Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние проблемы изучения вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью 11
1.1. Научно-теоретические основы изучения вербальных средств общения 11
1.2. Формирование вербальных средств общения в онтогенезе 33
1.3. Особенности развития вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью 52
ГЛАВА 2. Изучение вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью (анализ экспериментальных данных) 65
2.1. Содержание методики констатирующего эксперимента и организация исследования 65
2.2. Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании 81
2.3. Анализ результатов исследования коммуникативных качеств личности детей с умеренной умственной отсталостью 85
2.4. Анализ результатов исследования вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в учебной и внеучебной деятельности 87
2.5. Анализ результатов исследования вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в экспериментальных ситуациях 122
ГЛАВА 3. Реализация логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью 155
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента 155
3.2. Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью 160
3.3. Результаты обучающего эксперимента 211
Заключение 218
Список использованной литературы 223
Приложения 252
- Особенности развития вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью
- Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании
- Анализ результатов исследования вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в экспериментальных ситуациях
- Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью
Введение к работе
Решающим условием успешного включения детей с умеренной умственной отсталостью в образовательное пространство является максимальный учет их особых образовательных возможностей и потребностей с опорой на различные организационные формы их обучения и воспитания. При этом эффективность коррекционной работы с такими детьми в значительной степени зависит от уровня сформированности у них вербальных средств общения, так как именно они определяют возможности ребенка в коммуникативной и когнитивной деятельности.
В психолого-педагогической литературе отмечается, что особенности психического развития детей с умеренной умственной отсталостью обусловлены дефицитарностью высших корковых функций, слабостью аналитико-синтетической деятельности и оказывают отрицательное влияние на процесс развития всех компонентов речевой функциональной системы, на становление коммуникативной компетентности детей, снижают эффективность речевого общения (Л.Б. Баряева, Е.Н. Винарская, С.Д. Забрамная, В.И. Липакова, А.Р. Маллер, В.Г. Петрова, Г. В. Цикото и др.).
Имеющиеся в отечественной науке исследования нарушений устной речи у детей с умеренной умственной отсталостью в основном отражают особенности фонетической, лексической, грамматической сторон их речевой функциональной системы, указывают на недостаточность регулирующей функции речи в организации и развитии психической деятельности ребенка (А.Н. Граборов, Т.Н. Иванова, Д.Н. Исаев, В.И. Липакова, А.Р. Маллер, Е.Н. Марциновская, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн, Г.В. Цикото, Ж.И. Шиф). В то же время, особенности устной речи детей с данной формой психического дизонтогенеза практически не изучены в аспекте актуализации ими речеязыковой системы в целях коммуникации. Между тем, способность ребенка к порождению высказываний для воздействия на мысли и чувства собеседника имеет огромную социальную значимость в плане становления коммуникативной функции речи.
В специальной педагогике имеются отдельные теоретико-экспериментальные работы, посвященные комплексному изучению речи детей с умеренной умственной отсталостью, а также рекомендации по коррекции нарушений их речевого развития. Однако исследования, в которых рассматриваются вопросы усвоения такими детьми вербальных средств общения, реализующихся в ходе интеракции целыми высказываниями, овладения навыками организации диалогического взаимодействия и координации речевого поведения на дискурсивном уровне, отсутствуют.
Тем самым, применительно к детям с умеренной умственной отсталостью проблема изучения вербальных средств общения и преодоления нарушений их развития с позиций коммуникативно-прагматического подхода, учитывающего совокупность лингвистических и психологических исследовательских данных, является недостаточно разработанной.
Отсутствие в настоящее время научно обоснованных данных об особенностях вербальных средств общения, возможностях овладения ими детьми с умеренной умственной отсталостью требует поиска наиболее эффективных путей их формирования у детей с данной формой психического дизонтогенеза, теоретического обоснования и экспериментальной проверки методики коррекционного обучения в единстве ее задач, методов и содержания.
Таким образом, проблема исследования, связанная с выявлением своеобразия вербальных средств общения и определением оптимальных путей логопедической работы по их формированию у детей с умеренной умственной отсталостью, остается сегодня в теоретико-методическом плане недостаточно изученной. Данные обстоятельства позволяют считать тему исследования значимой и актуальной.
