Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Особенности межличностных отношений умственно отсталых детей - сирот школьного возраста в условиях малой группы 13
1.1. Межличностные отношения детей в условиях малой группы как объект исследования в психологии и педагогике 13
1.2. Особенности межличностных отношений умственно отсталых детей школьного возраста 39
1.3. Особенности межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в учреждениях интернатного типа 49
Глава 2. Теоретический анализ существующего опыта работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот школьного возраста 58
2.1. Теоретическое обоснование экспериментальной работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых школьников 58
2.2. Разновозрастные группы как новые формы организации межличностного взаимодействия детей школьного возраста 68
Глава 3. Экспериментальная работа по формированию межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в разновозрастных группах . 82
3.1. Психолого-педагогические аспекты изучения межличностных отношений умственно отсталых детей разного возраста 82
3.1.1. Методы исследования уровня сформированности межличностных отношений в разновозрастных группах умственно отсталых школьников 84
3.1.2. Описание групп испытуемых 94
3.2. Содержание и методика работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в разновозрастной группе 98
3.3 Анализ полученных данных 122
Вы вод ы 131
Заключение 133
Библиография 138
- Межличностные отношения детей в условиях малой группы как объект исследования в психологии и педагогике
- Особенности межличностных отношений умственно отсталых детей школьного возраста
- Теоретическое обоснование экспериментальной работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых школьников
- Психолого-педагогические аспекты изучения межличностных отношений умственно отсталых детей разного возраста
Введение к работе
Актуальность исследования:
Настоящее время отмечено ростом социального сиротства в России. В условиях существующей нестабильности в жизни страны постоянно увеличивается число детей, попавших в особо трудные условия. Среди них заметную группу составляют дети-сироты, имеющие нарушения интеллектуального развития. Традиционными формами обучения и воспитания детей-сирот, в том числе с нарушениями интеллектуального развития, в нашей стране являются детские дома и школы-интернаты. Последствием пребывания таких детей в условиях школы-интерната часто становится полная неспособность к самостоятельной жизни. В связи с этим, проблемы воспитания и реабилитации умственно отсталых детей-сирот приобретают в настоящее время особую актуальность.
Проблемы детей, воспитывающихся в условиях
традиционного детского дома или школы-интерната, в первую
очередь связаны с их дальнейшей социальной адаптацией. Известно,
что в условиях школы-интерната развитие личности и
межличностных отношений детей происходит иначе, чем в семье, что объясняется ситуацией депривации. Воспитанники интернатных учреждений отличаются рядом особенностей, которые достаточно полно описаны в исследованиях A.M. Прихожан, Н.Н.Толстых, И.В.Дубровиной, В.С.Мухиной. Нужно отметить, что эти работы освещают проблемы детей-сирот, которые не имеют выраженных интеллектуальных нарушений. Исследований, касающихся особенностей развития личности и межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот немного.
Особенности личности и межличностных отношений умственно отсталых детей во многом определяют сложности их обучения и воспитания. Анализу этих особенностей посвящены работы Л.С.Выготского, С.Я.Рубинштейн, Я.Л.Коломинского и др. Необходимо отметить, что ситуация пребывания в школе-интернате для таких детей представляется еще более сложной. Последствия депривации в этом случае оказываются более выраженными и менее обратимыми. Социализация затруднена в большей степени.
Возможности реабилитации и социальной адаптации умственно отсталого ребенка, оставшегося без попечения родителей в значительной степени определяются условиями окружения, обучения, воспитания.
Главной задачей и проблемой обучения и воспитания детей-
сирот является процесс полноценного включения этих детей в
жизнь общества - социализация. Учитывая особую сложность
процесса социализации умственно отсталых детей-сирот в
условиях школы-интерната, необходимо искать более эффективные
формы такой работы. Одной из подобных форм может стать
разновозрастная группа для умственно отсталых детей, лишенных
родительского попечительства. Положение, выдвинутое
Л.С.Выготским о роли детского коллектива в развитии личности и межличностных отношений, является основополагающим при данной форме работы, определяя наиболее эффективные пути реабилитации и адаптации умственно отсталых школьников.
Подобный опыт представлен уже достаточно широко в детских домах для детей, не имеющих нарушений развития. Учреждения для умственно-отсталых детей, лишенных родительского попечительства также перестраивают свою организацию по типу разновозрастных групп или "замещающей семьи", но подобных
примеров немного. Среди них: учреждение нового типа
"Детская крестьянская община" г. Могоча Читинской области,
Воротынская вспомогательная школа-интернат Калужской
области, детский дом г. Ульяновска, Детский дом N7 г. Санкт-Петербурга и др.
