Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Межличностные отношения в подростковом возрасте 8
1.1. Развитие межличностных отношен ий в подростковом возрасте 8
1.2. Особенности межличностных отношений у школьников с интеллектуальной недостаточностью 28
1.3. Анализ психолого-педагогических методов и приемов развития межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью 37
ГЛАВА 2. Анализ состояния межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью 48
2.1. Методика констатирующего эксперимента, характеристика контингента 48
2.2. Результаты констатирующего эксперимента и их анализ 54
ГЛАВА 3. Развитие межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью 82
3.1. Методические приемы и содержание работы по развитию межличностных отношений 82
3.2. Экспериментальная работа по развитию межличностных отношений 96
3.3. Сравнительный анализ полученных результатов и выводы 130
Заключение 151
Список литературы 157
Приложения 174
- Развитие межличностных отношен ий в подростковом возрасте
- Особенности межличностных отношений у школьников с интеллектуальной недостаточностью
- Методика констатирующего эксперимента, характеристика контингента
- Методические приемы и содержание работы по развитию межличностных отношений
Введение к работе
Многогранное интеллектуальное и личностное развитие учащихся требует создания оптимальных педагогических и психологических условий, которые обеспечивают полноценное проживание детьми каждого возрастного периода и, тем самым, способствуют реализации их индивидуальных творческих потенций.
Педагог, организуя ведущую деятельность ребенка, обеспечивает развитие у него основных личностных новообразований на данной ступени онтогенеза. В педагогической практике достаточно отработаны содержание, методы и формы организации ведущей деятельности: для дошкольного возраста - игровой, для младшего школьного — учебной. В то же время проблема организации ведущей деятельности и необходимых условий личностного развития в подростковом возрасте разработана недостаточно (И.В.Дубровина, И.А.Оботурова, Е.О.Смирнова, И.Б.Умняшова, Д.И.Фельдштейн и др.).
Для растущего человека определяющим является не только характер его ведущей деятельности, но и характер той системы взаимоотношений с окружающими его людьми, в которую он вступает на разных этапах своей жизни. Поэтому межличностные отношения подростков со сверстниками и взрослыми необходимо считать важнейшим условием их личностного развития. Именно в этот период формируются нравственные ценности, происходит осознание самого себя и своих возможностей, возникает стремление стать взрослым, тем более что основными новообразованиями в подростковом возрасте являются сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы других людей и ориентироваться на них в своем поведении. Неудачи в общении у подростков ведут к возникновению
повышенной тревожности, развитию чувства неуверенности в себе, недоверия к окружающим и т.п.
Для подростков с интеллектуальной недостаточностью успешность
межличностных отношений тесно связана с проблемой их социальной
адаптации как внутри коллектива, так и вне его. Они оказываются
неспособными самостоятельно войти в сферу социальных отношений и
овладеть навыками межличностного взаимодействия, что часто приводит к
усугублению их психологического состояния (О.А.Агавелян, Р.Г.Аслаева,
И.М.Бгажнокова, Л.И.Даргевичене, Н.Ф.Дементьева, Н.В.Москоленко,
Ф.В.Мусункаева, Ж.И.Намазбаева, Е.Ю.Шаталова и др.). По нашим
наблюдениям, анализ практики работы специальных (коррекционных)
общеобразовательных учреждений VIII вида позволяет предположить
недостаточность целенаправленного внимания к организации ведущей для
подросткового возраста деятельности, она не является обязательной и не
включена в учебно - воспитательные планы школы. Отсутствуют и
педагогические рекомендации к организации и содержанию коррекционно -
воспитательной деятельности специальных (коррекционных)
общеобразовательных учреждений VIII вида, направленной на формирование и совершенствование межличностных отношений.
Потребность образовательной практики в педагогических рекомендациях по развитию и нормализации межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью и не разработанность связанных с этим теоретических и методических аспектов делают данную проблему актуальной. Ее решение будет способствовать формированию необходимых для данного периода личностного развития психологических новообразований, обеспечивая тем самым нормализацию социального
облика подростка с интеллектуальной недостаточностью.
Проблемой исследования явился поиск ответа на вопрос, каковы особенности и недостатки межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью и каковы педагогические условия их формирования и развития.
Решение данной проблемы и составляет цель диссертационного исследования.
