Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Межличностные отношения как предмет психолого-педагогического исследования 12
1.1. Характеристика межличностных отношений 12
1.2. Совместная деятельность и её роль в межличностных отношениях 25
1.3. Особенности межличностных отношений при отклонениях в развитии 46
Глава 2. Анализ состояния межличностных отношений у детей младшего школьного возраста в сравнительном аспекте 57
2.1. Методика констатирующего эксперимента 58
2.2. Результаты констатирующего эксперимента 62
2.3. Выводы констатирующего эксперимента 79
Глава З. Организация коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста 81
3.1. Формирование межличностных отношений в процессе учебной деятельности 84
3.2. Формирование межличностных отношений в процессе внеклассной деятельности 94
3.3. Работа с педагогами - участниками педагогического взаимодействия 119
3.4. Оценка результатов обучающего эксперимента 123
Заключение 133
Библиография 136
Приложения 157
- Характеристика межличностных отношений
- Совместная деятельность и её роль в межличностных отношениях
- Методика констатирующего эксперимента
- Формирование межличностных отношений в процессе учебной деятельности
Введение к работе
Воспитание адекватного и гибкого взаимодействия и поведения в обществе, способности к продуктивным межличностным отношениям, эмпатии и рефлексии, освоение социальных ролей, социально-эмоциональное развитие является важнейшей задачей современного общего и специального образования.
Формирование личности детей происходит в условиях взаимодействия их с окружающей средой, которая оказывает на них воспитывающее воздействие. В процессе жизни и деятельности в коллективе происходит постоянное взаимовлияние учащихся друг на друга, в ходе которого формируются их оценка и самооценка, взгляды на события окружающей жизни.
Однако необходимо отметить, что процесс включения ученика в систему межличностных отношений сложный, неоднозначный, глубоко индивидуальный. Школьники, будущие члены коллектива, отличаются друг от друга индивидуальными особенностями характера и мышления. Поэтому они по-разному входят в систему межличностных отношений, занимают определённое положение в коллективе.
Самоценность каждого человека требует пристального внимания к тем психическим явлениям, которые возникают в процессе межличностных отношений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалёв, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, В.П. Трусов, Б.И. Додонов и др.). Как отмечают многие исследователи, ориентация на партнерское «диалогическое общение» в процессе взаимодействия создает предпосылки для непринужденных, доброжелательных, открытых отношений, в результате которых раскрывается индивидуальность и социальный потенциал ребенка (М.М. Бахтин, А.А. Ухтомский, В.Н. Мясищев и др.). Различные аспекты проблемы повышения эффективности межличностных отношений отражены в работах А.И. Донцова, Р.Л. Кричевского, Я.Л.Коломинского, Н.Н. Обозова, Н.И. Шевандрина.
В педагогической и психологической литературе по проблеме формирования межличностных отношений учащихся подчеркивается, что важное значение имеет организация совместной деятельности, где создаются адекватные условия для становления межличностных отношений, развития личности и формирования её индивидуальных особенностей (Л.И. Божович, А.А. Леонтьев, А.С. Макаренко, Л.И. Новикова А.В. Петровский, И.П. Подласый, В.И. Смирнов, СТ. Шацкий, Д.И. Фельдштейн и др.).
Современная специальная (коррекционная) общеобразовательная школа 1-2 вида стоит перед проблемой поиска путей совершенствования обучения и воспитания лиц с нарушением слуха с целью решения важных педагогических задач на новом этапе ее развития. Внимание специальной школы направлено на обновление содержания и технологии образования, меняющего акцент на становление более глубокой, чем раньше, дифференциации и индивидуализации процесса обучения, на развитие жизненной компетенции и творческих способностей, социальной адаптации детей (Т.А. Басилова, Е.Л. Гончарова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, О.И. Кукушкина, И.Ю. Левченко, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.Г. Петрова, Л.И. Плаксина, Е.Г. Речицкая, И.Л. Соловьева, Г.В. Чиркина). В связи с этим возрастает значимость изучения проблемы межличностных отношений детей с нарушением слуха.
