Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Историко-теоретическое исследование состояния проблемы самооценки в подростковом возрасте 15
Теоретические и методологические подходы к изучению понятия
«самооценка» и ее структуры 15
1.2. Влияние самооценки на процесс социализации в подростковом возрасте 30
1.3. Особенности самооценки умственно отсталых подростков .35
Выводы по главе 49
ГЛАВА 2. Изучение самооценки подростков с сохранным и нарушеным интеллектом 54
2.1. Цель, задачи, методика и организация констатирующего эксперимента 54
2.2. Состояние самооценки подростков экспериментальных групп .62
Выводы по главе 84
ГЛАВА 3. Формирование самооценки умственно отсталых подростков в процессе коррекционно-воспитетельной работы 86
3.1. Теоретические подходы к организации работы по формированию самооценки умственно отсталых подростков 86
3.2. Цель, структура и содержание формирующего эксперимента .89
3.3. Специфика проведения коррекционной работы по формированию самооценки с умственно отсталыми подростками обеих экспериментальных подгрупп 115
3.4. Изменения самооценки умственно отсталых подростков в результате коррекционно-воспитательной работы (контрольный эксперимент) 121
Выводы по главе 138
Заключение 140
Библиография 148
- Влияние самооценки на процесс социализации в подростковом возрасте
- Особенности самооценки умственно отсталых подростков
- Состояние самооценки подростков экспериментальных групп
- Специфика проведения коррекционной работы по формированию самооценки с умственно отсталыми подростками обеих экспериментальных подгрупп
Влияние самооценки на процесс социализации в подростковом возрасте
Самооценка как психическое образование относится к структурам самосознания личности [5, 6, 11, 99, 100, 116, 117, 120]. Для понимания места самооценки в структуре самосознания определим место самосознания в психической организации человеческой личности.
В отечественной философской и психологической традиции самосознанию отводится место высшей формы сознания. Как и для сознания, для самосознания его сущностью, функцией является отражение окружающей реальности. Но если для сознания объектом отражения будет внешняя по отношению к человеку среда, то объект самосознания - сама личность, другими словами, в процессе самосознания личность познает сама себя (так называемый процесс «самопознания») [94].
Развитие самосознания не замкнуто внутри личности и е образований, не оторванно от внешней среды. Осознание человеком самого себя происходит непосредственно, через осмысление результатов своей деятельности, особенностей отношений с социальным окружением, своего положения в различных социальных структурах и системе социальных отношений.
Самосознание - продукт деятельности высших психических функций, выражение их состояний и свойств. Но как подчеркивают С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин [99, 100, 116, 117] самосознание не является механической суммой индивидуально-психических свойств и психических функций.
Самосознание – неотъемлемый структурный компонент человеческой личности. Оно находится в неразрывной связи с остальными структурами личности (целиком интегрировано) и не является «внешней» надстройкой над личностью, а заключено в не. Поэтому самосознание не имеет самостоятельного пути развития, отдельного от общего развития личности.
В структуре самосознания И.И. Чеснокова выделяет с одной стороны, системы психических процессов, а с другой - системы статических образований личности [146, 147, 148]. В системе психических процессов выделяются три аспекта: 1) «познавательный» (самопознание), 2) «эмоционально-ценностный» (переживание собственного отношения к себе) и 3) «регулятивно действенный», «волевой» (регулирование собственного поведения). Продуктом формирования «триединого» целого в виде системы психических процессов являются системы относительно стабильных личностных образований: целостное понимание личности о своем «Я» и самооценка [146, 147, 148]. К подобным выводам пришли зарубежные психологи и философы, исследовавшие проблемы самосознания и самооценки, как например У. Джеймс, З. Фрейд, Э. Эриксон [31, 92, 162].
В отечественные исследованиях по проблеме самооценки авторами используется термин самосознание, структурным элементом которого признается самооценка. Зарубежными авторами используются также термины: «Я-концепция», «Образ Я», «Эго».
