Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха на основе дифференцированного подхода 15
1.1. Анализ состояния развития сурдопедагогической науки и проблемы формирования произносительной стороны речи детей с нарушениями слуха 15
1.2. Основы дифференцированного подхода при обучении учащихся с нарушениями слуха 22
1.3. Информационно-коммуникационные технологии как средство реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха 35
Выводы по 1-й главе 45
Глава 2. Индивидуально-дифференциальные характеристики произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста 49
2.1. Цель, задачи и организация исследования 49
2.2.Методика проведения исследования 51
2.3. Результаты экспериментального исследования состояния произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста 64
Выводы по 2-й главе 92
Глава 3. Реализация дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста 103
3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента 103
3.2. Концептуальное обоснование модели дифференцированной коррекционнои помощи по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
3.3. Содержание дифференцированной коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста 108
3.4. Использование информационно-коммуникационных технологий как современного средства реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха 114
3.5. Оценка эффективности экспериментального бучения 122
Выводы по 3-й главе 147
Заключение 150
Список литературы 152
- Основы дифференцированного подхода при обучении учащихся с нарушениями слуха
- Результаты экспериментального исследования состояния произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
- Концептуальное обоснование модели дифференцированной коррекционнои помощи по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
- Использование информационно-коммуникационных технологий как современного средства реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха
Введение к работе
Актуальность исследования. Учащиеся с нарушенным слухом представляют собой сложную гетерогенную группу, характеризующуюся разной степенью и характером нарушения слуха, временем его возникновения, разнородным уровнем речевого и психофизического развития, наличием дополнительных отклонений развития. Это определяет различные возможности детей в овладении произносительными навыками.
В сурдопедагогике особое место отводится обучению устной речи детей с нарушениями слуха как наиболее важному средству общения. Учитывая важность роли устной речи для осуществления взаимодействия с окружающими людьми, необходимо, чтобы произношение ребенка с нарушенным слухом было достаточно внятным и членораздельным, естественным и доступным для понимания окружающих (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко и др.).
Дети с нарушениями слуха овладевают устной речью только в условиях специального обучения, которое строится на основе использования остаточного слуха с привлечением зрительного, тактильного, двигательного, кинестезического анализаторов, а так же широкого применения технических средств обучения (звукоусиливающей аппаратуры, вибраторов, визуальных приборов), современных информационных технологий. В условиях модернизации специального образования на занятиях по развитию нарушенной слуховой функции и формированию произношения (РНСФ и ФП) детей с нарушениями слуха используются специальные компьютерные программы (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина и др.).
Дифференцированный подход находит широкое применение в общей (Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, А.А. Бударный, Н.Ф. Гейжан, Б.С. Гершунский, К.М. Гуревич, Т.К. Донская, О.Б. Елисеев, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, Т.Ю. Стульпинас, Ю.П. Чернышов) и коррекционной педагогике (Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.Н. Граборов, Г.М. Дулънев, А.И. Дьячков, В.И. Лубовский и др.).
Сложившаяся в сурдопедагогике система работы по формированию произношения у глухих и слабослышащих детей базируется на дифференцированном подходе (М.А. Александровская, Е.И. Андреева, И.Г. Багрова, Р.М. Боскис, К.А. Волкова, О.А. Денисова, В.Л. Казанская, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Т.В. Пелымская, А.Н. Пфафенродт, Микшина Е.П., Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.). При формировании произношения у учащихся с нарушениями слуха учитывается ряд показателей: состояние слуховой функции, речевое развитие, уровень восприятия и воспроизведения устной речи, индивидуальные психофизические особенности (Е.П. Кузьмичева, Е.З. Яхнина).
В соответствии с «Законом об образовании» РФ, проектом «Государственного стандарта общего образования лиц с ограниченными возможностями здоровья» предусматривается более глубокая дифференциация обучения детей с отклонениями в развитии: по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина), которая возможна при реализации дифференцированного подхода, максимально учитывающего индивидуальные особенности детей.
В связи с чем возникает необходимость совершенствования реализации дифференцированного подхода в современных условиях с учетом ряда клинических, психологических и педагогических показателей в процессе формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Дифференцированный подход в ряде исследований рассматривается как стратегия, средство преобразований и научная проблема. Вместе с тем, использование дифференцированного подхода как средства организации разноуровневого обучения, способствующего повышению эффективности и качеству процесса формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха, расширяющего педагогические возможности не нашло должной разработки.
