Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема обучения глубоко умственно отсталых детей в истории лигофренопедагогики . 10
1.1. В странах Западной Европы (19-20 вв.) 10
1.2. В дореволюционной России (конец 19-начало 20 вв.) 19
Глава 2. Состояние владения бытовыми навыками ... 35
2.1. Теоретическое обоснование некоторых своеобразий в развитии и обучении глубоко умственно-отсталых детей 35
2.2. Состав воспитанников младших глубоко умственно отсталы ми детьми элементарными групп детских до-мов-интернатов 44
2.3. Основные этапы и методы проведения эксперимента . 58
Глава 3. Дифференцированно- групповой подход в воспитании глубоко умственно отсталых детей младшего возраста 64
3.1. Психолого-педагогичеокая характеристика воспитанников в констатирующем эксперименте 64
3.2. Изучение уровней готовности воспитанников к обучению. 88
3.3, Организация и проведение занятий 96
3.4. Изменения в развитии глубоко умственно отсталых детей младшего возраста,полученные в результате проведения опытного обучения 118
Заключение. 127
Список использованной литературы 133
- В странах Западной Европы (19-20 вв.)
- Теоретическое обоснование некоторых своеобразий в развитии и обучении глубоко умственно-отсталых детей
- Основные этапы и методы проведения эксперимента
- Психолого-педагогичеокая характеристика воспитанников в констатирующем эксперименте
Введение к работе
Демократические изменения в общественной жизни с особой остротой поставили вопросы обучения и социально-трудовой адаптации детей с отклонениями в развитии,в том числе и детей с глубокой умственной отсталостью.
Задача повышения качества обучения предполагает переход от стереотипного,интуитивного,ассоциативного подходов к научно обоснованному выбору лучших вариантов построения учебно-воспитательного процесса.
Вопрос оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в детских домах остается актуальным,учитывая всю сложность и многообразие проявлений глубокой степени умственной отсталости. И здесь важно избрать соответствующие формы организации обучения. Шдивидуальное обучение,которому отдавали предпочтение первые отечественные олигофренопедагогики,позволило максимально дифференцировать учебные задачи по их характеру, а также инструктирование,контроль и оценку результатов. В те времена (начало XX века) такая форма обучения была расчитана на оказание помощи лишь незначительной части умственно отсталых детей в рамках частного предпринимательства.
Сейчас,когда государственная система социальной помощи охватывает всех глубоко умственно отсталых детей,такая форма обучения этой категории детей неприемлема,поскольку она,слишком дорогая,требуя больших затрат сил и времени воспитателя, мало способствует развитию коллективных начал в обучении. Мы отдали предпочтение групповым формам воспитания,которые позволяют учитывать всю совокупность особенностей определенных групп воспитанников,дают возможность дифференцированно подой-
ти к детям при их инструктировании,оказании помощи при выполнении задания,а также при контроле. Вместе с тем,появляется возможность повысить эффективность воспитания за счет взаимопомощи воспитанников в процессе обучения. Роль воспитателя при групповых формах обучения повышается,потому что при определенных условиях групповое обучение может привести к тому,что отдельные воспитанники будут оставаться пассивными. Особенно такая опасность возрастает при работе с глубоко умственно отсталыми детьми в силу патологического своеобразия особенностей их развития.
Данная работа посвящена проблеме организации учебно-воспитательного процесса по формированию бытовых навыков у глубоко умственно отсталых детей (имбецилов на грани идиотии) на основе осуществления дифференцированно-группового подхода Исследования психологов и дефектологов показывают,что именно на начальном этапе работы с этой категорией детей возникает больше всего трудностей,в то же время это наиболее благоприятный для воспитания период 4-7 лет).
Вопросам первоначального воспитания глубоко умственно отсталых детей уделено недостаточно внимания,особенно методике формирования у них жизненно необходимых навыков,связанных с личной гигиеной и самообслуживанием.