Методологическую основу исследования составили положения о неразрывном единстве человека и общества; о ведущей роли деятельности и общения в формировании личности; о решающем значении подросткового возраста для развития личности; о роли совместных видов деятельности в процессе социализации ребенка; о комплексном подходе к реализации коррекционно - педагогической работы; о дифференцированном подходе к детям в коррекционном обучении и воспитании.
Объект исследования: межличностные отношения у подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования: процесс формирования и развития межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью в коррекционно - педагогических условиях.
Методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; изучение медико-педагогической документации; констатирующий эксперимент; наблюдение за подростками в процессе нерегламентированного общения; социометрия; графическая психодиагностика; индивидуальный и групповой формирующий эксперимент; контрольный эксперимент; количественный и качественный анализ данных исследования.
В основу исследования была положена следующая гипотеза. Неблагоприятное сочетание органических и социальных факторов оказывает деструктивное влияние на формирование межличностных отношений и социализацию ребенка в целом. Это связано с недоразвитием, своеобразием личностных новообразований, характеризующих подростковый возраст. Мы предположили, что специально организованная коррекционно воспитательная работа (с учетом ведущей деятельности подросткового возраста) способствует обеспечению развития эмоционально-волевой сферы, выделению сверстника как объекта общения и развитию субъект — объектных отношений, обогащению социальных представлений, овладению навыками коммуникации и кооперации. Все вышеперечисленные условия обеспечат социальную адаптацию подростков с интеллектуальной недостаточностью. Такая модель работы может быть реализована посредством активной включенности подростка в разнообразные виды совместной деятельности.
В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:
Провести анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления и развития межличностных отношений в подростковом возрасте в ситуации полноценного и нарушенного развития.
Изучить состояние межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Определить основные педагогические условия коррекционно -воспитательной работы, направленной на формирование межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью и экспериментально проверить эффективность предложенной модели работы.
Научная новизна исследования заключается в том, что получены новые данные о своеобразии развития межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью; определено, что социальная дезадаптация связана с незрелостью личностных новообразований, характеризующих подростковый возраст, а именно снижением общей социальной направленности, недоразвитием субъект -объектных отношений, социальной перцепции, социальных представлений и ограниченностью коммуникативных умений; разработана эффективная, научно обоснованная коррекционно - воспитательная модель обучения, способствующая преодолению дефицитарности межличностных отношений, определены ее содержание, методы и организационные формы.
Теоретическая значимость Расширены имеющиеся теоретические представления о потенциальных возможностях личностного развития подростков с интеллектуальной недостаточностью; выявлены и экспериментально обоснованы педагогические условия формирования межличностных отношений у данной группы детей в процессе коррекционно - воспитательной работы.
Практическая значимость Предложенная модель может быть использована для совершенствования коррекционно - педагогической работы с подростками с интеллектуальной недостаточностью. Она позволяет дополнить существующие методики работы специфическим содержанием, направленным на формирование и развитие межличностных отношений. Разработанный коррекционно - воспитательный комплекс может быть использован в работе с любой категорией детей с особыми образовательными потребностями, а также включен в содержание программ подготовки и повышения квалификации дефектологов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития и совершенствования межличностных отношений, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; количеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов, которые подтверждены в ходе экспериментального обучения; реализацией предложенной модели обучения и ее положительной оценкой практическими работниками.
Апробация результатов работы осуществлялась в ходе докладов на научных конференциях «Молодые ученые Ml II У» (2001, 2002, 2003 года). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики Ml II У, использовались при чтении лекций и проведении семинаров со студентами отделения олигофренопедагогики, отделения логопедии, слушателями ФПС дефектологического факультета Mill У. Результаты исследования стали содержанием научных публикаций.
Организация исследования Исследование проводилось на базах специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната VTTT вида №108 г. Москвы, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VTII вида №17 г. Вышнего Волочка Тверской области, ВСШ №9 г. Москвы, ВСШ №57 г. Москвы в 2000 - 2003 годах и осуществлялось в три этапа. На первом этапе проходило изучение и анализ литературы по проблеме исследования, осуществлялась разработка методики констатирующего эксперимента. На втором этапе проводилось изучение особенностей межличностных отношений подростков, составление и частичная апробация методики обучающего эксперимента. Третий этап .