Объектом исследования являлось формирование вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.
Предметом исследования выступала коррекционно-логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью.
Гипотеза исследования. В качестве гипотезы в исследовании выступало предположение о том, что дети с умеренной умственной отсталостью испытывают значительные затруднения в процессе актуализации вербальных средств общения, обусловленные несформированностыо, с одной стороны, коммуникативных мотивов и намерений, а также языковых средств их выражения, а с другой - моделей коммуникативно-речевого поведения в ходе диалога.
Активизации речевой деятельности детей с умеренной умственной отсталостью и овладению ими вербальными средствами общения будут способствовать совершенствование речевой среды и обогащение содержания деятельности общения, формирование у детей коммуникативных намерений и средств их языкового выражения, оптимизация тактик коммуникативно-речевого поведения в диалоге в рамках специально организованной коррекционно-логопедической работы.
Цель исследования заключалась в том, чтобы на основе теоретико-экспериментального изучения качественных особенностей вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью комплексно определить методические подходы к их оптимизации в процессе коррекционно-логопедического воздействия.
В соответствии с поставленной целью исследования в качестве его задач выступили:
изучение состояния проблемы формирования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью;
разработка методики исследования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью;
3) выявление своеобразия вербальных средств общения детей с умеренной
умственной отсталостью в различных ситуациях диалогического
взаимодействия;
4) обоснование, разработка, апробация и внедрение методики
комплексной коррекционно-логопедической работы по формированию
вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы: эмпирические (наблюдение, психолого-педагогический эксперимент); организационные (сравнительный, комплексный); биографические (изучение и анализ анамнестических данных и медико-педагогической документации); интерпретационные (метод логического анализа); статистические (t-критерий Стьюдента, коэффициент линейной корреляции Пирсона, корреляционный анализ с использованием пакета прикладных программ статистической обработки данных «STATISTIKA» ver. 5.0. для персональных компьютеров PENTIUM).
Методологическую основу исследования составили положения о роли деятельности в развитии психики и о ведущих видах деятельности на разных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); представления о вербальных средствах общения и диалоге как специфической форме межличностного взаимодействия (В.А. Артемов, Н.Д. Арутюнова, М.М. Бахтин, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Т.Н. Колокольцева, Г.В. Колшанский, Г.М. Кучинский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, И.П. Сусов, С.А. Сухих, Т.Н. Ушакова, Н.И. Формановская, Л.В. Щерба) и о генезисе коммуникативной деятельности (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, А.К. Маркова, A.M. Шахнарович); положения о соотношении мышления и речи, о взаимосвязи когнитивного, общепсихического, коммуникативного и речевого развития (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.К. Маркова, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, A.M. Шахнарович); положение о единстве и общности законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф); представления о симптоматике и
структуре речевого дефекта у детей с умеренной умственной отсталостью (М.Ф. Гнездилов, А.Н. Граборов, Т.Н. Иванова, А.Р. Маллер, В.И. Липакова, С.Я. Рубинштейн, Г.В. Цикото); положение о ведущей роли специального (коррекционного) обучения в социализации детей разного возраста с отклонениями в умственном развитии (Н.Ф. Дементьева, Т.Н. Исаева, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Е.А. Стребелева). Научная новизна исследования заключается в том, что:
- обоснован междисциплинарный подход к изучению и формированию
вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью;
- экспериментальным путем выявлено качественное своеобразие
вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в
различных ситуациях межсубъектного взаимодействия с учетом влияния
ситуативных условий контакта на особенности содержания и языкового
оформления высказываний;
- изучены особенности выбора и реализации коммуникативных
намерений детьми с умеренной умственной отсталостью в ситуациях
диалогического взаимодействия;
выявлены особенности структурной и содержательной организации диалогической речи детей с умеренной умственной отсталостью;
определены специфические проявления нарушений выбора тактик коммуникативного поведения в диалоге, реализации коммуникативных намерений и средств их языкового выражения у детей с умеренной умственной отсталостью;
- определены основные направления, этапы и содержание логопедической
работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной
умственной отсталостью.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы сущностные характеристики коммуникативно-прагматического подхода при изучении и коррекции нарушений вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью. Расширены и
конкретизированы научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта у таких детей, о качественном своеобразии вербальных средств, применяемых ими, о языковом, коммуникативном и общепсихическом развитии детей с данной формой психического дизонтогенеза. Обоснованы содержание, направления и этапы коррекционно-логопедической работы с ними.