Нарушение слуховой функции ограничивает межличностные контакты, что ведет к обеднению социального опыта общения, несовершенству межличностных отношений; замедленному темпу развития социальной перцепции и рефлексии.
В исследованиях, проведённых в сурдопедагогике, выявлены некоторые характеристики социальных умений и навыков детей с нарушением слуха, критериев выбора сверстника (В.Л. Белинский, Т.Г. Богданова, В.Г. Петрова, Т.Э. Пуйк и др.) особенности интерперсональной перцепции (Э.А. Вийтар, Ю.А. Герасименко и Г.А. Карпова, В. Петшак и др.), особое внимание уделено роли совместно-распределенной деятельности в развитии детей с нарушением слуха (Т.С. Зыкова, М.А. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Е.Г. Речицкая и др.)
Однако специальных исследований, посвященных комплексному изучению межличностных отношений и их формированию у детей с нарушением слуха младшего школьного возраста не проводилось. Научного анализа требуют вопросы формирования структуры группы, мотивации выборов, ориентировочных ценностей школьников младших классов с нарушением слуха. Таким образом, недостаточная разработанность проблемы формирования межличностных отношений в теории сурдопедагогики, с одной стороны, и ее значимость для успешной социализации лиц с нарушением слуха, с другой, определили актуальность темы исследования.
Проблема исследования - каковы психолого-педагогические условия и методы формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста с нарушением слуха? Решение данной проблемы составило цель настоящего диссертационного исследования.
Объект исследования - межличностные отношения детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.
Предмет исследования - процесс формирования межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в условиях коррекционно-педагогической работы.
Гипотезу исследования составляет предположение о том, что реализация комплексной коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений детей с нарушением слуха в разных видах совместной деятельности (учении, общении, игре, труде) в учебное и внеклассное время будет способствовать развитию эмоционально-волевой сферы, обогащению социальных представлений, овладению навыками коммуникации и кооперации, что повысит эффективность интеграции детей с нарушением слуха.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи:
1. Провести анализ литературы по общей, возрастной и специальной педагогике и психологии по проблеме формирования межличностных отношений детей в норме и при особых образовательных потребностях.
2. Изучить состояние межличностных отношений лиц с нарушением слуха младшего школьного возраста.
3. Разработать и реализовать модель коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений детей с нарушением слуха в условиях совместной деятельности в учебное и внеклассное время.
4. Экспериментально проверить коррекционно-развивающий эффект предложенной системы работы.
Для решения поставленных задач были использованы методы: анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; наблюдение за совместной деятельностью учащихся; социометрия; тест ценностных ориентации; специально организованные эксперименты (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный и качественный анализ данных исследования.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения философии ( Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Э.Г. Юдин и др.), общей (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн,) и специальной педагогики и психологии (Т.А. Власова, А.И. Дьячков, С.А. Зыков, Н.Г. Морозова и др.) о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности; о деятельностном опосредовании межличностных отношений в группе (А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.); о социальной обусловленности психического развития ребенка с особыми образовательными потребностями, в том числе ребенка с нарушением слуха (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Я.Л. Коломинский, Т.В. Розанова и др.), о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей с нарушением слуха (P.M. Боскис, С.А. Зыков, Ф.Ф. Pay и др.).
Организация исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного учреждения 1-2 вида и МОУ «СОШ №19» г. Электросталь на протяжении трёх лет (с 1999/2000 по 2002/2003 учебный год). Исследованием было охвачено 196 детей младшего школьного возраста (89 учеников с нарушением слуха и 107 - без нарушения слуха) и 8 педагогов.
Экспериментальная работа осуществлялась в три этапа:
1 этап (1999-2000 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, постановка проблемы и определение цели и задач исследования.
2 этап (2000-2001 гг.) - экспериментальное изучение межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста, выявление особенностей этих отношений.