включал экспериментальное обучение, анализ результатов исследования, выявление динамики коррекционно — воспитательной работы. На разных этапах в исследовании участвовало 120 подростков.
Публикации По теме диссертации опубликовано 3 работы.
Структура работы Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего 180 источников. Объем работы - 187 страниц, работа содержит 8 таблиц, 8 рисунков, 5 приложений.
Положения, выносимые на защиту:
Становление межличностных отношений у подростков с интеллектуальной недостаточностью отличается своеобразием, в структуре которого определяющее место занимает недоразвитие личностных новообразований, характеризующих подростковый возраст.
Специально организованная коррекционно - воспитательная работа (с учетом ведущей деятельности подросткового возраста) обеспечивает существенную динамику личностного развития подростков с интеллектуальной недостаточностью в условиях коммуникации и кооперации через активное включение их в совместные виды деятельности и позволяет более эффективно решать задачи их социальной адаптации.
Наличие коррекционно — воспитательной работы, ориентированной на формирование межличностных отношений, нивелирует деструктивное влияние ситуации развития посредством обогащения эмоционально-волевой сферы, выделения сверстника как объекта общения через овладение навыками коммуникации и кооперации в условиях совместной деятельности.
Развитие межличностных отношен ий в подростковом возрасте
Развитие межличностных отношений в подростковом возрасте Одним из самых сложных периодов в онтогенезе человека является подростковый возраст. Полного согласия по поводу сроков его начала и завершения нет. Наиболее адекватно, по нашему мнению, границы подросткового возраста очерчены в периодизации онтогенеза, предложенной Д.Б.Элькониным [173], которые устанавливаются между 10-15 годами.
Подростковый период онтогенеза - это «остро протекающий переход от детства к взрослости, где переплетаются противоречивые тенденции развития» (Д.И.Фельдштейн [163, с.32]). С одной стороны, для этого сложного этапа показательны коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, негативные проявления ребенка, дисгармоничность в строении личности, свертывание прежде установившейся системы интересов, протестующих черт поведения по отношению к взрослым. С другой стороны, подростковый возраст отличается массой положительных факторов - это время интенсивного формирования мировоззрения, системы оценочных суждений, убеждений и идеалов, возрастает самостоятельность ребенка, расширяется и качественно изменяется сфера его деятельности, развивается ответственное отношение к себе и другим людям, возникают новые образования, закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок (Н.И.Гуткина [54], И.Д.Егорычева [64], О.В.Лишин [103], К.Н.Поливанова [135], И.Б.Умняшова [158], Remschmidt Н. [179] и др.). В подростковый период происходит расширение жизненного пространства ребенка в смысле расширения социального окружения (большее количество групп, куда включен подросток и т.д.). Впервые появляется будущее как психологический детерминант личности.
Подросток находится в положении маргинальной личности, характерными чертами которой являются эмоциональная неустойчивость и чувствительность, застенчивость и агрессивность, эмоциональная напряженность и конфликтные отношения с окружающими, склонность к крайним суждениям и оценкам (К.Левин [93]). Подросток не хочет больше принадлежать сообществу детей и в то же время знает, что он еще не взрослый. Чувство взрослости как специфическое новообразование самосознания является стержневой особенностью личности, ее структурным центром, так как выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к себе, людям и миру; определяет направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений и переживаний. Социальная активность подростка заключается в большой восприимчивости к усвоению норм, ценностей и способов поведения, которые существуют в мире взрослых и в их отношениях. В приобретении черт взрослости подросток ориентируется на ряд источников. В зависимости от ориентированности подростка на определенные образцы взрослости происходит формирование жизненных ценностей, общее направление в формировании личности подростка.
Опираясь на исследования Т.В.Драгуновой [61], можно выделить ряд маркеров, на которые ориентируется подросток: подражание внешним проявлениям взрослости; равнение на качества «настоящего мужчины», «настоящей женщины»; взрослый как образец деятельности; развитие взрослости в познавательной деятельности; роль искусства в развитии личности подростка; общение подростка с товарищами.
В психолого-педагогической литературе стало традиционным обозначать подростковый возраст в терминах «трудный», «критический», «конфликтный» и т.п., так Э.Берн [15], выделяя в юношеском периоде две фазы (негативную и позитивную) относит подростковый этап к негативной фазе. Ее характерными чертами он называет тревожность, раздражительность, агрессивность, стремление к самостоятельности, не подкрепляемой соответствующими физическими и психическими возможностями. У девочек эта фаза начинается в 11 - 13 лет, у мальчиков - в 14 -16 лет.