Практическая значимость исследования определяется тем, что создана диагностическая база для изучения вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью, разработана методика логопедической работы по формированию вербальных средств общения у таких детей, способствующая совершенствованию практики их обучения и воспитания, формированию познавательной деятельности, коррекции эмоционально-личностных нарушений, овладению адекватными тактиками коммуникативного поведения в диалоге, речевому развитию и социализации, что в совокупности обеспечивает реализацию нового подхода к решению проблемы коммуникации детей-инвалидов в современном обществе.
Положения, выносимые на защиту:
Научно обоснованное решение проблемы формирования вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью возможно на основе реализации коммуникативно-прагматического подхода, предполагающего учет психологических и лингвистических аспектов речевого взаимодействия как активной социальной деятельности.
Диагностическая оценка вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью требует комплексного изучения особенностей содержания и языкового оформления высказываний, употребляемых детьми в различных ситуациях межсубъектного взаимодействия, выбора и реализации ими коммуникативных намерений в ходе диалога, своеобразия структурной и содержательной организации диалогической речи этих детей.
Дети с умеренной умственной отсталостью испытывают специфические трудности при построении диалогического взаимодействия с использованием вербальных средств общения, проявляющиеся в нарушениях выбора тактик коммуникативного поведения, реализации коммуникативных мотивов и намерений, а также языковых средств их выражения, искажающих структурную и содержательную целостность диалога.
Нарушение вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью обусловлено, с одной стороны, низким уровнем когнитивного, языкового и индивидуально-личностного развития, с другой -несформированностью моделей коммуникативно-речевого поведения в диалоге.
5. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа,
направленная на обогащение и усложнение содержания общения,
формирование коммуникативных мотивов и намерений, языковых средств их
выражения, навыков построения диалога в различных ситуациях
взаимодействия, способствует более эффективному усвоению вербальных
средств общения и активизации речевой деятельности детей с умеренной
умственной отсталостью.
Особенности развития вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью
В исследованиях умственная отсталость рассматривается как совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации вследствие преобладающего интеллектуального дефекта [Астапов В.М., 1994; Исаев Д.Н., 2003; Ковалев В.В., 1995; Мастюкова Е.М., 1997 и др.]. Анализ литературных источников позволил выявить различные подходы к систематизации форм умственной отсталости: с учетом степени тяжести интеллектуального дефекта; на основе клинико-физиологических проявлений, нейродинамической картины заболевания; с учетом этиологии. В русле проводимого исследования значимым представляется рассмотрение вопросов, касающихся особенностей коммуникативно-речевого, интеллектуального, эмоционального, социального развития детей с умеренной умственной отсталостью (имбецильностью; умственной отсталостью средней тяжести).
Данные психолого-педагогических, нейропсихологических исследований показали, что биологическую основу умеренной умственной отсталости составляет морфофункциональная неполноценность центральной нервной системы, проявляющаяся с раннего возраста в виде нарушений интегративной функции коры больших полушарий [Гамбург А.Л., 1960; Марциновская Е.Н., 1958; Мещеряков А.И., 1958; Фишман М.Н., 1989].