Изучение общей и специальной литературы, обобщение практического опыта работы с учащимися младших классов позволили выделить ряд противоречий между:
- объективной значимостью владения устной речью учащимися с нарушениями слуха для реализации образовательных, коммуникативных, социальных потребностей и неравномерным характером сформированности их произносительной стороны речи, снижающей её разборчивость и членораздельность, что затрудняет процесс обучения, коммуникации и социализации в целом;
- практической необходимостью совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста и недостаточностью содержательно-методических и программных материалов, позволяющих реализовать данный подход.
Указанные противоречия обуславливают выбор темы и актуальность диссертационного исследования.
Изложенное позволяет сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста?
Цель исследования – определение педагогических условий реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Объект исследования – процесс формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Предмет исследования – дифференцированный подход, обеспечивающий повышение качества процесса формирования произношения у учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что у младших школьников с нарушениями слуха имеется качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи. Мы предполагаем, что процесс формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста будет более успешным при реализации педагогических условий:
- совершенствования дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
- внедрения модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
- взаимодействия специалистов учреждения и родителей при формировании произношения у учащихся с нарушениями слуха;
- организации внеклассных мероприятий, направленных на совершенствование произносительной стороны речи, развитие познавательного интереса к обучению и использованию устной речи;
- повышения квалификации педагогов и родителей по реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
на основе анализа медицинской, психологической, педагогической, специальной литературы определить научно-теоретические подходы к решению проблемы исследования;
-
разработать методику экспериментального исследования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, определить методы статистической обработки и анализа экспериментальных данных;
-
на основе анализа экспериментальных данных выявить особенности психофизического развития, произносительной стороны речи, уровень развития слухового восприятия, познавательного интереса к развитию устной речи к процессу обучения учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, заинтересованность родителей в овладении их детьми произносительными навыками;
-
выявить факторы, определяющие качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
-
выделить критерии и распределить учащихся по группам развития произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения);
-
научно обосновать и внедрить модель и педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
-
определить эффективность реализации формирующего воздействия.
Теоретико-методологической основой исследования являлись: культурно-историческая теория развития высших психических функций (Л.С. Выготский); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.); теория речевой деятельности (И.Н. Горелов, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, К.Ф. Седов и др.); научные представления о компонентах произносительной стороны речи и их функционирования (Л.В. Бондаренко, Е.А. Брызгунова, В.В. Виноградов, М.В. Гордина, Н.И Жинкин, Л.В. Златоустова, Е.А. Ножин, О.С. Орлова и др.); концепция коррекционно-развивающего обучения учащихся с нарушениями слуха (Р.М. Боскис, А.Г. Зикеев, С.А Зыков, Т.С. Зыкова, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Е.Г. Речицкая и др.); положение о дифференцированном обучении детей с отклонениями в развитии по характеру и степени выраженности сенсомоторных, речевых и интеллектуальных нарушений развития (Д.И. Азбукин, Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.Н. Граборов, Г.М. Дулънев, А.И. Дьячков, Л.М. Кобрина, М.В. Матвеева, В.В. Морозова, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский и др.); положения о роли остаточного слуха в механизме формирования устной речи (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард и др.); учение о своеобразии формирования произносительной стороны речи при нарушенном слухе (И.Г. Багрова, В.И. Бельтюков, К.А. Волкова, О.А. Денисова, Е.П. Кузьмичева, Э.И. Леонгард, Микшина Е.П., Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина, Н.Д. Шматко, Е.З. Яхнина и др.); учение о необходимости формирования навыков самоконтроля над произношением (М.А. Александровская, П.К. Анохин, И.Г. Багрова, О.А. Денисова, К.А. Волкова, Э.И. Леонгард, Е.П. Микшина, H.A. Pay, Е.Ф. Pay, Н.Д. Шматко и др.); теоретические основы педагогического моделирования (А.И. Богатырев, А.Н. Дахин, И.М.Устинова); концептуальные положения об использовании информационно-коммуникационных технологий в специальном образовании детей (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина и др.).
Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы исследования: интерпретационные (анализ медицинской, психолого-педагогической, сурдопедагогической литературы по проблеме исследования, осмысление и обобщение личного и передового опыта сурдопедагогов); эмпирические (изучение психолого-педагогической и медицинской документации); педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий и контрольный); количественный и качественный анализ произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, статистическая обработка экспериментальных материалов, моделирование.
Организация исследования. Исследование осуществлялось на базе МОУ «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат I вида» г. Череповца в 2006 – 2012 гг. В исследовании приняли участие 40 учащихся (по совокупной выборке) с нарушениями слуха младшего школьного возраста (подготовительный – 4 классы).
Первый этап (2006 – 2007 гг.) – изучение литературы по проблеме исследования, выявление исходных теоретических положений; определение гипотезы, цели и задач исследования; теоретическое обоснование стратегии и тактики экспериментальной работы.
Второй этап (2007 – 2008 гг.) – проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных результатов; распределение учащихся на группы по уровню развития речи (восприятия и воспроизведения); разработка модели коррекционной работы по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста; разноуровневых программ, планирование работы по разделу «Произношение», тематическое распределение программного материала по формированию произношения для обучающихся всех уровней.
Третий этап (2008 – 2010 гг.) – апробация и внедрение результатов исследования в практику работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Четвертый этап (2010 – 2012 г.г.) проведение контрольного эксперимента; определение эффективности коррекционного воздействия, обработка и анализ результатов исследования, формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- на основе разработанной диагностической программы получены новые данные, характеризующие вариативное состояние развития произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения) учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста (учащиеся с достаточно разборчивой, малоразборчивой, неразборчивой речью);
- обоснована необходимость совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
- определены критерии и показатели качественной оценки разборчивости произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики состояния произношения и построению коррекционной работы;
- разработаны научно-теоретические, организационно-методические и содержательные компоненты коррекционной работы, направленные на совершенствование произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
- разработана модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующая совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста;
- уточнено определение понятия «дифференцированный подход» с точки зрения получения нового результата за счет включения в работу специалистов учреждения (учителей фронтальных занятий, воспитателей, медицинских работников, психолога), родителей обучающихся, а также использования современных компьютерных технологий.
Теоретическая значимость исследования: уточнены и дополнены имеющиеся теоретические сведения об особенностях и путях формирования устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, об особенностях совершенствования реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста; на основе многоаспектного изучения устной речи расширены представления о неравномерном характере овладения произносительными навыками учащимися с нарушениями слуха младшего школьного возраста; сформулированы критерии распределения учащихся по группам развития произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения); определены педагогические условия реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, обеспечивающие эффективность работы над произношением учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста в современных условиях.
Практическая значимость исследования:
- предложена и апробирована диагностическая программа изучения состояния произносительной стороны речи (восприятия и воспроизведения) учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста, позволяющая распределить обучающихся по группам по состоянию произносительных навыков и слуховой функции;
- реализован дифференцированный подход в формировании произносительной стороны речи через изменения: в программных требованиях, содержании, технологиях, формах организации работы, предъявляемых для учащихся разных групп; дифференциации по степени сложности и объему изучаемого материала; количеству занятий по изучаемой теме; видам и приемам работы над произношением; видам и условиям восприятия и воспроизведения речевого материала; объему использования наглядного материала, применению информационных и технических средств обучения;
- создана и внедрена в образовательный процесс СКОУ I вида модель дифференцированной коррекционной помощи, способствующая совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Достоверность и обоснованность результатов диссертационной работы обеспечивается использованием методов и приемов, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования, проведением констатирующего и обучающего экспериментов, сочетанием количественного и качественного анализа результатов экспериментальной работы, применением методов математической статистики, имеющимся у автора опытом работы в качестве сурдопедагога и личным участием автора в реализации всех этапов экспериментального исследования.
Положения, выносимые на защиту:
-
Качественное своеобразие произносительных навыков и разборчивости устной речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста определяется рядом факторов (состоянием слуховой функции; наличием сопутствующих нарушений; наличием дошкольного обучения; состоянием произносительной стороны речи; уровнем развития слухового восприятия; мотивацией к обучению, к использованию устной речи; участием родителей; преемственностью в работе специалистов учреждения и родителей; использованием качественной ЗУА и современных технических средств развития и коррекции речи) и соответствующими уровнями и группами разборчивости устной речи: первый уровень (учащиеся с неразборчивой речью), второй уровень (учащиеся с малоразборчивой речью), третий уровень (учащиеся с разборчивой речью).