3 этап (2001-2003 гг.) - разработка и внедрение модели коррекционно-развивающей работы по формированию межличностных отношений в практику работы специальной образовательной школы г. Электросталь и ряда других специальных (коррекционных) общеобразовательных школ 1-2 вида, анализ результатов обучающего эксперимента, выявление динамики коррекционно-воспитательной работы.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором, заключаются в следующем: изучены особенности развития межличностных отношений детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в сопоставлении с нормально слышащими учениками в трех аспектах: актометрическом, аффективном, гностическом; определены педагогические условия коррекционно-развивающей работы, даны педагогические рекомендации по формированию межличностных отношений детей с нарушением слуха начальной школы и экспериментально подтверждена эффективность предложенной комплексной работы. Научная новизна исследования заключается в том, что нами:
- впервые получены данные об особенностях развития межличностных отношений лиц с нарушением слуха младшего школьного возраста, а именно: недостаточная сформированность социальной направленности личности и социальных навыков, кратковременность и неустойчивость отношений, низкий уровень социальных представлений и осознанности в оценке значимых качеств;
- разработана научно обоснованная эффективная модель коррекционно-педагогической работы, направленная на формирование адекватных межличностных отношений у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха в учебное, внеклассное время, и повышающая психолого-педагогическую компетентность педагогов;
- определены направления дальнейших исследований по проблеме формирования межличностных отношений детей младшего школьного возраста с нарушением слуха.
Теоретическая значимость исследования, определяется тем, что:
- расширены имеющиеся теоретические представления о формировании потенциальных возможностей детей с нарушением слуха;
- выявлены факторы, влияющие на формирование межличностных отношений, а также мотивы и ориентировочные ценности межличностных взаимодействий детей с нарушением слуха;
- определены и теоретически обоснованы психолого-педагогические условия формирования межличностных отношений у исследуемой группы детей в процессе специально организованной коррекционно-воспитательной работы.
Практическая значимость состоит в том, что:
- содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы отражены в научно-педагогических рекомендациях, применение
которых позволяет существенно улучшить процесс формирования межличностных отношений у младших школьников с нарушением слуха;
- предложенная модель работы по формированию межличностных отношений детей с нарушением слуха младшего школьного возраста, способствует созданию эмоционально-благоприятных межличностных отношений данной категории детей;
- разработан и апробирован на дефектологическом факультете МПГУ спецкурс «Формирование межличностных отношений в системе коррекционного обучения лиц с нарушением слуха»;
- выводы и методические рекомендации по формированию межличностных отношений, могут быть использованы в практической работе учителями-дефектологами, психологами, воспитателями специальных (коррекционных) образовательных учреждений 1-2 вида, преподавателями ВУЗов, а также включены в содержание программ подготовки и повышения квалификации дефектологов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития и совершенствования межличностных отношений, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук, репрезентативностью выборки испытуемых, применением комплекса взаимодополняющих методик, адекватных целям, задачам, логике исследования, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, подтверждённых в ходе экспериментального обучения, опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и практических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования обсуждались на конференциях молодых учёных МПГУ (2001, 2002, 2003 гг.), на международной конференции «Актуальные проблемы коррекционно-развивающего образования» в г. Орле (2003 г.), на заседаниях кафедры сурдопедагогики МПГУ (2003-2004 гг.), были представлены на Международной научно-методической конференции по проблеме «Интеллектуальная и творческая одаренность» в г. Салоники, Греция (2003 г.).
Результаты диссертационной работы использовались нами при чтении лекций по курсу «Педагогические технологии воспитательной работы в школах 1-2 вида» и проведении спецкурса для студентов отделения сурдопедагогики МПГУ.
Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс специальной (коррекционной) образовательной школы-интерната 1-2 вида г. Электросталь, школы-интерната №5 для слабослышащих и позднооглохших детей им. Ф.А. Pay г. Калуги.
Результаты исследования стали содержанием научных публикаций.
Основные положения выносимые на защиту:
1. Межличностные отношения младших школьников с нарушением слуха характеризуются особенностями, которые обусловлены первичным нарушением и как следствие специфическими отклонениями в речевом и эмоционально-волевом развитии (в структуре и мотивации межличностных отношений, ориентировочных ценностях).