Основой для реабилитационной работы при подобной
организации жизни детей становится положение, что в
условиях разновозрастной группы, приближенных к семейным,
социальная адаптация умственно отсталых детей будет
происходить наиболее успешно.
Вместе с тем, вопросы научной оценки эффективности такой работы, касающиеся особенностей развития межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях интернатных учреждений, остаются открытыми. Социальная и практическая значимость их обусловили выбор темы данного исследования «Формирование межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в условиях разновозрастной группы» и формулировку проблемы исследования: каковы содержание и методика коррекционно-воспитательной работы по формированию эмоционально-благоприятных (благополучных) межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях школы-интерната. Решение данной проблемы составляет цель нашего диссертационного исследования.
Объект исследования - межличностные отношения умственно отсталых детей в условиях разных форм организации групп (разновозрастных и традиционных).
Предмет исследования - процесс формирования
эмоционально благоприятных межличностных отношений умственно отсталых школьников в условиях разновозрастной группы.
Основная гипотеза исследования предполагает, что неблагоприятное сочетание биологических и социальных факторов оказывает негативное влияние на процесс формирования эмоционально благоприятных межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в условиях интернатного учреждения. Разновозрастная группа с ее особенностями организации и содержания коррекционно-воспитательной работы по формированию межличностных отношений будет способствовать их позитивному развитию и становлению, что поможет будущей социальной адаптации умственно-отсталого ребенка. Гипотеза и цель исследования определили его задачи:
1. Изучить механизм формирования межличностных отношений
детей в условиях разновозрастной группы. Выявить особенности
межличностных отношений детей в разновозрастной группе,
отличающиеся от отношений в традиционных группах.
2. Определить основные направления, формы и методы
коррекционно-педагогической работы по формированию
межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях
разновозрастной группы.
Разработать систему коррекционно-воспитательной работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в условиях разновозрастной группы.
Экспериментально проверить эффективность предложенных рекомендаций.
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были определены следующие методы исследования:
1. Анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования.
2. Методы организации взаимодействия с изучаемым предметом
(формирование и анализ выборок исследования, изучение
документации, выбор методик, выдвижение рабочих гипотез).
Методы психодиагностического изучения предмета (изучение документации, наблюдение, беседы с педагогами, учащимися, опросники, социометрический опрос).
Методы обработки и анализа полученных данных (количественный и качественный анализ данных).
5. Специально организованный эксперимент.
Методологическую основу данного исследования составили
положения современной философии о человеке как высшей ценности общества; положения о социальной обусловленности психического развития и решающем значении коллектива для развития умственно отсталого ребенка.
Теоретическая база исследования определялась
1) принципом единства законов развития нормального и аномального
ребенка (Т.А.Власова, Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, А.Н.Леонтьев,
В.И.Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);
положениями теории Л.С.Выготского о решающем значении коллектива для развития умственно отсталого ребенка;
положениями теории деятельностного подхода к формированию новообразований определенного возрастного периода (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.).
Методика исследования учитывает два подхода: системный и проблемный.
1. Системный подход. Данная проблема находится на
стыке научных дисциплин: дефектологии, социальной психологии группы, социальной психологии личности. Поэтому методология исследования построена на теоретических основаниях данных
направлений. Системный подход к исследованию проблемы предполагает использование совокупности различных научных методов. Применение различных методов обеспечивает надежность полученной информации, предоставляет возможности для разностороннего анализа объекта изучения.
2. Проблемный подход. Исследовательский интерес к проблеме состоит не только в последовательном описании характеристик разновозрастной группы умственно отсталых детей, но и в том, чтобы выявить и проанализировать проблемы, возникающие в процессе становления данной группы, формирования межличностных отношений и обосновать условия, обеспечивающие оптимизацию этих процессов.
Организация исследования:
Экспериментальную базу исследования составили
разновозрастные группы умственно отсталых детей - воспитанников коррекционной школы-интерната VIII вида. Исследованием было охвачено 114 детей в возрасте от 8 до 16 лет.
Исследование проводилось на базе Воротынской коррекционной школы-интерната Калужской области и осуществлялось в три этапа:
I этап (1997-1998гг) был посвящен:
изучению и анализу философской, общей педагогической и психологической литературы, что обеспечило возможность выдвижения общей методологической базы исследования;
изучению специальной психолого-педагогической литературы, по проблеме исследования;
выдвижению предварительной гипотезы исследования.