-
Модель дифференцированной коррекционной помощи представляет собой организационно-методическую базу, включающую структурные, функциональные, процессуальные, содержательные и организационные компоненты, способствующую улучшению произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
-
Педагогическими условиями реализации модели дифференцированной коррекционной помощи, способствующей совершенствованию работы по формированию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста являются: дифференциация коррекционно-педагогического воздействия в зависимости от качественного своеобразия произносительных навыков и разборчивости устной речи; взаимодействие специалистов учреждения и родителей; организация внеклассных мероприятий; развитие познавательного интереса к обучению и использованию устной речи детей; повышение квалификации педагогов и родителей.
-
Реализация дифференцированного подхода в совершенствовании формирования произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста позволяет создать оптимальные условия для формирования произносительной стороны речи, обеспечивает её разборчивость при переходе детей в среднее звено школьного обучения; представляет обучение учащихся по разноуровневым программам, планирование, тематическое распределение программного материала, электронные продукты справочного и дидактического характера, систему мероприятий во внеурочной деятельности, систему совместных мероприятий со слышащими сверстниками и родителями, УММ для педагогов и родителей) с учетом факторов разборчивости произносительной стороны речи учащихся.
Апробация и внедрение результатов исследования. Полученные результаты исследования изложены в публикациях автора по теме диссертации (из 12 публикаций четыре публикации в высокорейтинговых научных журналах) и обсуждались на международных и Всероссийских конференциях (Санкт-Петербург, 2007 – 2010 гг.; Череповец, 2008 – 2012 гг.; Пенза-Ереван-Прага, 2010 г.; Екатеринбург, 2010 г.; Москва, 2011 г.). Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры дефектологического образования Череповецкого государственного университета (2006 – 2012 гг.); данные диссертационного исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий в курсе «Методика обучения произношению детей с нарушениями слуха», в ходе педагогической практики студентов-дефектологов Череповецкого государственного университета (2008 – 2012 гг.). По результатам диссертационного исследования опубликовано 13 работ.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, теоретической части (I глава), экспериментальной (II глава) и практической части (III глава), заключения, библиографии, приложений. Объём диссертации составляет 164 страницы, в том числе 145 страниц основного текста. Диссертация содержит 28 таблиц, 5диаграмм. Список литературы включает 215 источников.
Основы дифференцированного подхода при обучении учащихся с нарушениями слуха
Одной из наиболее обсуждаемых проблем в педагогической науке за последние годы является разработка индивидуального и дифференцированного подходов, как средства преодоления несоответствия между требованиями учебно-воспитательного процесса и реальными возможностями ребёнка (Ю.К. Бабанский [13, 14, 15], А.А. Бударный [27], И.Т. Бутузов [28], А.А. Кирсанов [69], Н.Н. Малофеев [НО, 111], М.И. Никитина [133], Л.И. Новикова [135], И.М. Осмоловская [143], А.В. Перевозный [148, 149], Г.К. Селевко [172, 173], Н.Э. Унт [187, 188, 189] и др.
Для успешного развития познавательных интересов учащихся необходим особый подход, позволяющий формировать, выявлять, развивать и закреплять интересы школьников в образовательном процессе с учетом их неоднородности по степени развитости, направленности и устойчивости. Другими словами, необходимо специфическое, конкретно направленное влияние на группы учащихся с различающимися познавательными способностями и интересами.
В современной педагогической литературе широкое распространение получили по отношению к «дифференциации» термины: «дифференцированное обучение», «дифференцированный подход», «уровневая дифференциация», «профильная дифференциация», «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход» и другие. Несмотря на наличие сравнительно обширной литературы, посвященной проблеме дифференциации и индивидуализации обучения, и богатого многолетнего опыта исследовательской и практической работы по этим проблемам, нельзя не отметить отсутствия единства и ясности даже в толковании этих терминов. Представим анализ определений в таблице в Приложении 3.