2. Особая организация и содержание модели коррекционно-педагогической работы с использованием различных форм коллективно-распределённого сотрудничества на уроках и во внеурочное время в совместной деятельности (учение, общение, игра, труд) оказывает позитивное влияние на развитие межличностных отношений детей с нарушениями слуха младшего школьного возраста и личности в целом.
3. Направленное формирование межличностных отношений в условиях совместно-организованной деятельности в процессе коррекционно-педагогической работы нивелирует деструктивное влияние специфических условий развития за счёт обогащения эмоционально-волевой сферы и совершенствования социальных представлений учащихся с нарушением слуха младшего школьного возраста, посредством расширения навыков коммуникации и кооперации.
Публикации: основные идеи и научные результаты исследования отражены в 5-ти публикациях.
Характеристика межличностных отношений
Изучению межличностных отношений придаётся большое значение в педагогике и психологии (СТ. Шацкий, И.П. Иванов, Л.И. Новикова, В.М. Коротов, А.П. Усова, И.П. Подласый, А.В. Петровский, А.А. Бодалёв, А.А. Леонтьев, Я.Л. Коломинский, Г.М. Андреева, В.В. Абраменкова и др.).
Впервые категория субъективных отношений личности была поставлена А.Ф. Лазурским, а затем глубоко разработана В.Н. Мясищевым, который дал теоретическое обоснование разнообразию видов и форм отношений человека: «отношения человека представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте психологическую связь его с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях» (В.Н.Мясищев).
Проблема отношений в группах детей является одной из наиболее сложных. Об этом прежде всего свидетельствует то, что определение самого термина «отношения» отличаются многообразием. Часто в качестве синонимов к понятию «межличностные отношения» используют понятия «межличностное взаимодействие», «межличностное общение». Действительно, во всех этих понятиях много сходного, но есть и принципиальное различие. Основным содержанием данных категорий являются отношения между людьми.
«Взаимоотношение» является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее - реализацией или следствием и выражением первого (А.А. Леонтьев - С. 8-9). Категория общения же, в широком понимании, по определению Л.П.Буевой, это «не только духовный, но и материальный, социальный процесс, в котором происходит обмен деятельностью, способностями, умениями и навыками, а также результатами этой деятельности, предметно воплощёнными в материальной и духовной культуре». Придерживаясь задач исследования, мы остановимся, прежде всего, на рассмотрении феномена «отношения».
Понятие «отношение» - самая общая и, на первый взгляд, простая «абстракция мира», которой оперируют философы, математики, социологи, психологи, педагоги, лингвисты и другие исследователи. Это понятие объединяет воедино различные стороны познания - обыденную, естественнонаучную, философскую, религиозную, это элементарная частица, способная соединить несоединимое. Однако, несмотря на кажущуюся очевидность, чёткого определения этого понятия не существует, и в психологии оно обретает жизнь в двух ипостасях: во-первых, как «связь, зависимость», а значит - как взаимоотношение, общение (т.е. отношение С.) и, во-вторых, как «мнение, оценка» и, значит, как социальная установка, ценностная ориентация (т.е. отношение К...) (В.В Абраменкова- С. 14-15).
Рассматривая «отношение» как «родовое свойство человека, которое раскрывается через отношение одного человека к другому», С.Л. Рубинштейн, отмечает, что отношение выступает не только в социальном (как взаимоотношения людей), но и в познавательном плане (как отношение человека к бытию и конкретно к истине). Отношение к другому генетически является более ранней формой, нежели отношение к себе, и, по мнению С.Л. Рубинштейна, у ребенка проявляется как осознание других прежде самого себя.
Указывая на нечеткость самого понятия «отношение» и на неразработанность путей и методов его изучения, Л. И. Божович также усматривала субъективный и объективный аспекты этого понятия, подчеркивая, что «только через изучение отношений самого ребенка к действительности и, в первую очередь, к общественной действительности лежит путь к изучению его личности» (Л.И. Божович - С. 61).