Клинико-психологическая структура дефекта, соответствующая данному варианту психического дизонтогенеза, обусловлена необратимыми явлениями недоразвития мозга в целом с преимущественной незрелостью его коры как наиболее поздно созревающего и сложного образования. Отмечено, что морфологические изменения мозговых структур при умеренной умственной отсталости носят диффузный характер, затрагивая подкорковые образования; отличаются значительной глубиной поражения [Певзнер М.С., 1959, 1960; Лурия А.Р., 1960]. В ряде клинических исследований феномена умеренной умственной отсталости содержатся указания на патологию строения мозговой ткани в виде недостаточного развития извилин, уменьшения числа корковых слоев, малого количества нервных клеток, появления очагов запустения, гнездных и разлитых атрофических участков мозга и др [Певзнер М.С., 1959, 1960]. Возникающими на этой основе патологическими изменениями высшей нервной деятельности (инертностью нервных процессов, широкой иррадиацией процесса возбуждения, слабостью замыкательной функции коры и др.) обусловлены затруднения в формировании у детей с умеренной умственной отсталостью всех видов навыков: двигательных, сенсорных, интеллектуальных, коммуникативно-речевых и др. [Гамбург А.Л., I960; Марциновская Е.Н., 1958 и др.].
Данные разностороннего изучения специфического искажения познавательного, эмоционального развития, которое наблюдается в результате раннего органического поражения центральной нервной системы, свидетельствуют, что в структуре интеллектуального дефекта в случае умеренной умственной отсталости «ядерными» симптомами являются недостаточность познавательной активности, слабость ориентировочной деятельности как основы целенаправленного поведения. Отмечено, что резкое понижение психического тонуса, негативизм, ускользание от внешних раздражений, невнимательность определяют качественное своеобразие формирования процессов восприятия, внимания, памяти, мышления, речи, эмоционально-личностного развития детей данной категории [Бабушкина А.В., 1976; Войлокова Е.Ф., 1999; Забрамная С.Д., 1983; Исаев Д.Н., 2003; Лурье Н.Б., 1960, 1972; Лурия А.Р., 1960; Маллер А.Р., Цикото Г.В., 2003; ПевзнерМ.С, 1959, 1960; Устинова Э.В., 1989 и др.].
Спектр вопросов о специфике коммуникативно-речевого развития детей с умеренной умственной отсталостью преимущественно ограничен рамками структурного подхода к анализу имеющихся аномалий. Результаты отечественных и зарубежных исследований свидетельствуют о значительных отклонениях в овладении фонетическим, лексическим, синтаксическим, морфологическим, семантическим компонентами языковой способности детьми с данной формой психического дизонтогенеза [Иванова Т.Н., 1984; Кузнецова Г.В., 1978, 1979; Липакова В.И., 1981, 2001; Маллер А.Р., 1974, 1976; Jordan Т. Е., 1967; Karlin I.W., Strazzulla М., 1952; Schiefelbusch R., Richardson S. О., 1967 и др.]. Выявлено, что в основе структуры речевого дефекта в случае умственной отсталости лежит несформированность семантического компонента. Вместе с тем картина речевого нарушения часто характеризуется неоднородностью, вариативностью, комбинаторностью различных симптомов речевой патологии.
У данной категории детей наблюдается значительный разрыв между величиной активного и пассивного словаря по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, детьми с легкой степенью умственной отсталости. Своеобразие лексики детей с умеренной умственной отсталостью состоит также в неточном, недифференцированном, часто неадекватном использовании слов, расширении, смешении или сужении родо-видовых понятий, нарушении смысловых связей слов и организации семантических полей. Дети данной группы испытывают значительные затруднения в процессе усвоения синтаксических моделей высказываний, грамматических средств выражения связи отдельных компонентов в структуре высказывания [Алексеенко Е.В., 1989; Булыгина Т.А., 1974; Винарская Е.Н., 1987; Гнездилов М.Ф., 1947; Граборов А.Н., 1941; Липакова В.И., 1981; Лурия А.Р., Виноградова О.С., 1969; Иванова Т.Н., 1981; Маллер А.Р., 1974, 1976; Радышева И.Г., 1974 и др.].
Детям с умеренной умственной отсталостью в той или иной степени присущи все известные виды речевых расстройств, что объясняется как глубоким интеллектуальным недоразвитием, так и наличием локальных мозговых повреждений, патологических изменений артикуляционного аппарата, обусловливающих речевые дефекты.