II этап (1998-1999гг.) предусматривал:
разработку психолого-педагогических основ изучения межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях малых групп;
экспериментальное изучение межличностных отношений умственно отсталых детей и выявление особенностей межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы;
III этап (1999-2001гг.) включал:
1) определение и реализацию направлений психолого-
педагогической работы по формированию межличностных отношений
умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы;
2) анализ результатов формирующего эксперимента;
3) выработку рекомендаций по оптимизации
воспитательного процесса по формированию межличностных
отношений в условиях разновозрастной группы.
Научная новизна исследования:
Получены новые данные об особенностях развития межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот в условиях разновозрастной группы.
Раскрыто значение разновозрастного взаимодействия для формирования эмоционально благоприятных межличностных отношений умственно отсталых детей.
Сформирован комплекс диагностических методик для изучения особенностей межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы.
Выявлены потенциальные возможности для развития эмоционально благоприятных межличностных отношений умственно отсталых детей (совместная деятельность в рамках разновозрастного
общения), а также "зона риска" в условиях разновозрастной группы (повышенная конфликтность между старшими и младшими детьми).
Разработана научно обоснованная эффективная методика комплексной педагогической работы, направленной на формирование благоприятных межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы.
Доказана эффективность воспитания умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы.
Теоретическая значимость исследования: Данное исследование, являясь по форме поисковым, было направлено на определение параметров, необходимых для изучения межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы. Исследование получило новые данные о своеобразии развития межличностных отношений умственно отсталых детей, что позволит обогатить педагогическую и дефектологическую науки.
Практическая значимость:
В диссертационном исследовании разработаны рекомендации по оптимизации воспитательного процесса по формированию эмоционально-положительных межличностных отношений умственно отсталых детей в условиях разновозрастной группы: принципы организации группы, состава, организации жизнедеятельности, примеры педагогических методов и приемов взаимодействия взрослых и детей.
Предложенные рекомендации и диагностические материалы могут быть использованы в работе с любыми разновозрастными группами детей в условиях детских учреждений.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается
методологическим подходом о социальной обусловленности психического развития и решающем значении коллектива для развития умственно отсталого ребенка, опирающимся на современные достижения психолого-педагогической науки;
адекватностью применяемых методов предмету и задачам исследования;
- сочетанием качественного и количественного анализа
полученного материала;
- репрезентативностью выборки испытуемых.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях
кафедры олигофренопедагогики МПГУ, на конференции молодых ученых (1999г., 2001г.), на методических советах при Областном психологическом центре Департамента образования и науки Калужской области.
Материалы диссертационной работы были использованы при
проведении лекций и семинаров для студентов МПГУ (г. Москва),
МГОПУ (филиал г. Балабаново), студентов Калужского
государственного педагогического университета им.
К.Э.Циолковского, на курсах повышения квалификации для воспитателей детских домов и школ-интернатов.
Данные исследования использовались в воспитательной работе Воротынской коррекционной школы-интерната Калужской области.
Результаты исследовательской работы стали содержанием научных публикаций.
Публикации: По теме диссертации опубликовано 3 работы.
Положения, выносимые на защиту.
1. Формирование межличностных отношений умственно
отсталых детей-сирот в условиях разновозрастной группы отличается
своеобразием, обусловленным особым типом организации их
жизнедеятельности.
Разновозрастная группа как особая форма организации взаимодействия детей более эффективно, по сравнению с традиционными формами, обеспечивает развитие эмоционально-благоприятных (конструктивных) межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот, что является необходимым для их дальнейшей социальной адаптации.
Для формирования межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот необходима система психолого-педагогических мероприятий как организационного, так и содержательного характера.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 122 источника. Работа содержит 149 страниц текста, 11 таблиц.
Межличностные отношения детей в условиях малой группы как объект исследования в психологии и педагогике
Невозможно адекватно объяснять своеобразие сложнейших жизненных проявлений личности вне содержательного раскрытия того социального и психологического контекста, в котором она живет и развивается. А таким контекстом, или средой, прежде всего, являются именно малые группы (56).