Поэтому мы ограничили исследование изучением вопросов, касающихся определения своеобразий формирования этих навыков у данной категории детей на основе дифференцированно-группового подхода и определением путей воспитания. В связи с этим целью исследования явился поиск путей совершенствования обучения глубоко умственно отсталых детей младшего возраста бытовым навыкам на начальном этапе их воспитания.
Объект исследования-овладение детьми 4-7 лет с глубокой степенью умственной отсталости бытовыми навыками.
Предмет исследования-педагогические пути совершенствования обучения детей с глубокими нарушениями интеллекта бытовым навыкам.
Гипотеза исследования :
Глубоко умственно отсталые дети способны овладеть бытовыми навыками на начальном этапе их обучения при осуществлении к ним дифференцированно-группового подхода
Овладение навыками самообслуживания данной категории детей возможно при соответствующей организации занятий.
Процесс обучения овладению навыками буде,т более успешным, если он является систематическим, целенаправленным, учитывающим особенности психофизического развития глубоко умственно отсталых детей,их жизненный опыт и осуществляется на положительной эмоциональном фоне с широким применением метода поощрения.
Цель и гипотеза определили следующие задачи исследования:
Выявить состояние владения бытовыми навыками глубоко умственно отсталых детей младшего возраста
Определить возможности овладения навыками самообслуживания у детей этой категории.
Наметить педагогические пути формирования у глубоко умственно отсталых детей элементарных бытовых навыков.
Проверить эффективность предложенной методики обучения.
Методологической основой диссертационного исследования явилось положение об определяющей
коррекционной роли обучения,необходимости учета качественной структуры дефекта,возрастных и индивидуальных различий какого воспитанника при опоре на "зону ближайшего развития" в процессе дифференцированно-группового подхода к ним.
Поставленные в исследовании задачи разрешались в процессе реализации следующих методов:
Изучение литературных источников и материалов Исторического архива г. Ленинграда и Ленинградского архива Октябрьской революции.
Педагогическое наблюдение за работой воспитателей детских домов г. Белогорска Республики Крым и Ленинградской области. Изучение документации (планов воспитательной работы, отчетов,медицинских карт,дневников наблюдения).
Педагогический эксперимент: констатирующий,формирующий и контрольный.
Техника и процедуры использования этих методов описаны в соответствующих разделах диссертации в связи с анализом полученных при их помощи данных.
Базой исследования явились детские дома г. Белогорска (Крым) и Ленинградской области. Исследование проводилось в период с 1990 по 1992 годы. В эксперименте приняли участие 114 воспитанников младшего возраста детских домов. Опытное обучение осуществлялось в Белогорском детском доме. Б нем приняли участие 37 глубоко умственно отсталых детей младшего возраста
В 1993 году было осуществлено внедрение созданной методики обучения глубоко умственно отсталых детей элементарным бытовым навыкам в детском доме г. Белогорска,где она применяется и в настоящее время. В 1994 году эта методика была внед-
рена в работу с глубоко умственно отсталыми детьми Центра реабилитации детей-инвалидов г. Севастополя.
Научная новизна исследования заключается в том,что впервые предложена апробированная система работы с глубоко умственно отсталыми детьми по формированию элементарных бытовых навыков,необходимых в повседневной жизни. Обозначена диагностическая значимость выявленных данных для характеристики интеллектуальных нарушений у детей.
Теоретическая значимость. В исследовании представлен систематизированный обзор состояния обучения и воспитания глубоко умственно отсталых детей в странах Западной Европы и в России, выполненный на основании изучения литературных источников и архивных материалов. В результате проведенного исследования получены новые данные об особенностях овладения глубоко умственно отсталыми детьми младшего возраста навыками самообслуживания. Показано,что в основном дети указанной категории оказываются способными овладеть такими навыками. Успех зависит от степени нарушения интеллекта и от качества обучения. Выявлено,что в процессе овладения навыками самообслуживания создаются условия для преодоления разрыва между словом и практическим действием. Обозначено диагности- ческое значение состояния элементарных бытовых навыков у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста Вскрыто развивающее влияние овладения навыками самообслуживания на психику и деятельность такой категории детей.