Одним из первых исследовал проблемы самосознания (и самооценки) был У. Джеймс (конец XIX века). Главную ценность его работы составляет первая научная модель самооценки. У. Джеймс определил самооценку с помощью оригинальной формулы: «Самооценка = успех / притязания» [31, 92].
Разработку идей продолжали У.Джеймса исследователи Ч.Кули [11, 61] и Дж. Мид [11]. Ими уделялось большое внимание процессу формирования личности в аспекте влияния и взаимодействия с социумом. Авторами влияние социума на развитие самосознания рассматривалось как процесс психического отражения (теория «зеркального Я»).
По мнению Ч. Кули [11, 61], действия людей (индивидов) и социальное давление оказывают взаимное модифицирующее влияние. Ч. Кули одним из первых в западной психологии утвердил важность субъективной интерпретации «обратной связи» как главного источника представлений о собственном «Я».
В основе представлений Ч. Кули лежит экспериментальный факт, что при формировании и дальнейшем функционировании самооценки главным ориентиром является «Я» другого человека, представление индивида о том, что о нем думают другие. Концепты «Я – как меня видят (оценивают) другие» и «Я – как я сам вижу (оцениваю) себя» весьма сходны по своему познаванию. На основе проведенных исследований Ч. Кули была сформулирована теория «зеркального Я» [11, 61].
«Зеркальное Я» возникает на основе ситуационного взаимодействия индивида с разнообразными первичными группами, членом которых он является, за счет процессов взаимной интеграции индивида и группы. Непосредственные отношения между членами группы и индивидом дают ему обратную связь для самооценки. Так вместе с усвоением ценностей, установок, ролей, т. е. на основе процесса социализации, методом проб и ошибок у индивида формируется представление о себе и оценка самого себя.
На базе идей Джеймса и “зеркальной “теории Ч. Кули создал свою теорию Дж. Мид [11]. По его мнению, становление человеческого Я, в том числе и самооценки как целостного психического явления, в сущности есть происходящие «внутри» индивида сознательные процессы, в рамках которых возникают и развиваются различные структуры Я.
Дж. Мид предполагал, что через усвоение культуры (как сложной совокупности символов, общих для всех человеческого общества знаний) человек научается предсказывать как поведение другого человека, так и то, как этот другой понимает и предсказывает наше собственное поведение. Данный процесс Дж. Мид обозначил термином «Ме» (мне, меня) -понимая под ним общую оценку индивида другими людьми, т. е. «обобщенным (генерализованным) другим» [11].
Дж. Мид предполагал, что, «Ме» образует усвоенные человеком установки (значения и ценности), а «I» («Я») – это то, как человек в качестве субъекта психической деятельности спонтанно представляет, воспринимает и воспроизводит ту часть своего я, которая обозначается как «Ме». Совокупность «I» и «Ме» образует личность, или интеграл Я (селф). Развитие личности (интеграл Я (селф)), по взглядам Дж. Мида, идет входе непрерывного и разнообразного взаимодействия индивида со средой [11].
Дж. Мид утверждал, что «человек не «одинокий остров», изолированное существо, на него во многом воздействует общество», которое обусловливает создание и формирование «Я – концепции».
Дж. Мид большое значение придавал игре в детском возрасте. Постепенные изменения в характере, форме игры, сопровождающиеся развитием образного мышления, речевой деятельности, соответственно формируют «я - концепцию». Происходит постепенная интериоризация социальных санкций, требований, норм и моделей поведения, которые преобразуются в индивидуальные ценности и влияют на «Я - концепцию» [11].
Особенности самооценки умственно отсталых подростков
Цель исследования - выявление особенностей развития самооценки подростков с умственной отсталостью. Для получения полных и объективных данных самооценка подростков экспериментальной группы изучалась в сравнении с самооценкой их ровесников с сохранным интеллектом.
