Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей в специальной литературе 8
Глава П. Особенности словарного запаса глубоко умственно отсталых детей 33
П.І. Методика экспериментального исследования 33
П.2. Характеристика словарного запаса глубоко умственно отсталых детей 38
П.2.1. Объём словарного запаса... 38
П.2.2. Данные качественного анализа ... 44
Глава Ш. Словарная работа в условиях специально направленного обучения глубоко умственно отсталых детей 56
Ш.І. Анализ программы экспериментального обучения 57
Ш.2. Организация и методика проведения специальных занятий 71
Ш.З. Организация единого речевого режима в школе 80
Ш.4. Результаты экспериментального обучения 86
Заключение 102
Литература 105
Приложение 122
- Методика экспериментального исследования
- Данные качественного анализа
- Анализ программы экспериментального обучения
- Организация единого речевого режима в школе
Введение к работе
Коммунистическая партия и Советское правительство постоянно проявляют заботу о детях с отклонениями в умственном и физическом развитии,Уже с первых шагов Советской власти забота об аномальных детях выдвигается как важная государственная задача.
В решениях ХХУ , ХШ съездов партии,в ряде правительственных документов,специальных постановлениях Министерств просвещения, здравоохранения и социального обеспечения СССР определены меры специальной помощи этим детям. Наряду с вопросами предупреждения аномального развития детей,поднимаются вопросы изучения этих детей,определения возможностей их развития,коррекции и компенсации дефекта.
Дети с глубокой степенью умственной отсталости являются наиболее сложной группой аномальных детей в плане определения прогноза их развития.
Изучение возможностей развития имбецилов имеет большую социальную и теоретическую значимость.Специфическая выраженность дефекта у этих детей давно привлекла к себе внимание врачей,педагогов,психологов. Оказание помощи глубоко умственно отсталым детям помогает адаптироваться им в жизни,стать людь-ми,в какой-то степени обслуживающих себя самостоятельно.При этом освобождаются родители,которые обычно вынуждены постоянно опекать уже взрослых своих детей.Даже незначительное продвижение имбецилов в овладении элементарными знаниями и умениями, трудовыми операциями помогает в некоторой мере понять возможности человеческого разума,узнать механизмы и пути его развития^ также определить особые методы и приёмы коррекции глубоко умственно отсталых детей.
У имбецилов на фоне глубокого нарушения всей познавательной деятельности особенно отчётливо выступает общее недоразвитие речи.У многих детей речи нет совсем,для общения они пользуются жестами.У других есть лепетная речь.Некоторые владеют элементарным словарным запасом,у большинства отсутствует фразовая речь.
Как показывает практика работы с имбецилами и специальные исследования (Г.Я.Трошин,І9І5;А.Н.Граборов,1925;Л.С.Выгот-ский,1932;Л.В.Занков,1935;М.С.Певзнер,І955;Г.М.Дульнев,1959; С.С.Ляпидевский,1959,1973;В.Я.Василевекая,1960;А.Р.Лурия,I960, І969;Г.В.Сухарева,І965;А.Р.Маллер,І974) возможности глубоко умственно отсталых детей в овладении речью весьма ограничены. В то же время в ходе специального обучения глубоко умственно отсталые дети продвигаются в своём развитии.У многих развивается память.Они запоминают значительное количество слов,начинают пользоваться речью как средством общения (В.Я.Василев-екая,I960;С.Д. Забрамная, 1971;И.М.Соловьёв и В.А.румарокова, І973;М.И.Кузьмицкая, 1974;А.Р.Маллер,1974,и др.).
Однако не все дети-имбецилы достаточно успешно овладевают речью.У многих из них очень медленно накапливается и активизируется словарь.Немаловажное значение при этом имеют условия обучения, специальные методы и приёмы.Наибольшую эффективность обучения имбецилов многие исследователи обнаруживают в условиях организации игровой и других видов деятельности (Г.М.Дульнев,І960;Л.А.Жвдкова,І960;М.Ф.Попадич,І967;А.В.Пого-сов,1969;М.И.Еузьмицкая,1970;А.А.Ватажина,1973;Н.Н.Камеристо-ва и В.И.Липакова, 1982; А.Р.Маллер, 1974;Я.Г.К)цилевич, 1974; Г.М.Лямина,1975,и др.).