Практическая значимость. Разработана система формирования и овладения элементарными бытовыми навыками,способствующая социализации глубоко умственно отсталых детей и оказывающая на них развивающее влияние.
Материалы исследования могут Сыть использованы для обучения студентов дефектологического факультета,в процессе последипломной подготовки специалистов для детских домов,при разработке содержания учебно-воспитательного процесса,а также в деятельности психолого-медико-педагогических консультации.
Положения, выносимые на защиту:
Трудности в социальной адаптации глубоко умственно отсталых детей в значительной степени определяются недостаточной сформированностью у них элементарных бытовых навыков.
Глубоко умственно отсталые дети младшего возраста способны овладеть навыками самообслуживания при особой организации и содержании педагогического воздействия,что делает их терпимыми в обществе.
Обучение элементарным бытовым навыкам глубоко умственно отсталых детей младшего возраста,осуществляемое на занятиях о использованием дифференцированно-группового подхода и основанное на связи практических действий,восприятия и речи, может обеспечить их формирование и устойчивое закрепление.
Апробация результатов рабо ты.
Результаты исследования сообщались на заседаниях научно-методического совета Севастопольского городского института усовершенствования учителей (1991,1992),на совещаниях творческой группы дефектологов (1993),на спецсеминарах по основам дефектологии для работников образования (1994),на курсах повышения квалификации дефектологов (1993,1994),в ходе методических семинаров педагогов-дефектологов,при чтении лекций для педагогических работников специальных дошкольных и школьных учреждений (1984,1995). Результаты исследования были внедрены
в систему формирования бытовых навыков у глубоко умственно отсталых воспитанников детского дома г. Белогорска С1992),в практику работы с такими детьми Севастопольского Центра реабилитации детей-инвалидов (1994).
В странах Западной Европы (19-20 вв.)
Период изучения и разработки систем призрения и воспитания глубоко умственно отсталых детей в Западной Европе начался лишь в первой половине 19 века и до сих пор составляет одно из направлений оказания помощи аномальным детям. Поэтому представляется валным раскрыть,в соответствии с поставленными перед исследованием задачами,опыт работы учреждений Западной Европы 19 века,периода,когда этой категории детей уделялось пристальное внимание,на примере Франции,Германии,Англии,Швеции, Швейцарии, так как это позволит увидеть ту разницу,которая обозначилась между опытом работы с глубоко отсталыми детьми за рубежом и в дореволюционной России.
Первые сведения об оказании помощи глубоко умственно отсталым детям и первые попытки их классификации мы находим в трудах французских психиатров.
Франция явилась колыбелью целой плеяды психиатров-клиницистов, составивших, по выражению Ф.м. Новика (1941),фундамент современной клиники олигофрении,внесшей огромный вклад в психопатологию и психиатрию. Это Ж.Итар (1775-1838), Ф.Пинель (1745-1826),Ж.Эскироль (1772-1840),8. Оеген (1812-1880), Д. Бур-невиль (1840-1908) и другие. Их научные труды составили теоретическую основу практических начинаний в области организации общественной помощи глубоко умственно отсталым детям.