Является очевидным, что за овладением всеми уровнями системы языка стоят предметно-практические, игровые действия, реализуемые в процессе общения. Неумение пользоваться поисковыми способами ориентировки, отсутствие стремления действовать с предметом в соответствии с его назначением, застревание на первоначальном способе действия, склонность к стереотипиям и персеверациям, в совокупности характеризующие предметную деятельность детей с умеренной умственной отсталостью, обусловливают недостаток чувственного опыта, отсутствие мотивов и потребностей познания и, как следствие, нарушение формирования механизма отражения и обобщения в слове явлений и связей окружающей действительности [Бабушкина А.В., 1976; Войлокова Е.Ф., 1999; Мак-Конки Р., 1991; Маллер А.Р., Цикото Г.В., 2003; Пинский Б.И., 1962; Поперечная Л.Н., 1986 и др.].
Выявлено, что при данной форме психического дизонтогенеза на фоне системного нарушения речи в наибольшей степени проявляется недостаточность коммуникативной функции [Липакова В.И., 1981; Маллер А.Р., 1974 и др.].
В русле проводимого исследования значимым представляется рассмотрение особенностей речи детей с умеренной умственной отсталостью с позиции коммуникативно-прагматического подхода, раскрывающего специфику овладения навыками реализации коммуникативных намерений и организации диалогического взаимодействия в процессе общения.
Характеристика детей, участвовавших в экспериментальном исследовании
В констатирующем эксперименте приняли участие 68 детей с интеллектуальной недостаточностью. Экспериментальную группу составили 34 ребенка, учащиеся первых третьих классов, с нарушением интеллекта, диагностированным по МКБ-10 как умеренная умственная отсталость (F 71). 73,6% детей с умеренной умственной отсталостью проживают в условиях закрытого учреждения интернатного типа. Из них 8,9% составили дети, чьи родители были лишены родительских прав (дети из неблагополучных семей; один или оба родителя находятся в тюремном заключении), 23,5% - отказные дети. 26,4% детей экспериментальной группы обучаются в специальных классах («ОР») коррекционно-образовательных учреждений VIII вида.
Диагноз F 71 был подтвержден в психолого-педагогическом обследовании на основании диагностических критериев умственной отсталости. Клинически умственная отсталость подтверждалась наличием органического поражения головного мозга, стойким нарушением познавательной деятельности. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Мы исходили из классификации М.С. Певзнер, в которой предложено деление олигофрении на неосложненную и осложненную [Певзнер М.С., 1959]. Так, при неосложненной форме олигофрении клинико-психологическая картина, в основном, исчерпывается тотальным недоразвитием психических, моторных, сенсорных функций. Осложненные формы чаще возникают при воздействии на развивающийся мозг неблагоприятных факторов на более поздних стадиях внутриутробного развития в сочетании с повреждающим воздействием асфиксии и родовой травмы. В этих случаях интеллектуальный дефект сочетается с рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. К таким осложнениям относят церебрастенический, неврозоподобный, психопатоподобный, эпилептиформный, апатико-динамический синдромы и некоторые другие.
В экспериментальную группу были включены дети с микроцефалией (11,7%), эписиндромом (5,9%), шизоформным синдромом (8,9%), синдромом Дауна (11,7%).
Контрольную группу составили 34 ребенка с легкой умственной отсталостью (F 70) - воспитанники подготовительных групп специального дошкольного образовательного учреждения и учащиеся первых классов школ VIII вида.
Характеризуя детей экспериментальной группы, можно выделить следующее.
Анамнестические данные детей с умеренной умственной отсталостью свидетельствуют о наличии различных отклонений в пренатальном, натальном и постнатальном периодах. Среди неблагоприятных факторов пренатального периода наиболее часто отмечались токсикозы беременности, угрозы выкидыша, заболевания матери во время беременности (острые вирусные инфекции, обострение хронических заболеваний), физические травмы (15%). В ряде анамнезов были указания на поздний возраст матери при рождении первого ребенка (10%). В некоторых случаях указывалось, что ребенок рожден от третьей, четвертой и т.д. беременности, при этом предыдущие беременности не заканчивались родами. В 17,6% случаев было отмечено частое употребление спиртных напитков родителями или тяжелая острая интоксикация (употребление наркотиков одним или обоими родителями). Патология в родах была зафиксирована в анамнезах 87% детей (преждевременные роды, стремительные роды, резус-конфликт, явления асфиксии новорожденных различной степени выраженности, раннее отхождение вод, длительный безводный период, отсутствие или слабая выраженность схваток, применение разнообразных средств стимуляции родовой деятельности, гипотрофия плода, тугое обвитие плода пуповиной). Значительная часть детей экспериментальной группы (44,2%) родились недоношенными или с помощью кесарева сечения. На искусственном вскармливании с первых дней жизни находились 32,3% детей.
