с нормальным речевым развитием (контрольная группа - 1)
В процессе анализа нами анамнестических сведений детей с нормальной речью выяснилось, что ни у кого не отмечалось нарушений внутриутробного развития. Дети рождались в срок. У всех них наблюдалось синхронное развитие моторных и речевой функций. Все дети в момент обследования характеризовались физическим, психическим и речевым развитием, соответствовавшим возрастной норме.
Среди большинства детей с нормальным речевым развитием не выявлено нарушений в строении органов артикуляции. Лишь у двоих детей (13,3%) отмечено нарушение прикуса (боковой прикус и прогения), но это нисколько не отражалось на качестве звукопроизношения. В ходе исследования мимической моторики у большинства детей никаких нарушений выявлено не было, за исключением пяти человек (33,3%). У одного ребёнка был недостаточный объём движений при поднятии бровей, четыре ребёнка не могли последовательно закрыть правый, затем левый глаз. Объем выполнения движений у детей был полным, активность нормальной, мимика живой и выразительной. Подвижность мышц артикуляционного аппарата у большинства детей была достаточной. Предложенные им пробы не вызывали никаких затруднений. У четырёх детей (26,7%) наблюдались затруднения при выполнении следующих проб: поднять верхнюю губу (два ребёнка), опустить нижнюю губу (три ребёнка), выдвинуть из полости рта слегка суженный язык (четыре ребёнка). Сенсибилизированные пробы детьми данной группы выполнялись точно, чётко, без ошибок. Темп выполнения проб был нормальный. Объём выполняемых детьми движений полный, способность переключаться с одного движения на другое хорошая. Таким образом, никаких нарушений артикуляционной моторики у детей контрольной группы выявлено не было. В процессе исследования никаких нарушений статической и динамической координации движений у детей контрольной группы выявлено не было. Лишь двум детям (13,3%) было недоступно чередование шага и хлопка. Двигательная память была хороню развита. Все дети данной группы хорошо себя контролировали при выполнении проб. Ошибки в пространственной координации были отмечены у пяти детей (33,3%). Остальные дети никаких нарушений пространственной организации движений не имели. В процессе исследования статической координации движений пальцев рук, у детей никаких нарушений выявлено не было. Все дети хорошо справлялись с выполнением проб. У 60% детей (девять детей) не было обнаружено нарушений. Однако, у шести детей (40%) при выполнении пробы «Кулак - ребро -ладонь» выявились следующие трудности: усвоение программы происходило со второго раза, сложности при переключении с одного движения на другое, наблюдались замены движений, нарушение их последовательности. У троих детей (20%) выявилась некоторая несформированность графических навыков. При выполнении графических проб не наблюдалось плавного перехода от одного звена к другому, отмечался уход от программы. При рисовании по образцу «Дома - дерева -забора» наблюдалось искажение пропорций данных элементов (уменьшение, увеличение), недостаточное количество элементов. В результате исследования темпа движений при помощи письменной пробы выявились следующие результаты: нормальный темп движений был у 73,3% детей (одиннадцать детей), ускоренный - у 20% (три ребёнка) детей и медленный - у 6,7% (одного ребёнка). 3.1.6. Результаты исследования состояния звукопроизношения. В процессе тщательного исследования звукопроизношения у детей контрольной группы не было обнаружено никаких нарушений. 3.1.7. Результаты исследования дыхания. У десяти детей (66,7%) грудобрюшной тип дыхания был сформирован, а у пяти детей (33,3%) - находилось на стадии интенсивного формирования. Направленность воздушной струи у всех детей данной группы была четкой. Детям легко удавалось дуть на ватку или картинки на ниточках губами, а потом с высунутым языком. Длительность фонационного выдоха составляла 10—17 секунд. Речевое дыхание у всех детей было сформировано. 3.1.8. Результаты исследования голоса. Никаких нарушений голоса и темпа произношения не выявилось. Все дети правильно определяли и воспроизводили все типы интонационных рисунков. характеристик движений и речи. 3.1.10.1. Темпо-ритмические характеристики движений. Ускоренный темп отмечался у восьми детей (53,4%), нормальный -у пяти детей (33,3%), медленный - у двоих детей (13,3%). Все дети данной группы могли хорошо переключаться на ускоренный темп и удерживать его, лишь три ребёнка (20%) испытывали трудности при переключении на ускоренный темп и не всегда могли удерживать его. 3. 1. 10.2. Темпо-ритмические характеристики речи. При исследовании у детей возможностей произнесения стихотворения в заданном экспериментатором темпе выяснилось, что дети без труда и усилий справлялись с предложенной пробой. Дети были способны к одновременной реализации движений и речи в соответствии с инструкцией. Все дети хорошо воспринимали ритмы в акустической и зрительной модальности. Они были способны к трансформации визуальной ритмической схемы в акустическую и вербального ритмического кода в зрительно-пространственный образ. Десять детей (66,7%) обладали способностью воспроизведения сложных ритмов, лишь пять человек (33,3%) не могли воспроизвести сложные ритмы, но при этом они хорошо справлялись с простыми и средними по сложности ритмическими рисунками. Дети контрольной группы были способны к ретенции ритма (сохранение его в памяти). Большинство детей (66,7%) были способны к ритмическому творчеству, а пять детей (33,3%) ts испытывали трудности при расстановке ударений на разных словах фразы и его воспроизведении (простукивании). В ходе исследования фонематического восприятия у большинства детей никаких нарушений выявлено не было. Опознание фонем на материале звуков, слогов, слов, текстов, а также фонематический анализ, фонематический синтез и фонематические представления у всех них были сформированы. У шести детей (40%) отмечались ошибки (две — четыре ошибки) при повторении серии из трёх слогов за экспериментатором, у троих детей (20%) фонематический анализ оказался не сформирован, двое детей (13,3%) не могли придумать слово, состоящее из шести звуков.