Первые попытки организации призрения идиотов начались во Франции, когда в Бисетре были обнаружены в числе нищенствовав II ших детей дети, признанные безумными, глубоко отсталыми. Б 1828 году Феррю и Лере,сподвижники ЕЭскироля.в Бисетре.а в 1831 году основоположник французской психиатрии Фальре в Сальпет-риере открыли заведения,представлявшие подобие школ для идиотов (ИБ.Никитин,1904). После опыта индивидуального воспитания ребенка-идиота, предпринятого учеником Ж. Пинеля психиатром Ж. Итаром в начале 19 века (1799-1808) .лишь доктор Э. Сеген,последователь ЛСЭски-роля и Ж. Итара, сумел создать систему воспитания этих детей. Идиотию Э. Сеген определяет как "такое расстройство нервной системы,которое обнаруживается в полной бездеятельности всех или части органов и способностей ребенка,в отсутствии управления волей и,таким образом,в полной зависимости от инстинктов" (Э. Сеген, 1903, с. XXVII). Определяя таким образом идиотию,Э. Сеген относил к ней всю категорию глубоко умственно отсталых детей и различал при этом две ее формы: поверхностную и глубокую. Первая форма возникает при частичном расстройстве нервных аппаратов. Вгорая-при хроническом расстройстве всей нервной системы. Поверхностную форму а Сеген определял еще и как легкую форму идиотии. В качестве причин возникновения идиотии а Сеген выделял следующие: 1)наследственные мозговые поражения;2)кретинизм; 3)вырождение органов,появляющееся с момента рождения и способное влиять на развитие нервных аппаратов (а Сеген,1903, с. XXXVIII). Симптомы идиотии делились им на физиологические и психологические. Он считал,что учет физиологических симптомов (расстройство координации движений,немота,нарушения зрения и слуха, тактильная нечувствительность или чрезмерная тактильная чувствительность и др,)более важен,чем психологических,поскольку их проявления почти не зависят от окружающей ребенка обстановки. Книга Э. Сегена "Боепитание.гигиена и нравственное лечение ненормальных детей" (1846).обобщившая опыт работы с этой категорией детей,сделалась настольной книгой,вплоть до начала 0 века.для любого,кто начинал заниматься с глубоко умственно отсталыми детьми,в том числе и для русских олигофренопедаго-гов. Именно Э. Сеген впервые поставил вопрос о необходимости учитывать различия между глубоко умственно отсталыми детьми. Он разработал подробный план обследования ребенка,направленный на изучение его индивидуальных психофизических особенностей. При этом Э. Сеген утверждал: "Сколько детей-столько аномалий". Он указывал на необходимость изучения истории болезни ребенка в каждом конкретном случае. Э. Сеген верил в возможности каждого глубоко умственно отсталого ребенка,поскольку исходил из того,что все дурное в поведении и наклонностях ребенка-идиота есть проявление его привычек,а поскольку привычки не являются врожденными,а вырабатываются в процессе жизни,то,вполне естественно,что от них нужно помочь ребенку избавиться. В то же время дурным,вредным привычкам (привычка к нервному тику,к инертности,к крику,неопрятности, онанизму и т.п.) он противопоставляет те привычки, которые нужно воспитать:".. .все,чему только я учу,не будет иметь никакого значения и не приведет ни к каким результатам, если из всех моих предписаний воспитатель не сумеет создать в своем воспитаннике прочных привычек на продолжительное время" (аСеген,1903,с. 26). Э. Сеген,отмечая особенности,присущие тому или иному глу ІЗ боно умственно отсталому ребенку,считал,что всех их объединяет одно-жалкое положение в обществе: "Эти несчастные влачат одинаково жалкое существование,как в лачуге рабочего,так и в отеле банкира" (Э.Сеген,1903,с. 34). Он совершенно верно считал,что благоустроенное помещение, создание вокруг этого заведения необходимых условий,а также соблодение определенных требований относительно внутренней организации работы учреждения-первое условие здоровья и успехов воспитанников.
Теоретическое обоснование некоторых своеобразий в развитии и обучении глубоко умственно-отсталых детей
Забота о глубоко умственно отсталых детях, осуществляемая в настоящее время в различных условиях (в детских домах,имбе-цильных классах вспомогательных школ, индивидуальная помощь на дому),преследует в социальном аспекте две цели: включение в производительный труд самих глубоко умственно отсталых детей и создание возможностей для активного участия взрослых членов семьи в производительной и общественной жизни общества.