Существует и узкое определение подросткового возраста в качестве пубертатного периода, где главную роль играет половое созревание. Однако в фундаментальных работах российских психологов (Л.И.Божович [23-24], Б.СВолков [38-39], Н.В.Волкова [39], В.С.Мухина [115-116], Д.И.Фельдштейн [162-164] и др.) показано, что половое созревание, несомненно, оказывает свое влияние на психическое развитие ребенка, но это влияние опосредовано отношениями подростка к окружающему миру, сравнениями себя со сверстниками и взрослыми. Не биологические особенности являются определяющими в развитии растущего человека как личности, а его выход на качественно новую социальную позицию, в которой реально формируется его сознательное отношение к себе как члену общества
Особенности межличностных отношений у школьников с интеллектуальной недостаточностью
Единство закономерностей развития нормально развивающихся и детей с особыми образовательными потребностями определяет огромную значимость «культурного развития» в становлении их личности. Вместе с тем, в случаях возникновения проблем в развитии ребенка социальное воздействие приобретает особое значение, так как создает реальные возможности не только для коррекции и компенсации нарушенных функций, но и обеспечивает его приобщение ко всему, что доступно нормальным сверстникам (Л.С.Выготский [41]).
Как известно, структура дефекта имеет сложное строение. Помимо повреждения непосредственно одной из систем организма в нее входят разнообразные «вторичные» и прочие нарушения развития, среди которых особое место занимает своеобразие становления личности. По мнению Ж.И.Шиф [172], общим во всех случаях аномального развития является именно то, что совокупность порождаемых дефектом следствий проявляется в изменениях в развитии личности ребенка с особыми образовательными потребностями в целом. Процесс развития такого ребенка определяется влиянием ряда биологических и социальных факторов, которые находятся в тесном взаимодействии. Поэтому наиболее часто своеобразие его личности является результатом сочетанного влияния неблагоприятной биологической основы и социальной среды.
В условиях патологии развития «...материальный субстрат психики -ЦНС не только не может обеспечить необходимый фундамент для вызревания личностных качеств, но и создает преграды, тормозя появление осознанного отношения к действительности как важнейшей предпосылки личностного развития ребенка». Биологические особенности организма «входят в состав возникающих в процессе развития ребенка психологических новообразований и тем самым, так или иначе, влияют на их структуру» (Л.И.Божович [24, с.63;113]).
Одновременно с негативным влиянием неблагоприятного биологического фона огромное значение в процессе становления личности и межличностных отношений имеют социальные факторы. Наиболее значимым среди них является «депривация в широкой общественной среде» (И.Лангмейер, З.Матейчик [92, с.23]).
Анализ целого ряда работ (О.К.Агавелян [1], Г.М.Бреслав [29], Л.С.Выготский [41], Н.Л.Коломинский [80-81], Ч.Б.Кожалиева [79], Ж.И.Намазбаева [119-120], М.С.Певзнер [130], Bowley А.Н. [176], Gerdner L.[176] и др.) показывает, что применительно к области личностного становления, органическое поражение ЦНС проявляется в значительном снижении эмоционального развития. У таких детей в более поздние сроки и обедненно развиваются контакты даже с ближайшими родственниками. Процесс социализации носит неполноценный, некачественный характер. Это выражается в том, что у ребенка в силу трудностей вычленения и присвоения социального опыта не только отсутствуют представления о способах межличностного взаимодействия, но и снижена потребность в нем (И.М.Бгажнокова [11], Ф.В.Мусункаева [И]). Такое недоразвитие мотивационно - потребностной сферы приводит к тому, что нарушаются или снижаются связи между ребенком и социальной средой.
В литературе достаточно часто можно найти описания своеобразия эмоционально - волевого и личностного развития детей с особыми образовательными потребностями. Среди них выделяются: эмоциональная обедненность; эмоциональная неустойчивость; повышенная чувствительность; черты негативизма; неадекватность эмоциональных проявлений; высокий уровень тревожности; недостаточная критичность и легкая подчиняемость чужому влиянию. Все эти особенности находят отражение в поведении учащихся. Некоторые из них демонстрируют замкнутость, ограниченность контактов, другие, напротив, занимают активную позицию, проявляя порой агрессивность, склонность к конфликтам (Г.Л.Выгодская [40], Г.В.Грибанова [52], Н.Л.Коломинский [80-81], А.В.Кроткова [90], Р.Е.Левина [94], Н.Г.Морозова [111], Н.В.Москоленко [112], Л.Пожар [134] и др.).