Поставленная цель реализовывалась в следующих задачах: 1) разработать методологию констатирующего эксперимента; 2) подобрать методики, адекватные цели и задачам исследования; 3) исследование самооценки умственно отсталых подростков; 4) исследование самооценки подростков без нарушения интеллекта; 5) сравнение полученных данных испытуемых обеих групп, выделение отличительные особенностей самооценки каждой группы; 6) на основе сравнительного анализа выявление особенности самооценки умственно отсталых подростков и дифференцировать по выявленным особенностям; 7) анализ достоверности и надежности полученных данных.
В ходе исследования нами использовались: клинико-биографический метод, стандартизованные психолого-педагогических методики и методы математико-статистической обработки данных (см. Приложение № 1). 1. Клинико-биографический метод
Метод включал в себя: собственно, биографический метод, метод наблюдения, беседа с подростком, опрос значимых взрослых. Это позволило нам реализовать онтогенетический подход в изучении подростков с умственной отсталостью. Необходимость изучения целостности и динамики психического развития ребенка была обоснована в работах Л.С. Выготского [23, 24], С.Л. Рубинштейна [99, 100], так как существенной чертой является его. Онтогенетический подход позволяет учитывать определяющую роль образа жизни, особенностей содержания и структуры деятельности в психическом развитии ребенка. В отечественной дефектологии этот принцип является одним из базовых. В целом такой подход позволил нам более дифференцированно рассматривать проблему развития психических структур подростков с умственной отсталостью и с нормальным интеллектом. Данные из медицинских карт, педагогических и психологических характеристик, личных дел группировались по следующим разделам: - Анкетные данные (дата рождения, возраст на момент обследования, сведения о семье). - Общие сведения об особенностях развития до и после рождения (анамнез: о состоянии здоровья на момент рождения, особенностях психомоторного и речевого развития в раннем возрасте). - Сведения об основном заболевании на момент обследования: диагноз, неврологический статус, длительность заболевания, выраженность нарушений интеллектуальной сферы, характер нарушений психических функций, сопутствующие заболевания. - Лечебные воздействия (консервативное, оперативное, амбулаторное лечение, частота и длительность госпитализаций, количество и характер перенесенных операций). - Ступени социализации (посещение детских учреждений, характер обучения: посещает школу регулярно, эпизодически, обучается на дому). - Характер общения со взрослыми: наиболее значимые лица, наличие и формы совместной деятельности, трудностей взаимодействия со взрослыми, наличие конфликтов. Этот метод позволил получить более полную информацию об исследуемых подростках и адекватно изучить особенности их самооценки.
В процессе исследования особенностей самооценки подростков с умственной отсталостью и подростков без нарушений интеллекта осуществлялось целенаправленное наблюдение в условиях повседневных занятий: во время прогулок, уроков, перемен, общения и совместной деятельности с одноклассниками.
Объективность полученных данных обеспечивалась сравнением их с результатами других методик. Это нивелировало свойственную наблюдению определенную субъективность, обусловленную, ожиданиями экспериментатора в отношении результатов исследования. Беседа применялась с целью выяснить субъективную оценку, представление о себе и своем окружении, круг интересов и проводилась с каждым подростком индивидуально. Вначале устанавливался контакт с подростком. Экспериментатор объяснял цель проводимого обследования, создавая обстановку доверия и безопасности. Беседа носила произвольный характер, протокол составлялся после визита подростка.
Беседа велась по следующим темам: 1. Семья. Отношения с родителями, братьями, сестрами (если есть), другими родственниками. 2. Увлечения, интересы, любимые занятия, игры. 3. Учеба – «любимые» и «нелюбимые» учебные дисциплины, отношения с учителями. 4. Отношения со сверстниками, характер межличностных контактов. 5. Планы на будущее. 6. Отношение к лечению, информированность о своем заболевании.
Опрос значимых взрослых проводился в основном среди персонала, закрепленного за классом, группой в которых учится подросток (учителя, воспитатели, классные руководители, врачи, психологи). Это было вызвано тем, что умственно отсталые подростки обучались в системе интернатных учреждений, где доступ родителей или лиц, их замещающих, ограничен, что не дало нам возможности их опросить.