Это соответствует Декларации ООН,провозгласившей права умственно отсталых детей на восстановление трудоспособности и материальное обеспечение,на труд или занятия полезным делом в полную меру своих возможностей и удовлетворительный жизненный уровень,на обучение и надлежащее медицинское обслуживание,право на защиту умственно отсталых детей от эксплуатации, злоупотреблений и унизительного обращения.
Глубоко умственно отсталые дети,согласно этой Декларации, когда это возможно, живут в кругу своей семьи и участвуют в жизни общества,а в случае необходимости,таких детей помещают в соответствующие учреждения.
Значительная часть глубоко умственно отсталых детей находится в детских домах. Это дети,страдающие олигофренией в степени имбецильности и идиотии,с глубоким поражением центральной нервной системы,а также дети,у которых слабоумие сочетается с психопатическими чертами характера,
В настоящее время об этих детях проявляется забота государства не только в практическом плане,но и в плане научного их изучения с целью оказания более эффективной помощи такой категории детей. Изучение осуществляется в трех направлениях: медицинском,психологическом и педагогическом мысль о возможности и необходимости воспитывать эту категорию детей не вызывает сомнения,исходя из истории развития этой проблемы,вкратце изложенной выше.
Поднять воспитание на более высокий уровень стало возможным, благодаря достижениям в изучении высшей нервной деятельности: "Изучение законов высшей нервной деятельности и их особенностей у детей особенно важно для педагогов. Учение И. П. Павлова научно доказывает решающую роль в развитии детей продуманной и последовательно осуществляемой системы воспитания и обучения. Особенно ясным становится то,что важнейшее значение имеет прежде всего правильная организация жизни и деятельности ребенка" С А. А. Люблинская, 1962, с. 14).
Проведенные медиками исследования по проблемам,связанным с глубокой степенью умственной отсталости детей, дают возможность педагогам правильно понять особенности психофизического развития этой категории детей.
Исследование Е. С. Зиновьевой (1957) показало,что у имбе-цилов повышена возбудимость коры головного мозга и плохая концентрация нервных процессов. Лишние движения в виде протра-гированных двигательных реакций имбецилов относятся ею за счет повышенной возбудимости коры головного мозга. Кроме того, Е. С. Зиновьева указывает на функциональную слабость коры головного мозга имбецилов,что проявляется в процессе работы с ними: "Это дети,за немногим исключением,неуравновешенные,легко возбудимые,капризные,недисциплинированные,с наклонностью к вспышкам раздражительности, сопровождаемой плачем и агрессивностью в отношении к окружающим. Нзкоторые из них заторможенные, психически легко ранимые,склонные к обидам и слезам ..." (с. 179,там же).
Отмечается,что у детей-имбецилов наблюдается повышенная утомляемость,неспособность к длительному активному напряжению внимания,слабость нервных процессов (не переносят шума,сильных звуков),легкость появления процессов внешнего торможения С сонливость) .склонность к невротическим срывам. Е. С. Зиновьева допускает,что умственная отсталость детей-имбецилов часто обусловлена функциональной слабостью коры головного мозга. Механизм приобретения детьми-имбецилами навыков рассматривается ею как образование у них условно-рефлекторных связей, что является одним из отправных пунктов во всех мероприятиях,направленных на компенсацию умственного дефекта.
Опираясь на положение И. Е Павлова о больших резервных возможностях,которыми обладает организм,центральная нервная система как человека,так и животного,позволяющие заменить утраченную функцию и,рассматривая ее компенсацию через восстановление за счет сохранившихся участков коры головного мозга, способного к образованию новых условных свявей,Е. С. Зиновьева считает,что для успешного восстановления необходимо создать условия,которые способствовали бы образованию новых условных рефлексов в оставшихся неповрежденных концах анализаторов.
Как известно,мозговые концы анализаторов не дифференци-рованны. Периферический отдел анализатора в норме связан с любым пунктом коры головного мозга. Выпадение той или иной функции немедленно влечет ва собой изменения,нарушения межанализаторных связей или "поломку" анализатора.