Изучением особенностей межличностных отношений у детей с интеллектуальной недостаточностью занимались уже в 20 — 60 годы, такие авторы, как С.М.Гутуров [55], В.П.Кащенко [74-75], Г.М.Мурашев [75], М.Ф.Гнездилов [48], Г.М.Дульнев [6] и др. Психологи и педагоги отводили детскому коллективу большое место в воспитании и коррекции личности ребенка с недостатками развития интеллекта, так, например, В.П.Кащенко [74-75] пишет, что искаженные социальные установки легче исправлять через коллектив. А по мнению Г.М.Мурашева [75], ближайший путь к коррекции личности лежит через рациональную организацию, через планомерное воспитание детского коллектива. С.М.Гутуров [55] установил, что свободно возникающие группы детей с интеллектуальной недостаточностью количественно меньше и качественно разнообразнее, чем коллективы нормальных детей.
Методика констатирующего эксперимента, характеристика контингента
Основной задачей констатирующего эксперимента стало изучение состояния межличностных отношений у подростков с недостаточностью интеллектуального развития.
На основе анализа психологической литературы нами были выявлены методики, которые позволяют наиболее полно охарактеризовать состояние актометрического, эмоционального и гностического компонентов структуры межличностных отношений.
Как мы указывали выше, межличностные отношения проявляются, прежде всего, в совместной деятельности, где разные подростки в зависимости от их личностных особенностей и ценностных эталонов занимают разную позицию. В связи с этим в констатирующий эксперимент вошло наблюдение за детьми в период нерегламентированного педагогом общения. В процессе такого общения подросток сам выбирает круг сверстников, с которыми он вступает во взаимодействие. По нашему мнению именно в таком общении и находит свое отражение специфика межличностных отношений.
Одним из наиболее адекватных и значимых способов изучения эмоционального компонента структуры межличностных отношений является метод социометрии. При этом социометрия большинством авторов рассматривается в качестве способа выявления предпочтений, основу
которых могут составлять не только аффективные, но и функциональные, ценностные и прочие факторы. Кроме того, этот способ обладает достаточной объективностью и надежностью и, по словам Я.Л.Коломинского [83-84], адекватно измеряет «личные взаимоотношения в группе сверстников».
Для получения более полного представления о сформированности у подростков с недостаточностью интеллекта самосознания, социальной направленности, выделения сверстника как объекта взаимодействия использовались графические тесты «Автопортрет» и «Рисунок друга» (Е.С.Романова [147], О.Ф.Потемкина [147]).
Констатирующий эксперимент состоял из трех серий.
Первая серия, основу которой составляло наблюдение за подростками в свободной деятельности, была направлена на изучение актометрического (поведенческого) компонента структуры межличностных отношений.
Изучение проводилось в свободное от занятий время. Было интересно проследить, насколько часто у детей возникала потребность в межличностных контактах и с помощью каких средств она реализовывалась.
Выявлялось, каким образом дети выражали желание осуществить совместную деятельность, удовлетворить свои стремления к взаимодействию.
В процессе наблюдений за подростками велось тщательное протоколирование, совершаемых ими действий, высказываний, эмоциональных проявлений, характер отклика на направленное действие другого ребенка.
В протоколе фиксировалось: стремление ребенка к совместной деятельности с детьми группы, возможности и способы контакта с ними, характер используемых средств коммуникации (вербальные и невербальные), эмоциональные реакции.
Во второй серии с помощью социометрического исследования изучалось состояние аффективного (эмоционального) компонента структуры межличностных отношений. Это позволило раскрыть особенности эмоциональных предпочтений подростков с недостаточностью интеллекта, определить уровень благополучия взаимоотношений в группе, выявить наиболее значимые мотивировки выборов.