Объединяя две стороны категории «отношения» - внешнюю, социальную, объективную и внутреннюю индивидуальную, субъективную Я.Л. Коломинский ввел в оборот педагогической психологии понятие «личные взаимоотношения» как «субъективно-значимое эмоционально-когнитивное личностное отражение человека человеком» (Я.Л. Коломинский). Мы согласны с В. Н. Мясищевым в том, что отношения индивида к людям, как правило, являются одновременно и взаимоотношениями: будучи членами одной группы, участвуя в совместной деятельности, люди не могут так или иначе не относиться друг к другу; взаимоотношения — это чувства, направленные на других людей, морально-интимное поле совместном деятельности.
Целостная характеристика межличностных отношений дана Н.Н. Обозовым, который утверждает, что межличностные отношения - это взаимная готовность субъектов к определённому типу взаимодействия. Готовность к взаимодействию сопровождается эмоциональными переживаниями: положительными, индифферентными, отрицательными. Готовность к взаимодействию может реализовываться в поведении субъектов в условиях общения, совместной деятельности. Именно совместная деятельность и общение раскрывают характер межличностных отношений. При этом межличностные отношения характеризуются положительностью, индифферентностью, отрицательностью эмоциональных переживаний и сопереживаний; адекватностью и неадекватностью взаимопонимания и когнитивным отождествлением или отсутствием этого отождествления между субъектами; готовностью к содействию, бездействию, сопротивлению друг другу. (Н.Н. Обозов - С. 5-6).
В своей работе мы рассматриваем межличностные отношения как многообразную и относительно устойчивую систему избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Эти связи определяются в основном совместной деятельностью и ценностными ориентациями. Они находятся в процессе развития и выражаются в общении, совместной деятельности, поступках и во взаимооценках членов группы.
Совместная деятельность и её роль в межличностных отношениях
Использование в обучении и воспитании совместной деятельности учащихся становится одним из важных требований школьного образования (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.В. Рубцов, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон, Г.А. Цукерман, С.А. Смирнов и др.).
Развитие педагогом детского коллектива как творческого сообщества личностей представляет собой процесс организации последовательно сменяющих друг друга или сосуществующих разновидностей совместной деятельности. Именно в совместной деятельности формируются межличностные отношения - на основе предметно-заданных функционально-ролевых взаимодействий и обретающих со временем относительно самостоятельный характер. Обусловленные исходно содержанием деятельности, они сами воздействуют на её процесс и результаты. В отечественной науке совместная деятельность рассматривается как главное условие психолого-педагогической интеграции её участников, как первооснова формирования и развития межличностных отношений (А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, СТ. Шацкий, И.П. Иванов, В.М. Коротов, С.А. Смирнов, А.В. Мудрик и др).
Сурдопедагоги отмечают, что коллективные формы деятельности имеют особое значение в обучении детей с нарушением слуха (С.А. Зыков, Л.А. Новосёлов, Е.Н. Марциновская, Т.В. Нестерович, Т.С. Зыкова, Е.Г. Речицкая и др.). Раскрывая проблему компенсации при аномальном развитии, Л.С. Выготский подчёркивал важную роль коллектива как фактора развития аномального ребёнка, в том числе ребёнка с нарушением слуха. Совместная деятельность детей в процессе обучения является внутренним необходимым условием полноценного формирования личности, определённым этапом в развитии аномального ребёнка. «Коллектив как фактор доразвития высших психических функций находится в наших руках», - отмечал Л.С. Выготский (1983,С207). В совместной деятельности создаются благоприятные условия для осуществления процесса интериоризации, т.е. перехода внутрь, с одной стороны, внешних предметных действий в умственные, с другой -совместных форм действий, тоже внешних по сути, в индивидуальную форму поведения, индивидуальный способ мышления, т.е. в деятельность внутреннюю. Обе эти линии дополняют и обогащают друг друга и в целом способствуют становлению личности ребёнка с нарушением слуха (Е.Г. Речицкая - С.66).
В сурдопедагогике подчёркивается, что именно в процессе совместной деятельности дети овладевают языком в полной мере, т.к. ребёнок обучается речи не сам по себе, а в организованной деятельности, доступной, понятной и интересной, а поэтому мотивированной, в коллективе сверстников, прежде всего «для других», а затем и «для себя» (С.А. Зыков, С.116).