На основе изучения и анализа педагогической литературы о дифференциации в образовательной системе можно систематизировать содержание данных понятий. 1. Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объёма, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а, следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны. 2. Использование дифференциации в процессе обучения создаёт возможности для развития творческой целенаправленной личности, осознающей конечную цель и задачи обучения; для повышения активности и усиления мотивации учения; формирует прогрессивное педагогическое мышление. 3. Одной из важнейших основ индивидуализации и дифференциации в обучении является учёт психо-физических особенностей учащихся. 4. Основной целью индивидуализации и дифференциации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребёнка. 5. Реализуя индивидуализированный и дифференцированный подход в обучении, учитель должен опираться на типологию, отвечающую следующим требованиям: - быть единой для всех групп учащихся; - показывать динамику перехода ученика из одной группы в другую, учитель должен иметь возможность видеть рост ученика и учитывать его; - представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.
В психолого-педагогической литературе можно встретить разнообразные подходы к классификации видов дифференциации.
С психолого-педагогических позиций цель дифференциации -индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.
Цели индивидуализации: - учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения; - воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора [12, 65, 69,71, 187, 188]. С социальной точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
С дидактической точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе. Дифференциацию можно рассматривать с нескольких точек зрения: - процесса обучения (отбор форм, методов и приемов обучения); - содержания образования (создание учебных планов, программ, учебной литературы и составления заданий, предъявляемых учащимся); - построения школьной системы (формирование различных типов школ и классов).
Результаты экспериментального исследования состояния произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
1 этап. Сбор анамнестических сведений учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста: были проведены беседы с родителями, учителями, психологом, медицинскими работниками. Нас интересовало: полный возраст учащегося на момент исследования; где наблюдался и обучался ребенок до поступления в школу; время снижения слуха и его причины; особенности психофизического развития учащихся до и после снижения слуха; развитие речи (восприятие и воспроизведение); перенесённые заболевания; сопутствующие нарушения; когда и какими аппаратами был слухопротезирован ребенок, как ими пользуется (постоянно или периодически); имеются ли родственники с нарушениями слуха; участие семьи в воспитании ребенка: как общаются родители с ребенком, проводится ли дома специальная работа над речью ребенка.
2 этап. Педагогическое обследование состояния слуха учащихся (по Е.П. Кузьмичевой), (без использования электроакустической аппаратуры) с целью выявления у обучающихся наличия условной двигательной реакции при восприятии на слух речевых стимулов; определения оптимального расстояния, на котором ученик уверенно реагирует на голос разговорной громкости; выявление возможностей обучающихся в восприятии на слух различных по фонетическому составу групп слов; соотнесения полученных результатов с данными субъективной тональной пороговой аудиометрии.
Сначала обследовали условную двигательную реакцию при слуховом восприятии речевых стимулов (по методике Е.П.Кузьмичевой), с целью выявления реакции учащегося на речевые стимулы, предъявляемые ему на слух. Обследовали оба уха, сначала - лучше слышащее.
Методика обследования:
Учитель произносил различные речевые стимулы голосом нормальной разговорной громкости постоянно меняя продолжительность паузы между сигналами, с тем, чтобы учащийся ждал сигнал и действовал одновременно с его сигналом. При стойкой реакции на предъявленные стимулы на слух у уха, расстояние от ушной раковины обучающегося до учителя постепенно увеличивали до тех пор, пока ученик уверенно действовал на предъявленные стимулы.
Далее проверяли восприятие на слух различных по фонетическому составу групп слов (по методике Е.П. Кузьмичевой), с целью выявления способностей ученика к различению на слух слов в условиях ограниченного выбора. Сначала обследовали лучше слышащее ухо, затем - хуже слышащее. Слова, предлагаемые на слух, были знакомы учащимся по значению.
Методика обследования:
После слухозрительной тренировки, около уха учащегося за экраном предлагали первую группу слов, разных по слоговой структуре и частотной характеристике (мяч-рыба-собака). Учащийся воспринимал речевой материал и воспроизводил его, или показывал на картинку. Если учащийся различал на слух первую группу слов, предлагали вторую группу, которая состоит из двух слов одинаковой слоговой структуры и третьего слова-с разной; слова с разной степенью интенсивности (собака-голова-вода). После различения учащимися второй группы слов, предлагается третья, которая состоит из слов одинаковой слоговой структуры и разной интенсивности (машина-бабушка-молоко). В случае уверенного восприятия на слух слов, учащемуся предлагались слова из всех трех групп слов. Педагог постепенно увеличивал расстояние до ушной раковины обучающегося, до тех пор, пока ученик уверенно воспринимал предъявленные речевые стимулы. Полученные данные педагог записывал в карту состояния слуха и произношения (Приложение 5).