При проведении социометрического эксперимента использовалась адаптированная игра «Секрет», разработанная Т. А. Репиной [146] на основе эксперимента «выбор в действии», предложенного Я. Л. Коломинским [84]. Испытуемому предлагали по секрету подарить подарки детям группы в соответствии со своим желанием (спрятать в шкафчики) «Подари кому хочешь». После того, как подарки были разложены, испытуемого просили объяснить причину предпочтения того или иного ребенка.
Экспериментальным материалом служили красочные переводные картинки. Эксперимент организовывался таким образом, чтобы дети не смогли сразу поделиться впечатлениями со сверстниками.
В протоколе фиксировалось: контактность, умение наладить общение с незнакомым человеком; восприятие вопроса выбора; имена детей, которым испытуемый отдал первый, второй, третий выборы; обоснование выбора.
Методические приемы и содержание работы по развитию межличностных отношений
Методические приемы и содержание работы по развитию межличностных отношений
Основной целью эксперимента стала разработка на основе совместной деятельности модели коррекционно — воспитательной помощи, позволяющей развивать и совершенствовать межличностные отношения у подростков с интеллектуальной недостаточностью.
Процесс совершенствования межличностных отношений нельзя рассматривать как обычную систему коррекционной работы по формированию определенных знаний, умений и навыков. Во многом успешность его реализации зависит от индивидуальных особенностей детей (интеллектуального, эмоционального и личностного развития; системы ценностей, сложившейся под влиянием семьи, учебного заведения и многого другого). Поэтому в большей степени возникает необходимость создать определенные условия, содействующие расширению опыта межличностного общения, предложить средства осуществления такого взаимодействия.
Известно, что для обогащения опыта установления социальных взаимоотношений могут быть использованы разные методические приемы: чтение и беседа по содержанию рассказов и сказок, инсценировки, сюжетно — ролевые игры и т.д. При этом часто не учитывается тот факт, что отработка отдельных моделей взаимодействия в специально созданных ситуациях в подавляющем большинстве случаев не приводит к самостоятельному переносу детьми опыта таких взаимоотношений в жизнь. Следовательно, при решении задачи формирования межличностных отношений необходимо включить этапы работы, позволяющие детям самостоятельно или с помощью педагога, более или менее активно проявить себя в реальных жизненных ситуациях.
Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что подростки с недостаточностью интеллекта находятся на разном уровне, сформированности межличностных отношений. При этом у них отмечаются общие и индивидуальные затруднения, соотношение которых легло в основу разработки содержания коррекционно - воспитательной работы. К таким факторам относятся: снижение социальной активности и направленности на сверстника, недоразвитие социального восприятия, незрелость кооперативных действий, характер индивидуальных затруднений при установлении взаимодействия со сверстниками (трудности мотивационно — потребностного или операционно-технического плана), общая обедненность эмоциональной сферы, наличие осложнений основного состояния.
Исходя из общей цели эксперимента, а также необходимости активизации всех трех компонентов структуры межличностных отношений, были определены следующие задачи:
1.Развивать эмоциональную сферу, изменить на этой основе отдельные личностные установки, усилить социальную направленность поведения подростков.
2. Обогатить социальные представления о явлениях и средствах межличностного взаимодействия.
3. Научить вычленять, осознавать, воссоздавать и анализировать различные типы социальных взаимоотношений.
4. Сформировать навык переноса моделей социальных взаимоотношений и взаимодействия в практику реального общения.
Для решения этих задач на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы №17 VIII вида г. Вышнего Волочка Тверской области и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната №108 VIII вида г. Москвы нами были организованы «Подростковые клубы», как форма воспитательной работы и способ активного включения подростков в совместную деятельность посредством организации интимно — личностного общения, рассматриваемого нами как ведущего вида деятельности подросткового возраста. В процессе коррекционно - воспитательной работы мы выделили несколько этапов — тематических циклов (Приложение 1).
I этап. Обогащение эмоционально — волевой сферы, коррекция отдельных личностных особенностей, развитие социальной направленности, формирование социальных представлений.
Данный этап рассматривался в качестве подготовительного, создающего необходимую базу для овладения подростками с интеллектуальной недостаточностью навыками межличностного взаимодействия, так как воспитание гуманных чувств подростка находится в тесной зависимости от его способности эмоционально реагировать на различные события. Он предполагал решение ряда задач: привлечь внимание подростка к сверстникам, обеспечить средствами межличностного взаимодействия, сократить эмоциональную дистанцию между подростками.