В ходе опроса взрослых уточнялась информация, полученная другими методами (качество учебной деятельности подростков, характер межличностных контактов, климате и ролевом распределении в классе, особенности взаимодействия со сверстниками и взрослыми).
2. Стандартизованные психолого-педагогические методики Использованные нами стандартизованные методики можно разделить на две группы: 1) методики изучения самооценки, и 2) методики изучения общих психических свойств личности, которые, по нашему мнению, опосредованно характеризуют самооценку, дают более широкое представление о личностных особенностях индивида.
Анализ научных подходов к проблеме самооценки позволяет, несмотря на различие в теоретических конструктах, выделить их основную мысль: все подходы характеризуют самооценку как сложноструктурированное системное образование и как важный фактор саморегуляции. в качестве исходного теоретического конструкта нами была выбрана структурно-динамическая модель А.В. Захаровой [36], как наиболее отвечающее данному положению. Методиками, наиболее соответствующими выбранной научной концепции, по-нашему мнению, являются: методика изучения самооценки Дембо-Рубинштейн и методика изучения самооценки с помощью процедуры ранжирования.
Состояние самооценки подростков экспериментальных групп
«Ведущим направлением коррекционно-воспитательной работы на подготовительном этапе является формирование навыков поведения в коллективе, обеспечивающих социально приемлемое внутригрупповое взаимодействие. Основное внимание в рамках данного направления на подготовительном этапе уделялось правилам групповой работы» [Удодов А.Г., 2011, 130, с. 120 – 125]. Нами было предложен подросткам список правил из 7 пунктов.
При проведении процедуры принятия правил, они были положительно восприняты испытуемыми. Сами правила, формулировки не вызывали у подростков экспериментальной группы отрицательных реакций. Но в ходе дальнейшей работы нами было установлено, что требования, предъявляемые в правилах к испытуемым, для них являются формальными. Это, по-нашему мнению, объясняется особенностями структуры дефекта подростков. Умственно отсталые подростки с трудом контролируют свои эмоциональные реакции и поведение, особенно в незнакомой обстановке, условиях работы, которые для них являются сильно фрустрирующими. Несмотря на то, что для подростков было тяжело выполнять все правила, особенные трудности возникли с правилами: «Один говорит, все молчат» (при обсуждениях после выполнения заданий, особенно на первых занятиях, подростки постоянно перебивали друг друга), «Говорим только от своего имени и только за себя» (испытуемые не могли без помощи воспитателя или педагога высказать свое мнение, сказать о себе, подростки скатывались на осуждение других); правила «Мы все уважаем и не оскорбляем друг друга» и «Мы не оцениваем и не обвиняем, друг друга» стойко не соблюдались на первых занятиях – испытуемые, нарушая правило «Говорим только о себе и за себя», переходили на обсуждение других подростков в оценивающей и оскорбительной форме.
Данные трудности в обучении испытуемых правилам групповой работы свидетельствуют о низком уровне самоконтроля и регуляции поведения, а, следовательно, и оценочной деятельности. По этому работе с правилами уделялось такое внимание.
«Работа над соблюдением правил групповой работы проводилась не только на занятиях» [Удодов А.Г., 2011, 130, с. 120 – 125], специально посвященных этой теме и е закреплению, в том числе в рамках участия других специалистов. А также в работе над другими темами, «которые были предусмотрены на данном этапе: «Доверие», «Сотрудничество», «Принятие и взаимоуважение», «Положительные и отрицательные качества личности»» [Удодов А.Г., 2011, 130, с. 120 – 125].
Направления коррекционно-воспитательной работы, связанные с формированием интер – и интраперсональных оценок и оценочной деятельности не проводились напрямую. Данные направления на подготовительном этапе были вспомогательными.
Навыки интер – и интраперсональной оценочной деятельности в целом «косвенно отрабатывались в рамках всех проводимых занятий и связанных с закреплением правил групповой работы, и формированию навыков сотрудничества, принятия окружающих, развитию чувств доверия, сплоченности и взаимоуважения» [Удодов А.Г., 2011, 130, с. 120 – 125].