В своём исследовании мы опирались на положение Л.С.Вы-
- 5 -готского о том,что "глубоко отсталый ребёнок,овладевающий зачатками мышления, человеческой речью,примитивными формами труда - этот ребёнок должен и может получить от воспитателя нечто качественно иное,чем просто фонд автоматических навыков"(Л,С. Выготский, 1932,с.8).Овладение глубоко умственно отсталыми детьми словарным составом мы рассматриваем как "процесс,в результате которого происходит развитие значений" (А.Р.Лурия и А#Н.Леонтьев, 1956, с. 18).Овладение имбецилом словом,обобщением, заключённом в значении слова является шагом в формировании у них понятийного мышления. Трудность овладения глубоко умственно отсталыми детьми словарным составом заставляет обратить особое внимание на проведение коррекционной работы по обогащению и активизации у них словаря, служащего средством общения и обобщения.
В процессе экспериментального исследования был изучен объём словаря детей-имбецшюв разных возрастных групп,показано продвижение их в овладении словами обиходного значения,выявлен характер тех групп слов,которыми глубоко умственно отсталые дети овладевают в какой-то степени при общении со взрослыми и сверстниками в условиях окружающей среды или только в процессе обучения.Полученные данные позволили наметить эффективные пути развития речи имбецшюв.
В диссертации представлена система коррекционной работы с глубоко умственно отсталыми школьниками, основным направлением которой является комплексное обучение.Определён минимум слов обиходного значения,распределённых по годам обучения, разработана программа развития речи имбецшюв по 5 темам на основных предметах, способствующих их социальной адаптации, предложены методы и приёмы по развитию коммуникативной функ-
ции речи имбецилов.
Показано,что при создании оптимальных условий обучения эффективность усвоения слов обиходного значения значительно выше,чем в обычных условиях,успешнее осуществляется овладение речью как средством общения и орудием мышления,что подтверждает теоретическую и практическую значимость проведенного исследования.
Общая гипотеза исследования состояла в том,что глубоко умственно отсталым детям свойственен не только незначительный объём словаря,но и его качественное своеобразие.Количество и качество речевой продукции имбецилов зависит не только от степени нарушения интеллекта,но и в значительной мере от условий, в которых осуществляется их обучение и воспитание,от характера и целенаправленности коррекционного воздействия.Мы предполагали, что при создании оптимальных условий обучения имбецилы могут овладеть необходимым минимумом слов.
На защиту выносятся следующие положения:
I.Ограниченный объём словаря глубоко умственно отсталых детей и его качественное своеобразие,вследствие чего общение с ними затруднено,обусловливают необходимость их систематического и целенаправленного обучения.
2.Одним из показателей уровня речевого развития глубоко умственно отсталых детей является овладение обиходной лексикой с учётом не только конечных результатов обучения,но и промежуточных поэтапных показателей.
3.Эффективность овладения словарём глубоко умственно отсталыми детьми зависит от создания специальных условий обучения, которые включают определение объёма практически значимых слов,разработку целенаправленной программы обучения и метода-
_ 7 -
ческих рекомендаций.
4.Организация обучения,основанная на принципах практической и коррекционной направленности работы по развитию речи имбецилов,её комплексный характер способствуют относительно успешной социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей в условиях окружающей среды.
Методика экспериментального исследования
Речевое развитие детей-имбецилов школьного возраста отличается глубоким своеобразием.Словарный запас имбецилов очень ограничен.Фразовая речь у многих отсутствует. Одним и тем же словом "бака"(собака) может быть выражена боязнь собаки, её наличие или желание иметь собаку.Они с трудом понимают обращенную к ним речь, часто не могут выразить свою просьбу словами.В этих случаях прибегают к же стам, например, показывают на рот,когда хотят есть,на голову,когда надо надеть шапку.
Глубоко умственно отсталые дети не знают названий самых распространённых предметов из непосредственного окружения. Вешалку называют "крючком" или "гвоздиком" , чашку - "стаканом" , блюдце - "тарелкой". Не могут назвать блюда, которое едят, тем более сказать,каков вкус у той или иной пищи (горькая, кислая, сладкая). У них отмечаются грубые расстройства фонетической стороны речи типа сложного косноязычия,дизартрии, ринолалии.Такое состояние речи имбецилов отмечают многие исследователи и практические работники(Е,А.Грачёва,А.Н.Грабо-ров,М.Ф.Гнездилов,Г.М.Д7ЛЬНев,М.И.Кузьмицкая,Г.В.Цикото, А.Р.Маллер,Я.Г.10цилевич и др.).
Наше исследование направлено на изучение словарного запаса детей-имбецилов.Рассматриваются состав словаря,особенности употребления слов разной меры обобщённости,обогащение словарного запаса и уточнение словоупотребления в процессе специального организованного обучения.Всё это,как известно, в определённой мере характеризует интеллектуальное развитие ребёнка.