Все дети состояли на учете у невропатолога с момента рождения, периодически проходили курсы восстанавливающего лечения. В анамнезах отмечались частые указания на вялый сосательный рефлекс или его отсутствие, снижение рефлексов опоры и ходьбы, спастическое состояние определенных групп мышц или их пониженный тонус, асимметрию правой и левой половин туловища. Большинство детей с умеренной умственной отсталостью состояли на учете у других специалистов: кардиолога, ортопеда, отоларинголога, окулиста, дерматолога, аллерголога и др. Нарушения биологического слуха и зрения отмечались у 38,2% детей (сходящееся косоглазие, одно-, двухсторонняя тугоухость, миопия высокой степени, амблиопия, атрофия дисков зрительных нервов и др.).
Анамнезы большинства детей содержат сведения о частых респираторных, вирусных и инфекционных заболеваниях (бронхит, грипп, гепатит, пневмония, корь, ветрянка и др.). Длительная соматическая недостаточность (хронические заболевания) вызывала астенические состояния, которые значительно снижали общий физический и психический тонус этой группы детей. Практически всем детям свойственна метеозависимость с соответствующими вегетативными проявлениями, головными боли, ночной и дневной энурез. Различные нарушения роста и развития опорно-двигательного аппарата (нарушения формирования физиологических изгибов позвоночника, сколиотические деформации, плоскостопие, «разновысокость» ног и др.) характерны для 63,3% детей экспериментальной группы.
Изучение историй развития выявило, что все дети экспериментальной группы отставали по срокам психомоторного и раннего речевого развития. Так, появление первых слов отмечалось в период от 2,5 до 6 лет, фразовой речи - от 4 до 9 лет. Нарушения психомоторного развития проявлялись в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться (в анамнезах от 8 месяцев до 2 лет), ходить (с 1 года 5 месяцев до 3 лет 4 месяцев).
В психолого-педагогических характеристиках детей с умеренной умственной отсталостью отмечалось недоразвитие интеллектуальной деятельности, слабость познавательной активности, недостаточная сформированность аналитико-синтетической деятельности в области как наглядно-действенного и наглядно-образного, так и понятийного мышления. Дети характеризовались ограниченным запасом сведений об окружающем мире, недоразвитием общей и мелкой моторики, снижением работоспособности, недостаточной концентрацией внимания. Эмоционально-волевые нарушения проявлялись по-разному. У 41,1% детей наблюдалась расторможенность, гипервозбудимость, хаотичность, импульсивность в деятельности; у 29,9% детей была отмечена вялость, малоподвижность, инертность, монотонность в поведении.
Анализ результатов исследования вербальных средств общения детей с умеренной умственной отсталостью в экспериментальных ситуациях
В первой коммуникативной ситуации ребенку предлагалось принять участие в совместной со взрослым сюжетной игре «Утро куклы Ани». Как было отмечено в ходе исследования, большинство детей экспериментальной группы эмоционально реагировали на предложение взрослого поиграть, активно рассматривали игровые атрибуты, интересовались их назначением, названием. Лишь у 17,6% испытуемых данной группы наблюдались неспецифические манипуляции, отсутствие или быстрая исчерпываемость интереса к игровому взаимодействию.
Вместе с тем большинство детей контрольной группы демонстрировали индифферентное отношение к данному виду игровой деятельности. Этим испытуемым было свойственно моментальное проигрывание всех действий, часто без вербального сопровождения. Отсутствие интереса в данном случае обусловлено чрезмерной «примитивностью» игровых действий, которые имели доминирующее значение на более ранних этапах овладения игрой детьми контрольной группы.