Кроме того, работа по отдельным темам и отдельные виды деятельности, включенные нами в структуру занятий более способствовали формированию навыков той или другой из вышеуказанных форм оценочной деятельности. Так работа по теме «Положительные и отрицательные качества личности» своей целью имели направленную пропедевтику коррекционной работы по формированию интерперсональных оценок, предусмотренной на следующем этапе эксперимента.
На качество и уровень интраперсональных оценок опосредованно влияют используемые в ходе занятий упражнения по развитию навыков внутригрупповой рефлексии, обсуждения, а также упражнения, направленные на релаксацию. Эти виды деятельности требовали концентрации на своем внутреннем состоянии, его оценки, формулировки. В ходе работы на данном этапе занятия, конечно, не предполагали акцентирования внимания воспитателя и других специалистов (на занятиях с которыми закреплялись навыки вышеуказанной деятельности), тем не менее, особенности упражнений и проведения внутригрупповых обсуждений позволяют нам говорить о том, что они опосредованно влияют на развитие интраперсональных (внутренних) оценок.
Для реализации принципа комплексного подхода в коррекционно-воспитательной работе по формированию самооценки на подготовительном этапе нами была использована следующая схема взаимодействия специалистов (см. Приложение 2, схема 1).
Воспитатель, как выше уже было сказано, является «центральным звеном всей системы на всех е этапах. На подготовительном этапе в первую очередь воспитатель» [Удодов А.Г., 2011, 130, с. 120 – 125], проводит занятия по предусмотренным тематическим планированием темам. Также им осуществляется координация и контроль деятельности остальных задействованных специалистов.
Основное звено, с которым воспитатель взаимодействует в ходе коррекционно-воспитательной работы, это школьный психолог и классные руководители (они фактически оставляют центральный блок). На подготовительном этапе поддержка, оказываемая данными специалистами воспитателю в первую очередь связана с основным направлением «работы на подготовительном этапе – формирование навыков поведения» [Удодов А.Г., 2011, 130, с. 120 – 125], отвечающего нормам внутригруппового взаимодействия. Как мы уже выше говорили главным видом деятельности, в которой реализуется данное направление, является отработка правил внутригрупповой работы. Школьный психолог принимал в данной деятельности непосредственное участие, сопровождая и консультируя работу воспитателя. Так же психологом, вместе с классными руководителями осуществлялось закрепление и отработка в самостоятельной деятельности, помощь в применении полученных навыков.
Контроль за соблюдением «правил внутригрупповой работы, пропедевтика навыков для последующей работы по формированию интер- и интраперсональных оценок» [Удодов А.Г., 2011, 130, с. 120 – 125] велись не только в рамках участия на подготовительном этапе в коррекционно-воспитательной работе воспитателя, психолога и классных руководителей, но и всех остальных задействованных специалистов, а именно других педагогов, обучающих испытуемых помимо классных руководителей.
Специфика проведения коррекционной работы по формированию самооценки с умственно отсталыми подростками обеих экспериментальных подгрупп
В тоже время мы отметили определенные тенденции в распределении подростков по уровню сформированности «реальной» самооценки. Уменьшение числа подростков со значительно высокой «реальной» самооценкой до нуля и увеличение числа подростков с умеренно высокой «реальной» самооценкой на 20%.
При сравнении результатов изучения уровня сформированности рационально-оценочных компонентов самооценки по критерию адекватности до и после формирующего эксперимента статистически значимых различий не было обнаружено (0,310 при p 0,05), как и при изучении «реальной» самооценки подростков этой группы.
Данные представленные в диаграмме 10 позволяют нам говорить о наличии тенденций к изменению. Эти тенденции были почти идентичны тем, что обнаружены в «реальной» самооценки испытуемых второй группы. Снижение числа подростков со значительно высокой адекватностью до нуля. Незначительное увеличение числа подростков (в отличие от результатов исследования «реальной» самооценки) обнаружено в области среднего уровня адекватности (около 10%).