Педагоги отмечают, что важнейшим условием, побуждающим потребность в общении в связи с деятельностью, является организация последней на коллективных началах. Именно тогда, когда не один ребёнок, а группа детей должна что-то сделать совместно, у них появляется необходимость в общении. Этим ещё раз подтверждается вывод, что обучение глухих школьников языку как средству общения должно предусматривать обучение коллектива учащихся, а не каждого ученика в отдельности (С.А. Зыков, Л.А. Новосёлов, Е.Г. Речицкая и др.).
В своей работе мы опирались на разработанную А.В. Петровским и его сотрудниками концепцию деятельностного опосредования межличностных отношений, основываясь на идеи интериоризации и опосредования, на положение о роли предметной деятельности в развитии сознания, (на материале изучения реальных групп и коллективов). Суть данной концепции заключается в рассмотрении межличностных отношений не самих по себе, а в связи с содержанием совместной социально значимой деятельности (А.В.
Петровский). Этот принцип открывает возможность обнаружения сложной многоуровневой структуры межличностных отношений в коллективе, представляющей собой определённые слои групповой активности. В своей работе А.В. Петровский выделил два слоя групповой активности: это -поверхностный и глубинный слои.
Поверхностный слой - это тот, в котором отношения выступают как непосредственные, субъект-субъектные связи. Эти отношения (в частности, симпатии-антипатии) возникают и проявляются при непосредственном, «внешнем» взаимодействии и общении индивидов. Имеются в виду взаимодействие и эмоциональные взаимоотношения, которые неопосредованы содержательной стороной деятельности.
Другой, глубинный уровень отношений (субъект-субъект-объективных) обнаруживается при включении совместной деятельности как опосредствующего фактора самих отношений. Содержание деятельности, её цели, задачи, ценности, почерпнутые из окружающей действительности, оказываются способными определённым образом влиять на систему отношений индивидов в группе.
Отношения поверхностного слоя как непосредственные субъект-объектные связи эмоционального плана зарождаются и формируются в онтогенезе довольно рано. Но с того самого момента, когда не только отдельные индивиды, а группа сверстников как целое начинает выступать для ребенка в качестве реальной силы и объекта его действий, ориентации, влияний, мы можем говорить о возникновении глубинного слоя взаимоотношений и, соответственно, зарождении смысловой сферы личности. Это происходит тогда, когда совместная деятельность детей из суммы индивидуальных деятельностей, где совместность определяется чисто внешними моментами — единством места и времени, — превращается в деятельность взаимодействующую, обладающую общими целями, содержанием, задачами, т.е. когда совместная деятельность становится кооперативной.
Методика констатирующего эксперимента
При разработке методики исследования нами учитывалось, что межличностные отношения выступают в трёх аспектах, как: 1. система функционально-ролевых отношений детей, т.е. отношений, устанавливающихся в их совместной деятельности и реальном общении (актометрическтй аспект); 2. система эмоциональных отношений, переживаемых субъектом, т.е. «желаемого» общения (аффективный аспект); 3. система личностно-смысловых отношений, в которых выражаются особенности восприятия и понимания детьми друг друга (гностический аспект);
Соответственно выделенным аспектам нами были использованы три группы методик. А) система объективных взаимосвязей детей, устанавливаемых ими в совместной деятельности и реальном общении изучалась нами методом наблюдения в деятельности. Наблюдения осуществлялись в учебной деятельности и во внеклассное время. В основу используемого метода положены парные характеристики отношения человека к человеку: доминирование - подчинение и положительность - отрицательность. Эмпирическая интерпретация теоретически возможных форм отношения человека к человеку представлена в таблице .