Е. С. Зиновьева указывает на сравнительную легкость образования у имСецилов условных рефдекоов.на их неустойчивость и вовможность угасания при действии тормозного раздражителя. Для оживления условного рефлекса таким детям требуется последующее подкрепление межанализаторных связей. Очевидно этим обьяс-няется сравнительно быстрое овладение ребенком-имбецилом тем или иным видом навыка и его быстрое утрачивание при отсутствии частых,закрепляющих навык,упражнений.
Исходя из наличия у имбецилов функционально-динамических изменений коры головного мозга,Е. С. Зиновьева считает необходимым создание таких условий,при которых бы эти изменения исчезли и не появились бы вновь. Эти условия должны способствовать приобретению детьми-имбецилами определенных навыков. Такие условия создаются охранительным режимом,который является обязательным для всех детских домов: "Среди мер,относящихся к охранительному режиму,на первом месте следует поставить введение определенного распорядка дня,благоустройство жилища детей, создание им максимального уюта,борьбу с шумом,фактором, утомляющим ребенка,заботу о физическом здоровье и душевном спокойствии их" (там же,с. 180).
Основные этапы и методы проведения эксперимента
Данные обследования,беседы с воспитателями,наблюдения детей в повседневной жизни позволили нам сказать,что: 1. Первоочередной задачей воспитания глубоко умственно отсталых детей на начальном этапе является формирование навыков самообслуживания и личной гигиены. 2. Обучение навыкам должно вестись на занятиях при помощи дифференцированно-группового подхода. 3. Началу обучения должно предшествовать знакомство детей о предметами личной гигиены и самообслуживания. При этом должны участвовать все анализаторы,ведущая роль отводится осязанию и зрению. 4. Педагогический эффект занятий достигается при условии перенесения сформированного на занятиях навыка в повседневную практическую деятельность каждого ребенка. 5. Определяющая роль в выработке навыка отводится воспитанию правильности рабочих движений при опоре на речь,мышление и общее развитие ребенка Экспериментальное исследование осуществлялось путем проведения констатирующего,обучающего и контрольного экспериментов. Констатирующий эксперимент проходил в два этапа. На первом этапе мы обследовали состав шести воспитательных групп двух детских домов (г. Петергофа и г. Павловска) Ленинградской области-77 воспитанников и двух групп детского дома г. Белогорска (Крым),в которых находилось 37 воспитанников (всего 114 чел.),с точки зрения их диагноза,возраста,количества лет пребывания в доме-интернате,места нахождения ребенка до поступления в детский дом,особенностей их физического развития и этиологии заболевания,наличия семьи (есть мать и отец,есть мать,есть родственники,родители лишены родительских прав или находятся в заключении). Эти данные мы получили благодаря изучению личных дел воспитанников,их медицинских карт,дополнительного обследования детей врачами детских домов. Кроме того,выяснялось понимание обращенной речи каждым воспитанником с помощью заданий,побуждающих к действию: "Дай чашку..." "Принеси ложку..." и пр. Результаты оценивались по принципу "выполняет" или "не выполняет" ребенок задание. Соотнесение детьми предметов ближайшего окружения их названиям проверялось при помощи заданий типа: "Покажи,где стол (кровать, стул, шкаф) ".В протоколах обследования указывалось "соотносит" или "не соотносит". Полученные на первом этапе констатирующего эксперимента результаты дают основания считать,что группы воспитанников младшего возраста детского дома г. Белогорска,по состоянию на момент нашего изучения в указанных выше направлениях, являются типичными,что позволило провести в них экспериментальное обу 60 чение и контрольный эксперимент. На втором этапе констатирующего эксперимента мы изучили, на каком уровне владеют элементарными бытовыми навыками глубоко умственно отсталые дети младшего возраста экспериментальных групп,в чем они