3 этап. Восприятие программного материала по развитию нарушенной слуховой функции (по Т.В. Пелымской, Н.Д. Шматко) с целью определения возможностей обучающихся в восприятии на слух знакомого речевого материала.
Методика обследования:
Учащемуся предлагалось воспринять на слух 10 фраз, ранее включенных в слуховую тренировку на индивидуальных занятиях. Каждая фраза предъявляется на слух два раза. Если ученик не воспринял и не воспроизвел фразу после слухового восприятия, фраза предъявляется слухо-зрительно.
Параметры оценки: От учащихся требуется повторить услышанное и дать ответ или выполнить поручение, за что он получает 10 %. Если фраза повторена, а ответ не дан и поручение не выполнено - 5 %. 0-59 % - не справился с выполнением программных требований; 60-69 % - низкие результаты овладения программным материалом; 70-79 % - средние результаты овладения программным материалом; 80-100 % - высокие результаты овладения программным материалом. 4 этап. Педагогическое обследование состояния и резервов развития слухового восприятия речи (по Л.В. Нейману) (с помощью электроакустической аппаратуры) с целью выявления у учащихся возможностей слухового восприятия слов; выявления желания и умения вступать в устный контакт с учителем, а также особенностей речевого поведения.
Методика обследования:
Учащемуся предъявляли на слух сбалансированный список слов Л.В. Неймана. Для учащихся 0-1 класса использовали список 1; для учащихся 2 класса список 1 (вариант 2); для учащихся 3 класса список 2 (вариант 1), для учащихся 4 класса список 2, вариант 2. Педагог за экраном дважды предъявлял слово, а учащийся воспринимал его и повторял то, что воспринял.
Параметры оценки:
При оценке результатов отмечали количество правильно воспринятых слов. В ошибочных ответах анализировали случаи правильного восприятия длины слова, его слоговой и ритмической структуры, отдельных элементов звукового состава слова.
Критерии:
1. Высокий уровень состояния и резервов развития слухового восприятия речи - обучающийся воспринимает на слух и воспроизводит 80-100% незнакомого речевого материала. Речевой материал в большинстве случаев воспринимается и воспроизводится точно или приближенно;
2. Средний уровень состояния и резервов развития слухового восприятия речи - учащийся воспринимает на слух и воспроизводит 60-79 % незнакомого речевого материала. Учащийся воспринимает и воспроизводит знакомый речевой материал, слогоритмическую структуру слов;
3. Низкий уровень состояния и резервов развития слухового восприятия речи - обучающийся воспринимает на слух и воспроизводит до 59 % незнакомого речевого материала. Учащийся в отдельных случаях воспроизводит слогоритмическую и слоговую структуру слов, отдельные звукокомплексы, часто отказывается от ответов.
5 этап. Аналитическая проверка произношения (по Ф.Ф. Pay и Н.Ф.
Слезиной), с целью определения качества усвоения учащимися с нарушениями слуха различных элементов произношения (звуковой и ритмической структуры слов, оформление фразы, темпа речи и др.) В процессе обследования по данной методике получили общее представление о речи, особенностях речевого дыхания, голоса, воспроизведения звуков в словах и слогах, а также некоторых звуков изолированно, воспроизведение словесного ударения, некоторых орфоэпических норм.
Концептуальное обоснование модели дифференцированной коррекционнои помощи по совершенствованию произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста
Из таблицы можно видеть, что процент учащихся разных классов, обладающих нормальным голосом очень мал. Такие дефекты голоса как «громкий голос», «хриплый голос» не обнаружены у наблюдаемой группы детей. Часто встречается дефект «гнусавый голос» и «неустойчивый по высоте». Большое влияние при формировании голоса имеет слуховое развитие глухих учащихся. Так, учащиеся с диагнозом - двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3 степени имеют нормальный голос уже на первом году обучения в школе. Учащиеся, имеющие диагноз - глухота имеют голосовые нарушения. Не все учащиеся умеют воспроизводить речевой материал нормальным, громким и тихим голосом, испытывают существенные затруднения при воспроизведении речевого материала более высоким или низким голосом; при понижении голоса от высокого до среднего уровней.