С целью изучения состояния словарного запаса имбецилов школьного возраста нами была проведена экспериментальная работа. Она осуществлялась в Московской вспомогательной школе № 486,где идёт экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей, и в детском доме № 24 Министерства социального обеспечения для глубоко умственно отсталых детей.
Обследование словаря проводилось по методике,предложенной Институтом дефектологии АПН СССР для изучения словарного запаса слабослышащих детей (М.К.Шеремет, 1979).Мы считаем возможным использовать данную методику для наших целей,несколько изменив её в соответствии с возможностями детей-имбецилов. Эта методика направлена на выявление у детей знания слов обиходной лексики.
Как уже было сказано выше,нас интересовали не грамматические формы слов,а "значение слова в собственном смысле и заключённое в слове указание на предмет"(Л.С.Выготский,1982, с.164),то есть предметная отнесенность слова,позволяющая обозначать и называть конкретные явления и предметы окружающей действительности.
Мы выясняли наличие в словаре учащихся слов, обозначающих предметы,их признаки,действия,а также некоторых часто употребляемых слов обобщающего характера.Слова группировались по темам: "Школа" , "Дом" , "Семья" , "Комната" , "Домашние вещи" , "Одежда и обувь" , "Посуда" , "Продукты,пища". Біли привлечены и более сложные темы,такие как "Средства передвижения" и "Инструменты" , а также "Природа" , куда кроме слов,обозначающих части тела человека,входили наз - 35 -вания растений, овощей, фруктов, животных, понятия, связанные с явлениями природы.По каждой теме подбирали слова,значение которых дети узнают непосредственно в повседневной жизни.Например, по теме "Школа" такими словами являлись - класс,ручка, тетрадь,книга;по теме "Семья" - мама,лапа,бабушка,дедушка, брат,сестра;по теме "Домашние вещи" - стол,стул,кровать,шкаф; по теме "Средства передвижения" - трамвай,автобус,троллейбус, метро и др.Однако,в обследование были включены и такие слова, которые дети могли знать опосредотвеваяно,благодаря некоторым наблюдениям (собака, кошка) или по рассказам, кинофильмам, картин-кам(тигр,заяц,волк).
Данные качественного анализа
В процессе специального исследования выявились не только бедность словаря глубоко умственно отсталых детей,даже по сравнению с учащимися вспомогательной школы,но его значительное своеобразие.Предложенный при обследовании словарь представляет собой тот минимум, который необходим для речевого общения в условиях окружающей ребёнка среды.Глубоко умственно отсталые дети,обучаясь в школе или находясь в детском доме, должны владеть достаточным количеством слов из школьного лексикона (школа, класс, парта и др.).Им необходимо знать названия домашних вещей,одежды,обуви,посуды,продуктов питания,пищи, то есть пользоваться словами бытовой обиходной лексики.Общаясь с членами семьи,они должны уметь называть самые близкие родственные отношения (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь, брат, се ст-ра).Необходимость бытового общения требует от учащихся знаний о средствах передвижения,умения пользоваться городским транспортом, знаний о расположении школы и дома,об остановках на пути следования по привычному маршруту.Показателем общего развития детей является осведомлённость относительно некоторых наиболее распространённых названий растений,животных,инструментов, явлений природы.
В процессе обучения глубоко умственно отсталые учащиеся вынуждены пользоваться словами,обозначающими не только названия предметов,но и действий,а также некоторых качеств,выделяя те или иные характерные признаки предметов.Использование в речи слов конкретного и обобщающего значения в известной мере свидетельствуют об уровне развития мышления и речи вообще, в частности об адекватном понимании значения слов.
Характер словарного состава,которым располагают учащиеся вспомогательных школ (дебилы), в настоящее время изучен доста-точно хорошо.Выявлены особенности называния предметов и их свойств,понимания слов разной меры обобщённости(Г.М.Дульнев, В.Г.Петрова,Н.В.Тарасенко).Показано,что для учеников характерно неправомерно широкое понимание и употребление слов. "В основе этого лежит своеобразие протекания у учащихся процессов мышления вообще,в частности анализа и синтеза.Недостаточно чётко воспринимая и осмысливая явления окружающего мира,дети,естественно,не испытывают необходимости в дифференцированных названиях и охотно ограничиваются в какой-то мере подходящими словами,имеющими расплывчатые значения" (В.Г.Пет-рова,1977,стр.143).Эти особенности речи в ещё большей степени характерны для глубоко умственно отсталых детей,что подтверждается данными,характеризующими объём их словарного запаса. В целях составления качественной характеристики словарного запаса различных возрастных групп представим экспериментальные данные относительно тематического содержания лексики.