Рассматривая вопросы, связанные с социальным развитием личности, отечественные педагоги и психологи особое внимание уделяли межличностным отношениям, существующим в малых группах (семья, класс, внешкольные объединения и т.д.), которые существенно влияют на процесс социального становления ребенка (Л.И.Божович 1968, В.И.Зацепин 1970, Я.Л.Коломинский 1972, 1974, 1976, А.А.Леонтьев 1975, М.И.Лисина 1980, 1986, Н.П.Сазонова 1995 и др.). Межличностные отношения являются одной из характеристик уровня развития любой малой группы.
В психологическом словаре межличностные отношения определяются как "субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения". (92).
В исследованиях, посвященных проблемам взаимодействий между людьми, авторами используются различные термины: "межличностные взаимодействия" (Н.Я.Коломинский 1984), "межличностные процессы" (О.П.Гаврилушкина 1985), "личные взаимоотношения" (В.А.Вярянен 1971), "межличностные отношения" (Я.Л.Коломинский 1976) и т.д.
В рамках нашего исследования необходимо разграничить понятия "межличностных взаимодействий", "процессов", и "межличностных отношений".
В исследовании межличностных взаимодействий и процессов можно выделить два класса феноменов и явлений: а) групповые явления; б) межличностные процессы (С.А.Тарновский 1983). Различие между ними обусловлено различным уровнем анализа. В первом случае речь идет об особенностях развития группы как единого целого. Во втором случае фиксируются закономерности межличностного общения и взаимодействия (104). В структуре взаимодействия людей, как правило, выделяют три компонента: поведенческий (праксический, регулятивный), эмоциональный (аффективный) и когнитивный (гностический, информационный) (А.А.Бодалев 1965; Я.Л.Коломинский 1969; Б.Ф.Ломов 1976; А.В.Петровский 1979).
Межличностные отношения, как особый вид взаимодействия, рассматриваемые в определенных условиях - условиях малой группы -могут быть квалифицированы с учетом трех компонентов взаимодействия: 1) восприятие и понимание людьми друг друга (когнитивный компонент); 2) межличностная привлекательность (эмоциональный компонент); 3) взаимовлияние и ролевое поведение (поведенческий компонент).
Компоненты, о которых идет речь, можно выделять лишь условно, в целях научного анализа, как это можно наблюдать на примерах работ, исследующих особенности общения умственно отсталых детей (О.А.Агавелян 1989), особенности эмоционального взаимодейстивия (С.А.Тарновский 1983). В реальности же эти компоненты тесно взаимосвязаны. В нашем исследовании мы предприняли попытку проанализировать особенности межличностных отношений детей школьного возраста с учетом всех трех составляющих.
Говоря о межличностных отношениях в детских и подростковых группах, на наш взгляд, наиболее удачным представляется выделение Н.И.Шевандриным следующей структуры, отражающей три компонента межличностных отношений, но в нашем исследовании мы берем их в преломлении к детскому коллективу.
A. Функционально-ролевые (поведенческие). Данные отношения значимы при деловом общении в совместной деятельности, в специфических для данной общности детей сферах деятельности. В результате чего происходит усвоение норм и способов действия в группе под руководством и контролем взрослого. Б. Эмоционально-оценочные (аффективные). В результате которых происходит коррекция поведения сверстника в соответствии с нормами поведения, общения и совместной деятельности.
B. Личностно-смысловые. Результатом является переживание интересов и ценностей других как своих собственных (112, 113). Для дальнейшей работы необходимо также уточнить, что рассматривая и исследуя «межличностные отношения» и условие их формирования, мы имеем в виду так называемые "позитивные", "конструктивные", "социально-приемлимые межличностные отношения". Так как и в группах асоциальной направленности тоже существуют межличностные отношения и часто имеют достаточно высокий уровень развития (И.П.Башкатов, 1997). В нашем исследовании термин «межличностные отношения» имеет исключительно положительную направленность и употребляется далее в этом контексте.
Особенности межличностных отношений умственно отсталых детей школьного возраста
Изучению особенностей межличностных отношений умственно отсталых детей посвящены многочисленные исследования. В 20е-30е годы этими вопросами занимались С.М.Гутуров, М.Ф.Гнездилов, В.П.Кащенко, Г.М.Мурашев, В.Н.Мясищев и др. Психологи и педагоги отводили детскому коллективу большое место в воспитании и коррекции личности умственно отсталого ребенка. Уже тогда исследователи установили, что свободно возникающие группы умственно отсталых детей количественно меньше и качественно разнообразнее, чем коллективы нормальных детей.