Характеристика состояния звукопроизношения учащихся с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
Анализ результатов обследования произношения звуков речи наших испытуемых показывает, что: степень овладения правильным произношением у учащихся одного класса не одинакова по отношению к различным звукам. Учащиеся, имеющие меньшую потерю слуха, не имеющие дополнительных нарушений, заинтересованные процессом обучения овладевают большим количеством звуков. Мы можем отметить группы звуков, в отношении их правильности произношения учащимися с нарушениями слуха младшего школьного возраста.
При воспроизведении гласных звуков для учащихся характерны следующие дефекты: передняя артикуляция звуков: [о], [у]; двугубное [у]. Наиболее неблагополучно произносится звук [и]. При воспроизведении группы гласных звуков отмечены гнусавость, повышение голоса на [а], [э], [и].
Проводя итоги анализа формирования гласных звуков, можно сделать следующий вывод: у глухих детей отмечено лучшее произношение гласных звуков: [а], [о], [у] и больше ошибок при произношении [э], [и], [ы].
Качество воспроизведения дифтонгов: я, ё, е, ю зависит от того, насколько правильно учащийся воспроизводит звуки, составляющие дифтонг: звук [и] и соответствующий гласный. Так как для большинства детей характерно плохое произношение звуков [и], [э], то нам не приходилось рассчитывать на хорошее произношение йотированных звуков. Лучше всего из дифтонгов произносится «я», примерно одинаково «ё», «ю» ошибки сводятся к замене дифтонгов гласными: я-а, ю-у, ё-о, е-э.
Анализ произношения согласных звуков в устном речи показывает что: наиболее успешно из согласных воспроизводятся взрывные: [п], [т], [к]; носовые: [м], [н]; фрикативные губно-зубные: [ф], [в]; самыми неблагоприятными с рассматриваемой точки зрения являются: звонкие взрывные: [б], [д], [ г]; вибрант [р]; аффрикаты: [ц], [ч], [щ]; фрикативные звонкие согласные [з], [ж]. Глухие дети владеют определенным запасом правильно воспроизводимых звуков, но наряду с этим обнаружен ряд стойких дефектов, таких как: сонантность, гнусавость, повышение голоса; звукопроизношение глухих детей изобилует большим количеством дефектов: замены, призвуки, пропуск звука, призубное произношение, щечное, щелчкообразнее произношение.
С программными требованиями по разделу «Звукопроизношение» не справляется ни один учащийся начальных классов. Самым высоким показателем произношения звуков является 90%, у большинства обучающихся отмечается менее 70% автоматизированных звуков, при этом речь детей изобилует большим количеством дефектов, замен (регламентированных и нерегламентированных), пропусками.
Общий анализ результатов по данному этапу исследования показал, что при произношении звуков учащиеся с нарушениями слуха младшего школьного возраста показали разный уровень усвоения различных групп звуков: благополучнее всего дело обстоит с произношением гласных звуков, затем идут согласные звуки и последнее место занимают дифтонги.
Анализ состояния произношения слов
Обследование, выявляющее умение учащимися произносить речевой материал слитно, с соблюдением ударения, орфоэпических норм, в нормальном темпе, мы проводили на материале слов и фраз. Приведем полученные результаты исследования.
Использование информационно-коммуникационных технологий как современного средства реализации дифференцированного подхода в формировании произносительной стороны речи учащихся с нарушениями слуха
Работа над всеми компонентами произносительной стороны устной речи проводилась индивидуально, в зависимости от выявленных нарушений. Коррекция нарушений звукопроизношения, закрепление правильного произношения и дифференциация звуков осуществлялись в различных фонетических условиях и позициях на специально подобранном речевом материале, с учетом слухо-речевых возможностей обучающихся. Параллельно проводилась работа по преодолению недостатков воспроизведения словесного и логического ударений, основных интонационных конструкций и орфоэпических норм.
В зависимости от уровня разборчивости произносительной стороны устной речи дифференцировались задания для учащихся.
Так, с учащимися первой группы (с неразборчивой речью), работа велась по подражанию педагогу на ограниченном речевом материале, с использованием большого количества дополнительных опор: наглядных (картинки, таблички, реальные предметы), двигательных (отхлапывание. отстукивание), тактильно-вибрационных (приемы самоконтроля).