испытывают затруднения и каков характер этих затруднений. Шэтому основным содержанием обследования воспитанников явилось изучение состояния навыков групп опытного обучения, связанных с: а) личной гигиеной, б) одеждой ребенка, в) навыками, необходимыми при приеме пищи. Известно,что "оценка навыка" может учитывать различные его показатели: а)скоростные показатели (темп); б)возможность переноса навыка; в)правильность выполнения рабочих движений; г)правильность и точность результатов действий. Правильность и точность результатов движений-сушествен-ная характеристика навыков глубоко умственно отсталых детей младшего возраста. Как показали наши наблщения,одни воспитанники выполняют все действия,связанные с тем или иным навыком,другие-либо половину действий,либо больше половины. Третьи-или меньше половины действий,или вообще их не выполняют. Поэтому для получения уровней выполнения того или иного навыка (операции) мы ввели следующие обозначения: А - любая операция (мытье рук,или питание,или одевание, или ... ) аг- компонент операции,где і - номер компонента,он изменяется от 1,2,3, ... до к,т.е. 1 1 . к Выявление этих уровней позволило в дальнейшем разделить воспитанников на группы и осуществить экспериментальное обучение на основе дифференцированно-группового подхода к ним. Обучающий эксперимент осуществлялся в детском доме г. Бе-логорска в 1992-93 учебном году. В нем приняли участие 37 воспитанников младшего возраста: 18 чел. контрольной группы и 19 чел. группы экспериментального обучения. Занятия проходили шесть раз в неделю без нарушения общей системы работы. Путем организации занятий мы стремились найти наиболее рациональные пути формирования простейших бытовых навыков у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста,которые позволяют им быть терпимыми в обществе. Целью этого эксперимента было апробирование методики проведения занятий на основе дифференцированно-группового подхода, суть которого заключалась в том,что по уровню владения тем или иным навыком воспитанники делились на группы: II 1-я группа с высшим уровнем владения навыком,I1-я группа с владением навыком по среднему уровню и 1-я с владением навыком по низшему уровню. Воспитатель проводил занятия не поочередно,а параллель 62 но с каждой группой по предложенной нами методике,включающей: 1. Занятия первичного формирования навыков самообслужи вания и гигиены, 2. Занятия по закреплению формируемого навыка а Занятия по автоматизации формируемого навыка В основе этой методики лежит осознание детьми выполняемых действий,связанных с тем или иным навыком,чему способствует словесная инструкция, исходя из состояния речевой деятельности детей и понимания ими обращенной речи,такая словесная инструкция была доступна лишь воспитанникам Ш группы, поэтому роль воспитателя в осознании детьми И и I групп характеризуется определенными методами воспитания и обучения, суть которых раскрыта в процессе описания методики проведения занятий. Соответственно были определены три ведущие условия, при которых первичное формирование навыка проходит с наибольшим педагогическим эффектом. К таким условиям мы отнесли действия по подражанию,по образцу и по речевой инструкции. Методика реализации этих условий дается в связи с описанием занятий по первичному формированию навыков у глубоко умственно отсталых детей младшего возраста
Психолого-педагогичеокая характеристика воспитанников в констатирующем эксперименте
Как видно из таблицы,в экспериментальной группе находятся дети с диагнозом имбецильность-84,2% (16 чех).из них 36,7% (7 чел.) страдают болезнью Дауна.Ваше наблюдение этих детей (с диагнозом имбецильность,болезнь Дауна),предшествовавшее началу опытного обучения,показало,что,несмотря на одинаковый диагноз,все дети отличаются друг от друга по уровню психофизического развития. Внешне это различие проявлялось преяде всего в их реакции на слово воспитателя,в адекватной или неадекватной реакции на происходящие в группе события.