Развитие умственно отсталых детей обладает особенностями, существенно влияющими на формирование и развитие межличностных отношений. Эти особенности обусловлены спецификой типа дизонтогенеза и проявляются в: недостатках эмоционально-волевой сферы; низкой познавательной активности (следовательно, происходит неадекватный прием и переработка информации о человеке); При этом практически труднопреодолимыми являются (по результатам исследования О.А.Агавеляна 1989, О.П.Гаврилушкиной 1985): - недифференцированность межличностного познания; недостаточная адекватность восприятия отношения окружающих; - слабость регуляции собственного поведения. Г.М.Дульнев, А.Р.Лурия, Н.Г.Морозова, Б.И.Пинский и др. в своих работах отмечают, что вследствие дефекта в познавательной сфере возникает своеобразное соотношение между умственно отсталым ребенком и средой, что детский коллектив и особенно отношения между сверстниками оказывают большое влияние на протекание всех субъективных процессов ребенка (познавательных, волевых, эмоциональных).
Наиболее фундаментальным исследованием особенностей межличностных отношений умственно отсталых детей является исследование, проведенное Я.Л.Коломинским (1976). Им было отмечено, что формирование и функционирование контактных групп и межличностные отношения в них умственно отсталых школьников имеет свои отличительные признаки.
Результаты дальнейших исследований межличностных отношений в коллективах младших и старших классов вспомогательных школ позволили выяснить, как складываются и развиваются эти отношения, каково их влияние на формирование личности умственно отсталого школьника, установить влияние степени умственной отсталости и структуры дефекта на характер и динамику этих отношений. (В.А.Вярянен 1971, Л.И.Даргевичене 1970, Г.М.Дульнев 1965, А.И.Гаурилюс 1971 и др.)
Л.И.Даргевичене (1970) одна из первых наиболее полно и обстоятельно исследовала систему личных отношений во вспомогательной школе социометрическими методами. Она подвергла специальному изучению личные взаимоотношения между умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста (1-4 классы). Автору удалось доказать, что удовлетворенность в общении лучше в тех коллективах, где воспитательная работа поставлена лучше.
Теоретическое обоснование экспериментальной работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых школьников
Изучением межличностных взаимодействий и отношений в коллективе умственно отсталых детей, начиная с 20х-30х гг. занимались В.П.Кащенко, М.Ф.Гнездилов, В.Н.Мясищев и др.
Позже, изучая межличностные отношения умственно отсталых школьников, некоторые авторы рассматривали психолого-педагогические аспекты и методы их целенаправленного позитивного формирования (Н.Я.Коломинский 1972, 1978, О.Е.Фоменко 1995).
Как показывают многолетние исследования, трудности формирования межличностных отношений умственно отсталых школьников кроются в первую очередь в своеобразии их психических функций, что определяет и особые подходы к решению данной проблемы.
Своеобразие развития психики умственно отсталого ребенка проявляется в возможности усвоения им только простых, элементарных понятий и невозможности достичь высших уровней обобщения и абстракции. Усвоение морально-нравственных понятий высшего уровня («порядочность», «ответственность», «сочувствие» и т.д.), обеспечивающих благоприятные межличностные отношения, происходит у таких детей крайне сложно.
Невозможность быстро оценить новую ситуацию, сделать правильные выводы и принять решение подтверждают необходимость формирования у умственно отсталых детей несложных поведенческих стереотипов, которые должны им помочь в общении и межличностном взаимодействии (Е.С.Ляпидевский 1987, С.Я.Рубинштейн 1986). И здесь нужно отметить особую роль окружения, в котором находится ребенок, учитывая повышенную внушаемость и некритичность, как типичные психологические особенности личности умственно отсталого школьника. В то же время рассматривать формирование межличностных отношений как усвоение набора поведенческих стереотипов, было бы свидетельством ограниченности подхода.
Особое значение, на наш взгляд, приобретает положение о существенной (ведущей) роли переживаний для развития личности и межличностных отношений умственно отсталого ребенка. Прочувствовав, «пропустив через себя» новые ощущения, ребенок, получив при этом положительные эмоциональные переживания, будет стремиться испытать их снова. Закрепившись, положительные переживания могут стать устойчивой потребностью. Это отмечали в своих работах Б.В.Зейгарник, С.Я.Рубинштейн и др.