Анализ программы экспериментального обучения
Одним из направлений социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей является развитие различных сторон их речи. Обогащение,уточнение и активизация словарного запаса глубоко умственно отсталых предполагает первую очередь,овладение детьми словами обиходного значения,без знания которых невозможно общение с окружающими.Такими словами являются слова,связанные с домашним бытом детей,обстановкой,учебным процессом, природой,трудом.Понимая и используя их в своей речи,глубоко умственно отсталые дети приобретают возможность вступать в контакт с людьми в быту и труде.
Обогащение словарного запаса имеет для глубоко умственно отсталых детей большое коррекционное значение.Оно предполагает овладение детьми наряду со словами,имеющими конкретные значения, незначительным количеством абстрактных и обобщающих слов. Хотя абстракция и уровень обобщения являются простейшими и не выходят за рамки предметности,использование в речи этих слов глубоко умственно отсталыми детьми будет служить в некоторой степени развитию их мышления.
Нами было организовано специальное экспериментальное обучение глубоко умственно отсталых детей,направленное на усовершенствование их речевого развития и имевшее практическую и кор-рекционную ориентацию.В процессе организации формирующего эксперимента мы учитывали,что наиболее эффективными в работе с этими детьми может быть только комплексное обучение.Под комплексным обучением мы понимаем создание единого речевого режима, направленного на решение поставленной задачи: а)в условиях школьного обучения по экспериментальной программе,предусматривающей специально организованное более углублённое изучение отдельных тем по разработанной нами методике на уроке; б)ис-пользование внеурочного времени для закрепления усвоенных понятий и активизации словаря путём создания игровых ситуаций и проведение с детьми сюжетно-ролевых игр; в)логопедическую работу; г)работу с родителями.
Эксперимент проводился в 486 вспомогательной школе г.Москвы. В нём участвовали школьники 1-2 классов(33 человека), 4-5 классов(26 человек) и 7-8 классов(41 человек).Всего экспериментом было охвачено 100 учеников.Как уже было сказано,эксперимент носил комплексный характер,обучение осуществлялось фронтально в классе и во внеурочное время,а также индивидуально в лабораторных условиях.
Основными принципами предложенной нами системы работы были:
- подбор учебного материала с учётом его доступности глубоко умственно отсталым детям,практической направленности, коррекционной значимости;
- преемственность в преподнесении учебных знаний и навыков в каждом классе и по годам обучения;
- постоянное установление разнообразных межпредметных связей.
Реализация данных принципов заключалась в составлении программы обучения,разработке методических рекомендаций по проведению уроков,в организации внеклассных мероприятий. Ш.І. Анализ программы экспериментального обучения Анализ литературных данных,результатов констатирующего эксперимента,школьной практики позволили определить основные направление и содержание педагогической работы с глубоко умственно отсталыми детьми.Предлагаемая нами система работы по развитию речи учащихся,в частности её лексической стороны, прежде всего предусматривала определение программных требований. Для обучающего эксперимента нами были выделены пять тем. Все они связаны с ближайшим окружением детей,имеют большую практическую значимость и важны для организации общения. Эти темы - "Одежда" , "Обувь" , "Посуда" , "Мебель" , "Транспорт" .
Прежде всего был определён состав слов по выбранным нами темам, слова распределены по годам обучения.Например, по теме "Одежда":
1 класс: платье,фартук,рубашка,пиджак,брюки;
2 класс:пальто,шапка,шарф,куртка,верхняя одежда;
3 класс: чулки,носки,колготы,гольфы,варежки,перчатки;
4 класс: платье,кофта,халат,брюки,рубашка,пиджак,куртка, повседневная одежда,части одежды(рукава,воротник);
5 класс: рабочий халат,фартук,косынка,шапочка,берет, рабочая одежда;
6 класс: трусы,майка,комбинация,ночная сорочка,нижнее бельё для девочек и мальчиков;
7 класс: одежда праздничная,одежда сезонная;
8 класс: все виды одежды.