Дальнейшее изучение воспитанников и наблюдение их в группе привело нас к выводу о том,что причина этого различия кроется в ряде объективных причин,среди которых на первый план выступают две: первоначальное воспитание ребенка,предшествовавшее учебно-воспитательному процессу,которое осуществлялось в детском доме,а также время пребывания ребенка в детском доме. Рассматривая причину столь различного уровня развития глубоко умственно отсталых детей с одинаковым медицинским диагнозом с этой точки зрения,мы получили следующие данные: благодаря правильному воспитанию в семье (мать учительница,в семье были созданы благоприятные условия для развития ребенка: благожелательность со стороны членов семьи,разумные требования к ребенку,оздоровительно-охранительный режим и пр.),Сережа Б. отличается от других детей с таким же диагнозом правильным поведением: он хорошо ведет себя на занятиях,на прогулках, правильно пользуется столовыми приборами,умеет частично оам одеться и раздеться. Вполне естественно, что в описываемом нами случае не последнюю роль сыграл тот факт,что нашему опытному обучению предшествовало двухлетнее пребывание,ребенка в детском доме,а такзге и то,что этот мальчик старше по сравнению с другими детьми. Но, несмотря на возраст и перечисленные положительные особенности,ребенок за эти два года в умственной развитии продвижения не дал. фи изложении результатов обследования уровня готовности к обучению санитарно-гигиеническим навыкам и навыкам самообслуживания,мы коснемся подробнее состояния умений и навыков Сережи R Серела не говорит. Отсутствие речи ограничивает уровень его активности на занятиях. Он проявляет активность,когда задание воспитателя ограничивается установкой: "Принеси! Покажи! "и т. п. В выполняемых ребенком поручениях и заданиях проявляется конкретность мышления,что соответственно сказывается на особенностях его эмоциональной сферы: наблюдая Сережу в различных ситуациях,мы ни разу не отметили каких-либо оттенков переживаний,что говорит о грубом нарушении дифференцировки чувств. Переживания у Серели,как и у большинства глубоко умственно отсталых детей, примитивны и носят полюсной характер: он бурно радуется появлению матери и тут же забывает о ней после ее ухода,плачет в ожидании наказания за проступок и тут же успокаивается,без тени раскаяния о содеянном, как только ему становится ясно,что наказания не последует- достаточное внимание к происходящему вокруг приводит к нарушению динамики чувств: вид зимних шапок, принесенных в группу для учебных целей,вызывает бурное проявление радости,сопровождающееся действиями,говорящими о том, что Сережа намерен идти гулять на улицу.
Обычно на занятиях Сережа внимателен,сидит тихо,не мешает работе группы,но внимание это лодмое. Чувствуется,что внешне сосредоточенный взгляд не несет никакой смысловой нагрузки. У ребенка преобладает двигательный и наглядно-образный вид памяти: Сережа запоминает последовательность выполнения того или иного режимного момента или задания только после непосредственного и неоднократного выполнения всех действий,связанных с ним.
Перечисленные выше особенности памяти характерны не только для Сережи Б. ,но и для других глубоко умственно отсталых детей экспериментальной группы Мы подробно остановились на характеристике Сережи Е потому что в нем,как в фокусе,сконцентрированы присуще для других "обучаемых" детей-имбецилов данной группы особенности психофизического развития. Случай,описанный нами,является типичным для ребенка-имОецила младшего возраста неосложненной формы.
Из перечисленных выше семи воспитанников с диагнозом им-бецильность,болезнь Дауна еще три человека прибыло в детский дом из семьи. Бее они находились в неблагополучных семьях Сродители-алкоголики, мать-одиночка, которая не в состоянии уделить внимание воспитанию ребенка,пребывание ребенка у дедушки, пожилого человека,который мог,в лучшем случае,обеспечить неголодное существование ребенка).
Вполне естественно, что их психофизическое развитие осложнено целым рядом психических наслоений,вызванных неблагоприятной средой,окружавшей ребенка дома. Так,Вова Г. и Андрей С. запуганы,с напряженным вниманием и затравленным взглядом исподлобья следят за воспитателем. Поначалу они были неконтактны. Когда воспитатель на занятиях просил подойти к не-му.они занимали выжидательную позицию.как бы прикидывая,что за этим последует.