Соответственно, дети с умеренной и легкой умственной отсталостью обнаруживали неодинаковые возможности в плане языкового оформления речи, активности в ходе вербального взаимодействия. Сравнительные количественные данные показателей коммуникативно-речевой активности, лексического, грамматического оформления речи у детей экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 14.
Как показано в таблице 14, большинство детей с умеренной умственной отсталостью проявляли заинтересованность в общении со взрослым. Ситуативный характер взаимодействия определил лексико-грамматические особенности оформления речи: простые распространенные высказывания, в которых обозначаются значимые элементы ситуации («Так, кушай кашу... Будем готовить суп...»). Часть испытуемых вступала в импровизированный диалог с куклой, задавая ей вопросы (по образцу взрослого), обращаясь с указаниями. Этим обусловлены специфические особенности выбора испытуемыми с умеренной умственной отсталостью коммуникативных типов высказываний.
Для оценки различий, проявляющихся в использовании средств коммуникативной деятельности детьми экспериментальной и контрольной групп, нами был использован метод математико-статистической обработки. Данные о различиях в значениях среднегрупповых показателей у детей экспериментальной и контрольной групп представлены в таблице 15.
Наблюдаемое увеличение количества указаний в экспериментальной группе по сравнению с их употреблением контрольной группе, как следует из таблицы, связано с включением реплик, адресованных кукле как коммуникативному партнеру в процессе игрового взаимодействия.
Для выявления корреляционной связи между изучаемыми параметрами вербальных средств общения в экспериментальных коммуникативных ситуациях проводился корреляционный анализ. Для этого составлялась корреляционная матрица со столбцами, обозначающими типы высказываний, приведенные в протоколе №2 Приложения [с.255] и Методике констатирующего эксперимента [с.80], и строками, обозначающими показатели коммуникативно-речевой активности, грамматического, лексического оформления высказываний, приведенные в Методике констатирующего эксперимента [с.78].
В результате математической обработки полученных данных было выявлено наличие положительной корреляционной связи вышеуказанных показателей с инициативными высказываниями, вопросительными высказываниями, высказываниями эгоцентрического характера, связанными с отражением во внешнеречевом плане последовательности совершаемых действий, планирования предстоящих операций (данные о корреляционных взаимосвязях представлены на Рис. 1.).
Логопедическая работа по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью
В методике коррекционно-логопедической работы по формированию вербальных средств общения, реализованной нами в процессе экспериментального обучения, выделяются следующие взаимосвязанные компоненты: задачи, содержание, методы, средства и организационные формы обучения.
Основной целью коррекционно-логопедического воздействия было, с одной стороны, становление коммуникативно-личностных предпосылок овладения навыками кооперативных отношений, с другой -целенаправленное формирование механизмов построения и координации речевого взаимодействия в ходе диалога с различными коммуникативными партнерами.
Учитывая, что методы обучения представляют собой многоаспектное и многомерное педагогическое явление, в структуре данной системы коррекционно-логопедического воздействия метод понимается как отрегулированное по определенному принципу организованное взаимодействие педагога и детей, направленное на достижение определенных задач коррекционно-образовательного процесса [Ситаров В.А., 2002].
Опираясь на общедидактическую классификацию методов обучения, в процессе обучающего эксперимента мы использовали собственно наглядные методы и приемы обучения, к которым отнесли следующие: рассматривание (рисунков, картин, фотографических изображений, натуральных предметов); наблюдение; просмотр видеосюжетов. Были использованы также практические методы и приемы обучения: упражнения (речевые, игровые, подражательно-исполнительского, творческого характера) как многократное применение ребенком умственных и практических действий; игровой метод, предусматривающий использование разнообразных компонентов игровой деятельности (игровых действий, воображаемой игровой ситуации); наглядно-действенный показ (способа действия, образца выполнения). Мы использовали словесные приемы обучения в структуре наглядных и практических методов: пояснение (объяснение); беседа; указания как разъяснение содержания и последовательности практических и речевых действий; прием педагогической оценки хода выполнения деятельности, его результата.