Диаграмма 10 Сравнение распределения сформированности самооценки по критерию адекватности во второй экспериментальной группе Также резко отличались от результатов первой экспериментальной группы результаты сравнительного исследования эмоционально-оценочных компонентов во второй экспериментальной группе как по «идеальной» самооценке, так и по критерию нормализованности.
Данные представленные в диаграммах 11 и 12 свидетельствуют о полной идентичности результатов в обоих исследуемых показателях эмоционально-оценочных компонентов самооценки между собой.
В области завышенных значений отмечалось снижение числа подростков до нуля. В области умеренно высоких значений – повышение числа испытуемых с нуля до 40%. В области средних значений – число подростков повысилось более чем вдвое (более 40%). Повышение числа подростков, чьи эмоционально-оценочные компоненты самооценки находились в области низких значений, не было существенным.
По результатами математической обработки данных было выявлено следующее: для «идеальной» самооценки и по критерию нормализованности сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало наличие статистически значимых различий (0,026 и 0,028 при p 0,05 соответственно) (см. приложение 2 табл. 21, 22).
Сравнение распределение сформированности самооценки по критерию нормализованности во второй экспериментальной группе до форм-го эксперимента после форм-го экс-та низкая средняя высокая оч.высок
Обнаруженные расхождения в результатах формирования самооценки, по-нашему мнению, объясняются особенностями структуры дефекта подростков каждой из групп. Вторую экспериментальную группу составляли умственно отсталые подростки, которые по классификации М.С. Певзнер относились к неосложненной группе. Вследствие чего подростки изначально обладали более сформированными рационально-оценочными компонентами самооценки по критерию адекватности по сравнению с подростками первой экспериментальной группы (по классификации М.С. Певзнер, относящиеся к группе умственно отсталых с нарушениями координации основных нервных процессов). Что подтверждается результатами констатирующего эксперимента. Такие особенности структуры дефекта позволили нам в ходе формирующего эксперимента больший акцент сделать на работе по формированию эмоционально-оценочных компонентов самооценки во второй экспериментальной группе.
Результаты контрольного эксперимента по рационально-оценочным и эмоционально-оценочным компонентам самооценки контрольной группы дали картину распределения, совершено отличную от предыдущих двух групп.
Данные представленные в диаграмме 13 свидетельствуют о том, что изменения в «реальной» самооценке после формирующего эксперимента произошли в областях умеренно высокой и завышенной самооценки: в первом случае число подростков снизилось до нуля, в другом повысилось примерно вдвое (до почти 60%). При этом статистически значимых различий обнаружено не было (0, 535 при p 0,05). Результаты математической статистики свидетельствовали, что отмеченные нами изменения могут быть отнесены к области тенденции, а для окончательных выводов о сформированности рационально-оценочных компонентов самооценки в контрольной группе необходимо получить результаты исследования самооценки по критерию адекватности.
Результаты изучения рационально-оценочных компонентов самооценки в контрольной группе по критерию адекватности, представленные в диаграмме 14 свидетельствуют об отсутствии значимых изменений вышеуказанных компонентов самооценки. Этот вывод был подтвержден результатами обработки данных методами математической статистки (0, 299 при p 0,05).
Результаты изучения «идеальной» самооценки и критерия нормализованности в контрольной группе, отображенные в диаграммах 15 и 16, показало отсутствие значимых различий по сравнению с констатирующим экспериментом по обоим показателям (0, 125 при p 0,05). Сравнивая между собой результаты, отображенные в диаграммах 15 и 16, можно отметить, что они почти идентичны. Только в областях низких и значительно высоких значений результаты между показателями разнятся. Это также, как и результаты по рационально-оценочным компонентам самооценки свидетельствует о неустойчивости эмоционально-оценочных компонентов самооценки подростков контрольной группы, хотя и меньшей в сравнении с данными исследования рационально-оценочных компонентов самооценки.