На процесс получения социального опыта межличностного взаимодействия оказывают влияние и особенности памяти умственно отсталого ребенка. Характер памяти умственно отсталого ребенка зависит от количества ассоциативных связей. Как отмечал в своей работе Е. Блейер (1973), умственно отсталый ребенок главным образом "пускает в ход" повседневные происшествия, более редкие он не в состоянии использовать. Память умственно отсталого ребенка связана с небольшим количеством ассоциаций. Число ассоциаций увеличивается с повторениями. Лучше сохраняются ежедневные ситуации, более редкие события такие дети не в состоянии использовать в своем дальнейшем опыте. В ходе общения и межличностного взаимодействия ребенок получает больше ассоциаций и исправляет свои понятия (Е. Блейер 1973).
Таким образом, для умственно отсталого ребенка первостепенную важность приобретает правильная организация его социального окружения и коллективного взаимодействия, которая будет способствовать как развитию личности, так и межличностных отношений (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, М.И.Кузьмицкая, А.Р.Лурия, С.Я.Рубинштейн, и др.).
Еще в 30-е годы Л.С.Выготский выдвинул положение о коллективе как факторе развития личности аномального ребенка, т.к. "из коллективного поведения, из сотрудничества ребенка с окружающими людьми, из его социального опыта возникают и складываются высшие функции его интеллектуальной деятельности" (21). Особую актуальность имеют выдвинутые Л.С.Выготским положения о том, что "везде и всюду развитие личности ребенка обнаруживается как функция от развития его коллективного поведения, везде наблюдается один и тот же закон перенесения социальных форм поведения в сферу индивидуального приспособления" (22). Признание общности законов развития в нормальной и патологической сфере -основа для организации работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения. Высшие психические функции имеют социальное происхождение. Построение и формирование высших форм психической деятельности совершается в процессе социального развития ребенка, в процессе его взаимоотношений и сотрудничества с окружающей социальной средой.
Психолого-педагогические аспекты изучения межличностных отношений умственно отсталых детей разного возраста
Приступая к проведению собственно экспериментального исследования, учитывая уже имеющийся опыт работы, мы определили две группы критериев, наиболее полно отражающие особенности учебно-воспитательного процесса в разновозрастной группе. Данные критерии, на наш взгляд, позволят проверить репрезентативность выводов об эффективности проводимой работы.
К наиболее важным критериям, которые требуют изучения и анализа были отнесены следующие:
1 .Особенности межличностных отношений в малых группах: - структура межличностных отношений в группах; - степень эмоциональной сплоченности (С); - степень удовлетворенности отношениями (КУ); - степенью взаимности в отношениях (KB);
2. Групповые качества коллектива: - ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ); иерархия ценностей в группе (система групповых ценностей); степень эмоциональной идентификации с членами группы (ДГЭИ);
Для решения поставленной задачи необходимо было отобрать методики, выявляющие различные признаки развития коллектива.
При выборе методик учитывались следующие требования: методики должны быть достаточно простыми, позволяющими проводить диагностическое обследование одновременно с разновозрастной группой детей; методики должны иметь количественные критерии, позволяющие проводить сравнения; методики должны быть доступны и понятны детям, имеющим нарушения интеллектуального развития.
Изучение эффективности работы по формированию межличностных отношений умственно отсталых детей-сирот проводилось в несколько этапов:
1. Проведение диагностического исследования по составленной нами схеме в разновозрастных группах в конце первого года работы групп и в группах-классах традиционного типа.
2. Определение направлений работы по формированию межличностных отношений детей в условиях разновозрастной группы.
3. Осуществление данной работы воспитателями в течение 3-х лет в разновозрастных группах.
4. Проведение повторного диагностического исследования в разновозрастных группах и группах-классах коррекционных школ-интернатов традиционного типа.
В качестве ведущих методов исследования были выбраны: социометрический опрос, наблюдение, методики изучения межличностных отношений, которые позволили выделить изучаемые явления в чистом виде и сравнить с данными, полученными в контрольном эксперименте.
В качестве независимых экспериментальных переменных выступают группы детей школ-интернатов различных форм организации (традиционные и разновозрастные).
Для сравнительной оценки были выбраны следующие диагностические методики:
1. Социометрическая методика (использовался вариант Н.И.Шевандрина,1995).
Данная методика направлена на изучение особенностей межличностных отношений в группах. Методика позволяет выявить статусную структуры каждой из представленных групп; определить степень эмоциональной сплоченности (С), определить степень удовлетворенности отношениями (КУ), определить степень взаимности в отношениях (KB).
Использование этой методики предполагало выбор испытуемыми лиц, с которыми они 1) хотели бы проводить свободное время, 2) не хотели бы проводить свободное время. Выборы осуществлялись в первую (1), во вторую (2), в третью (3) очередь.