В ходе наблюдения вёлся протокол, где фиксировалась степень выраженности у испытуемых всех форм отношений к окружающим в различных видах деятельности (помогает, хвалит, наставляет, руководит, заставляет, приказывает, ругает, нападает, терпит, переживает, подчиняется, уступает, слушается, соглашается, воодушевляется, доверяется). Различные сочетания вышеназванных характеристик образуют отношения, проявляющиеся в действенном и вербальном поведении. На данном этапе мы отмечали длительность и устойчивость детских объединений, а также их характер и специфику у детей младшего школьного возраста. Б) структура группы, выступающая в системе существующих предпочтений, изучалась с помощью социометрического исследования. Социометрия является одним из адекватных и информативных методов для изучения реальной структуры межличностных отношений, а также эмоционального состояния ребёнка в коллективе. Данное исследование позволяет определить полноту структуры, показатели групповой взаимности, удовлетворённости в общении, средний групповой показатель осознанности детьми своего положения в социометрической структуре, групповые показатели «звёздности» и «изолированности» и ряд показателей, характеризующих социометрические подструктуры девочек и мальчиков. Кроме того, проводился качественный и количественный анализ мотивировок детьми своих выборов в социометрическом эксперименте. В своём исследовании мы
спрашивали: «С кем бы ты (не) хотел сидеть за одной партой?», «С кем бы ты (не) хотел играть на перемене?», «Кого из одноклассников ты бы (не) пригласил на день рождения?». Тем самым мы выявляли предпочтения детей в деловой и личностной сфере общения детей. Детям предлагалось сделать выбор в первую, вторую и третью очередь. Очевидно, что первый выбор ребёнок отдавал сверстнику, к которому испытывает наибольшую симпатию или который является для него наиболее авторитетным, а выборы второй и третьей степени привлекательности отражали менее сильные и значимые эмоциональные связи. Взаимность симпатий - фактор чрезвычайно существенный для эмоционального благополучия ребенка, и иногда один взаимный выбор значит для него больше, чем несколько невзаимных. Учитывая все это, цена взаимного выбора увеличивалась в два раза.
При анализе результатов мы использовали шкалу статусных подгрупп, предложенную Я.Л. Коломинским, в которой были выделены - «звезды», получившие максимальное число выборов; - «принятые» или «предпочитаемые», имеющие среднее число выборов; - «непринятые» с минимальным количеством выборов; - «пренебрегаемые» - не получившие ни одного выбора. Уровень благополучия взаимоотношений, введённый Я.Л. Коломинским, вычислялся на основе соотношения благоприятных статусных подгрупп, куда входили дети с максимальным и средним числом выборов, и неблагоприятных, где находились дети с минимальным количеством выборов или с нулевым показателем. Высокий уровень благополучия имели те группы, где большинство членов находилось в благоприятных статусных категориях, при одинаковом соотношении числа детей с благоприятным и неблагоприятным статусом имели средний уровень, при доминировании низкостатусных детей - низкий.
Формирование межличностных отношений в процессе учебной деятельности
Важнейшей задачей данного направления было формирование у детей нравственно-этических форм поведения в обществе, моральных норм, обогащение, уточнение и активизация словаря учащихся.
Как отмечают сурдопедагоги (Е.А. Горбунова, Г.Г. Григорьев, Н.Г. Морозова, А.Ф. Понгильская, Л.П. Носкова, М.И. Никитина), у школьников с нарушением слуха интерес к чтению формируется с большим трудом под непосредственным руководством педагога. Предлагаются различные приёмы формирования интересов к чтению: использование средств наглядности, опора на детский опыт, использование в работе над текстом занимательности, мимики и пантомимы, включением в работу иллюстраций и инсценировок, творческих заданий по тексту. Внедрение в уроки чтения предметно-практической деятельности (лепки, аппликации, конструирования, моделирования) способствует повышению интереса к чтению, т.к. снимает языковые трудности, делает содержание текста зримым и понятным (С.А. Зыков, Т.В.Нестерович, Л.А.Новосёлов и др.).
В процессе воспитания, осуществляемом в специальном учреждении для детей с нарушением слуха, много общего в сравнении с тем, что делается в этом плане со слышащими школьниками. Вместе с тем здесь нельзя не сказать о специфике, обусловленной своеобразием форм познавательной деятельности ребёнка с нарушением слуха и особенностями развития его эмоционально-волевой сферы. То, что слышащий ребёнок уже в дошкольном возрасте легко и естественно усваивает благодаря словесной речи (в процессе слушания сказок, стихов, народных изречений, в беседах с окружающими взрослыми и т.п.) долгое время оказывается недоступным для ребёнка с ограниченными слуховыми возможностями и требует специальных средств доведения до его сознания самых, казалось бы, простых идей. Находясь в условиях относительной изоляции от коллектива слышащих, иногда на длительное время отключённые от своей семьи, дети с нарушением слуха в какой-то мере лишаются возможности эффективно оценивать свои дела и поступки, приспосабливать свои требования и желания к возможностям и реальным условиям жизни близких людей.