Например, при работе над словесным ударением с учащимися с неразборчивой речью сначала совершенствовались навыки воспроизведения разных ритмов: таТА, ТАта, татаТА и др. Предлагаемый ритм отхлапывается, при этом ударный слог выделяется хлопком большей интенсивности. Кроме отхлопывания, применяется отстукивание и дирижирование (ритм воспроизводится движением руки в воздухе, для обозначения ударного слога используется более энергичное движение руки). Отработка техники выделения ударного слога на определенном ритме соединяется с обучением правильному произношению слов, соответствующих данному ритму, например: Тата-мама, книга, школа (берется словарь, которым дети уже владеют). Закрепляется умение выделения ударного слога силой голоса и более длительным произнесением гласного звука. Работа с данной группой детей ведется по подражанию педагогу.
Для учащихся второй группы (с малоразборчивой речью) предлагались более самостоятельные виды деятельности при определенных различиях в словаре и объеме речевого материала, используемых грамматических конструкциях. Так, например, при работе над словесным ударением учащимся второй группы предлагалось не только по подражанию педагогу воспроизвести речевой материал, но и по надстрочному знаку и самостоятельно.
Использовались следующие виды заданий: - определить количество слогов в слове; - определить ударный слог; - выделить ударный слог по графическому знаку; - выделить ударный слог самостоятельно; - выделить ударение при изменении форм слова; - самостоятельно с ударением назвать картинки; - подобрать слова к схемам и другие.
Ученику предлагается выполнить задание, в случае затруднения на экране появляется ранее изученный теоретический материал, варианты ответов или открывается картинка, которая поможет в выполнении задания. Учащиеся третьей группы (с разборчивой речью) в большинстве случаев выполняли задания самостоятельно, для них усложнялись синтаксические и грамматические конструкции речевого материала. Учащиеся третьей группы усваивали понятия о словесном ударении, правилах орфоэпии и др. Работа над словесным ударением с учащимися с разборчивой речью в основном велась по надстрочному знаку и самостоятельно. Использовали следующие виды заданий: - подбери слова к схемам; - прочитай слова с ударением; - выделить ударение при изменении форм слова; - закончи выражение: - в слове бывает .... ударный слог; при изменении форм слова, ударение может...; ударный слог надо говорить....
Мультимедийные презентации с конспектами индивидуальных занятий по РНСФ и ФП для разных групп учащихся представлены в Приложении 16.
Коррекционная работа по совершенствованию произносительной стороны речи успешно реализуется в различных организационных формах: на индивидуальных занятиях, общеобразовательных занятиях, а также во внеурочной деятельности.
Использование ИКТ на индивидуальных занятиях по РНСФ и ФП позволяет значительно стимулировать познавательный интерес учащихся, обеспечивать мотивацию учащихся к занятиям и к использованию устной речи, поддерживать работоспособность и продуктивность деятельности на протяжении всего занятия. Кроме того, хорошо сочетается с технологией развивающего обучения, позволяя использовать различные упражнения, направленные на развитие психических процессов и навыков самоконтроля над произношением.
С целью совершенствования словесной и устной речи, закрепления полученных знаний на индивидуальных занятиях с помощью ИКТ проводились слухо-речевые игры «Умники и умницы», «Поле-Чудес», «Пойми меня», слухо-речевые конференции и др. На данных мероприятиях решались следующие задачи: систематизировать знания учащихся по теоретическим вопросам речевой деятельности; повышать активность и сознательность при усвоении звукопроизношения; развивать навыки самоконтроля за произношением; формировать интерес к словесной речи и процессу обучения; развивать слухозрительное восприятие, внимание, мышление, память; воспитывать самостоятельность, умение сотрудничать. Учащиеся с нарушениями слуха с удовольствием участвовали в данных мероприятиях, систематизировали свои знания, а педагоги определяли какие задания вызывают трудности, какой материал усвоен обучающимися недостаточно и в дальнейшем следует включить в педагогический процесс. Конспекты мероприятий и мультимедийные презентации к ним представлены в Приложении 17.
Таким образом, использование ИКТ в учебном процессе, а в частности на индивидуальных занятиях по развитию нарушенной слуховой функции и формированию произношения позволяет стимулировать интерес учащихся к занятию и развитию устной речи; повышать самооценку детей и уверенность в собственных силах; увеличивать познавательную активность за счет разнообразия форм работы, иллюстраций, возможности включения игрового момента; поддерживать работоспособность и продуктивность деятельности на протяжении всего занятия; облегчить подготовку педагога к занятию и многое другое.