Организация единого речевого режима в школе
Экспериментальное обучение,проводимое в школе,требовало создание, единого речевого режима,вопрос о котором был поставлен на педагогическом совете школы.Необходимость соблюдения единого речевого режима вызывалась особенностями речевого развития контингента детей с глубоким нарушением центральной нервной системы,задачами экспериментальной работы школы и задачами нашего экспериментального обучения,которые выполнялись на уроках во всех классах.Біли выработаны определённые требования к формированию различных сторон устной речи учащихся. Однако, прежде всего предъявлялись определённые требования к речи учителя, которая должна быть достаточно выразительной, не тихой и не громкой.В связи с особенностями восприятия имбецилами речи,учителям рекомендовалось,обращаясь с вопроса - 81 -ми ко всему классу или одному ученику, сопровождать свою речь жестами,говорить чётко,иногда утрируя произнесение отдельных слов. учащихся,прежде всего,формировалась диалогическая речь,к которой,в зависимости от года обучения,предъявлялись различные требования: умение слушать и отвечать на поставленный вопрос односложно,кратко,полным предложением,вести диалог. В младших классах при обучении учитель использовал такие виды речи как сопряжённая,отражённая и хоровая.Учащиеся вместе с учителем произносили слова или фразы,повторяли их вслед за учителем индивидуально и вое вместе.Безречевые дети по возможности участвовали в работе со всем классом,в то же время учитель осуществлял индивидуальный подход к отдельным ученикам. Это было вызвано необходимостью побуждать школьников к общению хотя бы путём использования жестов,лепета,звукоподражания или произнесения отдельных слов.
На более старших годах обучения при формировании диалогической речи,учитель обязан был соблюдать требования к формулированию и постановке вопросов.Эти общедидактические требования заключаются в том,что на первых порах в вопрос,заданный учителем,должны входить все слова или большинство слов,из которых составляется ответ. Так,вопрос "Мы сегодня пойдём на прогулку?" предусматривал ответ, - "Да,мы сегодня пойдём на прогулку". Другие вопросы,например, "Куда мы вчера ходили?" -побуждал учащихся к включению в свой ответ других слов, что обязывало их подумать и добавить нужное слово("Мы вчера ходи-ли на прогулку").На более старших годах обучения дети уже могли использовать в ответах уточняющие слова(на прогулку в парк, сквер и т.д.).
Более сложные вопросы,включающие вопросительное слово "по - 82 чему", требовали от учащихся мыслительной работы,которая была недоступна младшим школьникам. Эти вопросы задавались учащимся старших классов,причём только в связи с конкретной практической деятельностью.Так,например,отвечая на вопрос "Почему надо мыть овощи перед едой?" - учащиеся должны были установить элементарные причинно-следственные связи.
Создание единого речевого режима требовало участия всего педагогического коллектива в развитии речи имбецилов. Большая коррекционная работа проводилась логопедом на логопедических занятиях.Осуществлялась тесная связь логопеда,учителя и воспи- тателя каждого класса,которые стремились к формированию произносительной стороны речи учащихся,автоштизаівзд,дифференіршции, постановке звуков и включение их в активную речь детей.Например, урок чтения, согласно методическим требованиям, начинался с речевой гимнастики и дыхательных упражнений в младших классах и с речевой зарядки с 3 класса.По рекомендации логопеда на уроках проводились специальные упражнения на закрепление звуков, использование их в слогах и словах.
На логопедических занятиях работа над правильным произношением осуществлялась с использованием тех слов,которые изучались на других учебных предметах.Школьники должны были правильно произнести изученные слова,при затруднении повторить их за логопедом или совместно с ним,найти называемый предмет (натуральный,игрушечный или на рисунке).Обязательными счита-лись моменты включения выученных слов в словосочетания и предложения. Требование единства развития речи и мышления осуществлялось включением в логопедические занятия логических операций (классификация, игра "Четвёртый лишний" и т.д.).Занятия,как правило,проходили оживлённо,заинтересовывали детей,что способ - 83 -ствовало эффективности проводимой работы.
Во второй половине дня воспитатели в игровой форме проводили улражения по развитию артикуляционного аппарата,использовали игры,способствующие формированию правильной речи.Обязательными считались занятия,включённые в режимные моменты, на которых использовался словарный материал пройденной тематики. В основном это были игры и игровые ситуации: "Приглашение в гости" , "Мы на кухне" , "Хозяюшка" и другие.Знания,полученные на уроках,закреплялись на таких занятиях.Словарь активизировался в процессе проведения игр.
Кроме игр,на воспитательских часах большое внимание уделялось практическим занятиям по привитию ученикам навыков самообслуживания,ухода за одеждой,обувью.Собираясь на прогулку, младшие дети учились застёгивать пуговицы,завязывать шарф себе и товарищам. Старшеклассники полностью должны были обслужить себя и учились помогать ухаживать за малышами.