Дифференцированные направления коррекционной работы при дислалии
Дифференцированная коррекционная работа проводилась использованием комбинированных нами методик.
Основной целью нашею логопеди ческиї о воздействия при сочетанной речевой патологии являлось применение комплексного подхода.
При коррекции сочетанной речевой патологии нами использовались все приёмы и упражнения, описанные выше (см. дифференцированные направления коррекционной работы при дислалии и при минимальных проявлениях дизартрии). Наша работа начиналась с нормализации мышечного тонуса у детей (применение массажа), далее проводилась дыхательная и артикуляционная гимнастика. Занятия проводились в течение всего учебного года (с сентября но май).
Так как у детей с сочетанной речевой патологией наблюдались нарушения нейро-моторики, то требовалось большое количество времени для формирования речевой моторики, общей моторики и дифференцированной моторики пальцев рук. Постепенно речевая моторика совершенствовалась (72,2%), но явления оральной диспраксии ещё присутствовали долгое время. Статическая и динамическая координация движений улучшалась (83,3%), отмечалось отсутствие напряжения, полный объём движений, хорошая переключасмость движений, умение удерживать равновесие, также улучшилась двигательная память и пространственная организация движений (83,3%). Дифференцированная моторика пальцев рук постепенно развивалась, формировалась зрительно-моторная координация и, таким образом, совершенствовались графо-моторные навыки (72,2%).
Работа над коррекцией звукопроизношения осуществлялась по традиционной методике, принятой в логопедии. При формировании произносительных умений и навыков у детей с сочетанной речевой патологией отмечались значительные трудности. Дети медленно овладевали поставленными звуками. Процесс автоматизации длился в течение года у десяти детей (55,5%), а восьми детям (44,4%) требовалось ещё больше времени. Встречались дети, у которых необходимо было проводить дифференциацию звуков, преодолевать смешение звуков На этапе формирования коммуникативных умений и навыков у детей долго формировалось безошибочное употребление звуков во всех ситуациях общения. У детей с сочетанной речевой патологией нами были выявлены некоторые особенности физиологического дыхания, несформированность речевого дыхания и недостаточная длительность фонационного выдоха. Поэтому, уделялось большое внимание выработке грудо-брюшного типа дыхания, что оптимизировало газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков лёгких, массаж органов брюшной полости. У большинства детей с сочетанной речевой патологией отмечались трудности при изменении высоты и силы голоса, поэтому в качестве подготовительных упражнений для формирования интонационной выразительности в экспрессивной речи нами использовались упражнения для развития силы и высоты голоса, постепенного расширения диапазона голоса, развития его гибкости, модуляции, представленные в работах Л.В. Лопатиной (98). В процессе обучающего эксперимента, дети с сочетанной речевой патологией постепенно овладевали умением управлять своим голосом, развивали высоту и силу голоса, определяли и воспроизводили все типы интонации (55,5%). При исследовании темпо-ритмических характеристик движений и речи, а также ритмического творчества у детей были выявлены некоторые нарушения, поэтому дифференцированная коррекционная работа была направлена на преодоление этих нарушений. В процессе коррекционной работы над темпо-ритмическими характеристиками движений и речи у детей с сочетаииой речевой патологией отмечалась положительная динамика. Дети стали хорошо переключаться на ускоренный темп и удерживать его (88,8%), возможности произнесения стихотворного текста в заданном темпе стали лучше (72,2%). Все дети были способны к одновременной реализации движений и речи. Но не всем детям удалось овладеть воспроизведением сложных ритмических рисунков (50%), хотя простые рисунки они воспроизводили хорошо. Постепенно и способности к ритмическому творчеству у них развивались (88,8%). Большинство детей с сочетанной речевой патологией имели ошибки при повторении серии слогов, поэтому с ними проводилась дифференцированная логопедическая работа по тренировке данной функции. Также проводилась работа по формированию фонематического анализа (количественного анализа, позиционного анализа), фонематического синтеза, фонематических представлений, слухоречевой памяти. В ходе обучающего эксперимента у 83,3% детей данной группы удалось сформировать фонематическое восприятие. После многократного повторения, они научились воспринимать и выделять фонемы.