Трудности в формировании нравственных понятий, обусловленные сложностью всего хода усвоения словесной речи, заставляют педагогов сам процесс воспитания довольно длительно удерживать на уровне представлений, строить разъяснение на показе, создавая и анализируя предметно-действенные ситуации, на выполнении совместных или аналогичных действий, на подражании правильным действиям и на упрощенных словесных оценках при анализе различных факторов, поступков, случаев.
Многие понятия, относящиеся к выражению нравственных качеств, черт характера, норм поведения, остаются у школьников с нарушением слуха до самых старших классов несформированными, а само содержание этих понятий часто оказывается усвоенным весьма приближенно. Так, например, глухие ученики младших и старших классов в слово «вежливый» вкладывают самые различные значения : от «чистый», и «аккуратный» до «спокойный», и «исполнительный». «Добрый» некоторые учащиеся понимают как весёлый, улыбающийся или щедрый, а в понятие «честный» вкладывают значение, которое можно передать словами «легко признающий свою вину или «тот, кто постоянно клянётся в искренности своих слов» (Л.П. Носкова).
Всё выше сказанное лишь подчеркивает необходимость ещё больше уделить внимание проблеме воспитания в школах глухих и слабослышащих в процессе самого обучения, т.е. непосредственно в ходе сообщения знаний, выработки умений и навыков.
Проанализировав учебники по развитию речи для глухих детей начальных классов мы выявили недостаточное количество текстов отражающих эмоционально-нравственные категории. Поэтому в своей работе мы использовали как тексты представленные в учебниках, так и дополнительные произведения (Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского, В.П. Катаева, В.А. Осеевой, Н.Н. Носова). На выбор текста влияли доступность восприятия содержания текста, небольшое количество героев, а также то, чтобы характеры героев были по возможности диаметрально противоположными по личностным качествам.
В ходе работы нами ставилась задача выработать у детей: отрицательное отношение к грубости, жадности, заносчивости, обману; проявлять внимание и сочувствие к младшим и людям пожилого возраста; умение общаться со сверстниками, проявляя доброту, скромность, отзывчивость; привить правила дружбы; обращать внимание не на внешние характеристики человека, а на личностные качества; учитывать мнения и интересы других людей, адекватно оценивать поступки героев.
Для более эффективного осуществления поставленных задач были использованы различные методы по изучению текста: и репродуктивные (например, сплошное чтение, чтение по «цепочке», беседа по содержанию, объяснение словаря, рассматривание иллюстративного материала, подробный пересказ, рассказ педагога и др.), и эвристические (например, выборочное чтение, выразительная, аналитическая, сравнительная, обобщающая беседы, выборочные и творческие пересказы, составление планов, словарно-стилистические упражнения (составление предложений со словами, дописывание фраз и т.п.) деятельность по макету, драматизация, задавание вопросов одноклассникам по тексту и др.), и творческие методы (например, продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание другого названия рассказа, самостоятельное оценочное суждение и др.). На начальном этапе детям предлагалось самим ознакомиться с текстом (сплошное чтение, чтение по «цепочке») или педагог рассказывал текст сам, используя средства наглядности. Затем детям предлагалась беседа по тексту и объяснение словаря. Следующий этап -выяснение содержания текста. На данном этапе использовались такие приёмы как аналитическая и сравнительная беседа, выборочные и творческие пересказы, составление рассказов по теме, о персонажах, иллюстрирование, аппликации, словесное рисование, задавание вопросов, а также продолжение рассказа, домысливание судьбы персонажа, придумывание иного названия текста, самостоятельное оценочное суждение.