Одним из ведущих методов в системе развития вербальных средств общения выступил метод моделирования, понимаемый (в данном случае) как создание коммуникативной модели речевого взаимодействия для формирования представлений о структуре и средствах взаимоотношений субъектов, перевода «знаемых» мотивов в «действующие», отработки навыков употребления адекватных ситуации средств общения.
Нами были выделены методические приемы, которые использовались в рамках различных направлений коррекционно-логопедической работы, на разных ее этапах: прием «опосредованного общения через игрушку», прием «отраженной» речи, прием хорового проговаривания высказываний, прием «плюс - минус», прием использования «формального диалога», прием «фотоснимка» процесса деятельности, ее результатов и др.
Исходя из философского понимания формы как внутренней организации содержания, организационная форма обучения понимается нами как специальная конструкция процесса взаимодействия взрослого и ребенка, характер которой обусловлен ее содержанием, методами и приемами, используемыми видами деятельности. В ходе обучающего эксперимента использовались индивидуальные и групповые (от 2 до 4-5 человек) формы работы. Это позволяло максимально учесть психологические особенности детей, создавало благоприятные условия для дифференцированного подхода. В групповых формах работы обеспечивались благоприятные условия для развития умений учащихся устанавливать интерактивное взаимодействие в различных видах деятельности. На индивидуальных занятиях обеспечивалось раскрытие и активизация потенциальных возможностей познавательного, речевого и коммуникативного развития каждого ребенка. Мы выделили в качестве основных следующие используемые нами организационные формы обучения: совместная деятельность взрослого и ребенка на занятии (индивидуальная и подгрупповая), совместная деятельность в диаде учащихся с умеренной умственной отсталостью, совместная деятельность педагога и учащихся в нерегламентированном (свободном) общении.
Содержательным компонентом методики логопедической работы по формированию вербальных средств общения у детей с умеренной умственной отсталостью, характеризующим логику ее построения, стало выделение ряда направлений и этапов коррекционно-логопедического воздействия, отражающих последовательное усложнение и расширение содержания и средств коммуникативной деятельности.
В структуре обучающего эксперимента было выделено три направления, предполагающих развитие у учащихся вербальных средств общения в условиях ситуативно-делового, внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения. Нами было принято единое понимание процесса поэтапного усложнения диалогического взаимодействия, развития коммуникативных интенций и средств их лингвистического выражения у детей с умеренной умственной отсталостью в рамках названных видов общения, основанных, соответственно, на потребности ребенка в практическом сотрудничестве, получении и актуализации познавательных впечатлений, выражении личностных оценок и сопереживании. Усложнение и расширение содержания и средств общения с переходом на новый этап экспериментального обучения связано с повышением самостоятельности ребенка при определении собственного коммуникативного поведения, выбора тактик ведения диалога, языковых средств выражения интенций; расширением круга общения, овладением навыками употребления вербальных средств общения в ситуациях симметричного взаимодействия; разрешением конфликтных, проблемных ситуаций с помощью адекватных средств коммуникативной деятельности.
Нами были выделены следующие этапы коррекционно-логопедической работы в структуре каждого из вышеуказанных направлений. Первый этап: Подготовительный. Главной задачей первого этапа является создание речевой среды, пробуждение у ребенка коммуникативно-речевой активности как важнейшего условия дальнейшего овладения вербальными средствами общения, интереса к предметному, социальному миру, миру природы и человеческих взаимоотношений; развитие предметных, игровых действий, межсубъектного взаимодействия в различных видах деятельности. Второй этап: Формирование вербальных средств общения в системе Г отношений «ребенок - взрослый». Коррекционно-логопедическая работа на данном этапе формирующего эксперимента направлена на усвоение и актуализацию учащимися с умеренной умственной отсталостью вербальных средств общения в системе отношений «ребенок — взрослый». Реализация этой работы предполагает использование индивидуальных занятий (совместную деятельность ребенка и педагога), подгрупповых занятий, свободной (нерегламентированной) деятельности.
