Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современное состояние проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом
1.1. Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе 10
1.1.1. Понятие коммуникации, ее виды, структура, основные онтогенетические этапы развития 10
1.1.2. Особенности коммуникации у детей с детским аутизмом 18
1.2. Клинико-психолого-педагогическая характеристика 34 детей с детским аутизмом
1.3. Особенности развития игровой деятельности в онтогенезе 45 у детей с детским аутизмом
Глава II. Особенности коммуникативных навыков дошкольников с детским аутизмом (констатирующий эксперимент)
2.1. Цели, задачи и методы изучения коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом 58
2.2. Исследование вербальной и невербальной коммуникации 61
2.3. Исследование игровой деятельности 83
Глава ІІІ. Педагогическая коррекция коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом (формирующий эксперимент)
3.1. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом с использованием игровых приемов 93
3.2. Анализ результатов формирующего эксперимента 150
Заключение 159
Список литературы 163
- Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе
- Особенности коммуникации у детей с детским аутизмом
- Исследование вербальной и невербальной коммуникации
- Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом с использованием игровых приемов
Введение к работе
Актуальность исследования. По данным современных исследователей различные формы детского аутизма встречается в 4 - 26 случаях из 10000, что составляет 0,04 - 0,26% от общей детской популяции. В то же время, отмечается тенденция к увеличению частоты данного нарушения развития. В связи с этим, достаточно остро стоит вопрос о возможностях социализации дошкольников с детским аутизмом.
Анализ литературных данных показал, что существует ряд классификаций детского аутизма. Проанализировав их содержание, мы пришли к выводу о недостаточной четкости понятийно-категориального аппарата. Нами были выбраны термины и понятия, изложенные в МКБ-10 и в трудах В.М. Башиной. Понятие детский аутизм включает в себя следующие категории: аутистическое расстройство, инфантильный аутизм, инфантильный психоз, синдром Каннера, синдром Аспергера.
По мнению большинства авторов (О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, С.А. Морозов, R. Jordan, L. Kanner, В.М. Prizant, М. Rutter, Н. Tager-Flusberg, A.L. Schuler и др.), одним из главных нарушений, препятствующих успешной адаптации при детском аутизме, является недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддержать разговор, стереотипных высказываний и ряда других специфических особенностей. Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно в виде использования невербальных средств (жестов, мимики) и альтернативных коммуникативных систем.
Специалистами разных стран накоплен определенный опыт, позволяющий сделать вывод о том, что формирование коммуникативных навыков при детском аутизме является проблемой педагогического характера. В связи с этим, в последние десятилетия зарубежными исследователями выделены подходы к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом. Активно разрабатываются методы коррекции коммуникативных навыков у детей данной категории (E.G. Carr, P. Hunt, Т. Layton, Е. Schopler, L.R. Watson и др.).
В отечественной коррекционной педагогике и специальной психологии достаточно подробно описано клиническое состояние детей, страдающих детским аутизмом, дана характеристика специфических особенностей речи и общения таких детей. В то же время отмечается недостаток диагностических методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом (В.М. Башина, О.С. Никольская, Л.Г. Нуриева, С.А. Морозов, С.С. Морозова, Т.И. Морозова).
В связи с этим возникает необходимость в подборе методов оценки уровня сформированности коммуникативных навыков, разработке и экспериментальной проверке дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.
Актуальность темы определила проблему исследования: какие направления в системе педагогической коррекции способствуют эффективному формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.
Целью исследования является разработка дифференцированной системы педагогической коррекции детей дошкольного возраста с детским аутизмом, направленной на формирование коммуникативных навыков с учетом уровня их сформированности и включающей использование игровых приемов.
Объект исследования - коммуникация у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.
Предмет исследования - педагогический процесс формирования коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом, включающий использование игровых приемов.
Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом может быть эффективным при условии разработки и внедрения дифференцированной системы педагогической коррекции,
учитывающей особенности и уровень сформированности этих навыков и включающей использование игровых приемов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования мы поставили следующие задачи:
• определить теоретико-методологические основы проблемы формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;
• выявить специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;
• определить направления, содержание и приемы дифференцированной системы педагогической коррекции по формированию коммуникативных навыков; проверить эффективность разработанной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов, в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методологическую основу составили философские идеи о ведущей роли общения в формировании личности; положения психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский), исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие, что общение - решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка, концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин). Исследование опирается на представление о детском аутизме как искаженном типе психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др.) и когнитивных недостатков (R. Jordan, D.M. Ricks, М. Sigman, J.A. Ungerer, L. Wing и др.). Мы использовали комплексный, дифференцированный подход к коррекционной работе (Т.А. Власова).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы мы использовали следующие методы исследования:
• методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, психолингвистической и медицинской литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;
• организационные методы: сравнительный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный;
• экспериментальные методы: естественный, формирующий или психолого-педагогический эксперимент;
• психодиагностические методы: наблюдение, тесты, анкеты, беседы, интервью;
• биографические методы: сбор и анализ анамнестических данных;
• количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных;
Организация исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе Центра психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков Департамента образования г. Москвы. Всего исследованием было охвачено 80 дошкольников с детским аутизмом в возрасте 5-7 лет; из них 24 ребенка приняли участие в экспериментальном обучении, и 24 ребенка составили контрольную группу.
Работа проводилась в 2002 - 2005 гг. и осуществлялась в четыре этапа.
На первом этапе была проанализирована проблема в психолого-педагогических, психолингвистических и медицинских исследованиях, определены цель, предмет, гипотеза, задачи исследования.
На втором этапе был проведен констатирующий эксперимент, в процессе которого выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.
На третьем этапе была разработана и внедрена дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование игровых приемов и направленная на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.
На четвертом этапе была выявлена динамика развития коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы. Проведен сравнительный анализ результатов обучения в экспериментальной и контрольной группах. Проводилось обобщение результатов исследования, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично автором:
1. Выявлены специфические особенности и уровни сформированности коммуникативных и игровых навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;
2. Разработана дифференцированная система педагогической коррекции, включающая использование игровых приемов и позволяющая осуществить эффективное формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
• установлена вариативность сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;
• разработан и осуществлен дифференцированный подход к формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;
• определены направления, содержание и приемы педагогической коррекции, способствующие формированию коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;
• разработана и апробирована система индивидуальных и подгрупповых занятий, направленных на формирование коммуникативных навыков и включающих использование игровых приемов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
• дополнено и углублено теоретическое положение коррекционной педагогики и специальной психологии о нарушениях коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом;
• определены критерии, позволяющие выявить уровни сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;
• определены направления, содержание и приемы целенаправленного формирования коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом;
• в ходе опытно-экспериментальной работы выявлена эффективность предложенной системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
- исследование дает фактический и методический материал, позволяющий определить особенности и уровень развития коммуникации и в зависимости от полученных данных подобрать наиболее эффективные приемы индивидуальной и подгрупповой педагогической коррекции с аутичными детьми;
- полученные данные могут быть использованы в практической работе дефектологами, логопедами, психологами специальных образовательных учреждений, родителями детей с аутизмом; в учебном процессе педагогических вузов, в лекционных курсах при переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров; в дальнейшей исследовательской работе по изучению коммуникативных нарушений у дошкольников с детским аутизмом; при подготовке методического пособия.
Достоверность результатов исследования обеспечивается фундаментальными положениями философии о ведущей роли общения в формировании личности; использованием методов, отвечающих предмету, целям и задачам исследования; проведением констатирующего и формирующего экспериментов на репрезентативном уровне; сочетанием количественного, качественного анализа; математической обработкой данных исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционной работы с дошкольниками с детским аутизмом.
Апробация результатов диссертационного исследования.
Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики МПГУ (2004 - 2005 гг.), на семинарах, методических объединениях дефектологов, логопедов, психологов в Центре психолого-медико-социального сопровождения детей и подростков (2002 - 2004 г.). Подготовленные материалы исследования использовались при чтении лекций студентам отделения олигофренопедагогики дефектологического факультета МШУ. Предлагаемые направления и приемы педагогической коррекции внедрены в практику работы ЦПМССДиП г. Москвы. На защиту выносятся следующие положения:
1. При детском аутизме отмечаются специфические особенности коммуникативных навыков:
- недостатки вербальных и невербальных средств коммуникации;
- нарушения формирования базовых коммуникативных функций;
- недостатки социоэмоциональных навыков;
- нарушения диалоговых навыков;
- вариативность сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.
2. При комплексной педагогической коррекции дошкольников с детским аутизмом, ведущим направлением является формирование их коммуникативных навыков, принимая во внимание, что нарушение коммуникации - один из основных недостатков при детском аутизме.
3. Дифференцированный подход в процессе педагогической коррекции реализуется с учетом специфических особенностей и уровня сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с детским аутизмом.
4. Разработка и внедрение системы педагогической коррекции, включающей использование игровых приемов и направленной на формирование коммуникативных навыков, позволит обеспечить их эффективное развитие.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературных источников.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 4 работы.
Проблема коммуникации в современной отечественной и зарубежной литературе
В современной литературе существует большое количество исследований, посвященных проблеме коммуникации [1, 2, 21, 22, 30, 41, 53]. Рассматриваются вопросы о структуре, видах, особенностях коммуникации в различных культурах, этапах коммуникативного развития в онтогенезе и т.д. Анализ литературных источников позволяет выделить два основных подхода к данной проблеме.
С точки зрения теории информации коммуникация рассматривается как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой, т.е. фиксируется лишь формальная сторона - как информация передается. Так, например, по мнению Watson L.R., коммуникация - это акт передачи сообщения - с одной стороны, и акт принятия и интерпретации сообщения - с другой [169].
Большинство авторов не согласно с подобной постановкой вопроса, т.к. в условиях человеческого общения информация не только передается, но и формируется, уточняется, развивается. Они рассматривают коммуникацию, как интерсубъектный процесс. Каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность партнера, т.е. он рассматривает собеседника как субъект, а не объект взаимодействия. В связи с этим, направляя информацию партнеру, на него необходимо ориентироваться, анализировать его мотивы, цели, установки. В этом случае, предполагается, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнера, т.е. осуществляется не просто передача информации, а активный обмен ею между общающимися индивидами.
Коммуникация - это не только процесс передачи информации, но и активный обмен ею. В то же время, при формировании коммуникативных навыков важно учитывать именно формальную сторону, фиксировать сам факт передачи информации.
В процессе коммуникации партнеры могут оказать влияние друг на друга. Обмен информацией предполагает воздействие на поведение партнера, в результате которого происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникативного процесса. При этом, на наш взгляд, важно учитывать тот факт, что коммуникативное влияние возможно только в том случае, если человек, передающий информацию, и человек, принимающий ее, обладают единой системой кодификации и декодификации; т.е. только принятие единой системы значений обеспечивает возможность партнеров понимать друг друга.
Согласно представлениям современных исследователей, коммуникация представляет собой структурную единицу общения. Так, например, по мнению Г.М. Андреевой, в структуру общения входят три взаимосвязанные стороны: коммуникативная, интерактивная и перцептивная (социальная перцепция) [1]. Б.Ф. Ломов, рассматривая данную проблему, также выделяет три функции общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную, аффективно-коммуникативную [75]. Коммуникация - это элемент общения, в ходе которого осуществляется обмен различными представлениями, идеями, интересами, чувствами.
По мнению А.А. Леонтьева, общение понимается как определенная сторона деятельности, а деятельность как условие общения [43, 44]. Д.Б. Эльконин рассматривает общение как особый вид деятельности. Более того, по мнению большинства авторов, взаимное информирование в процессе коммуникации предполагает налаживание совместной деятельности.
По нашему мнению, общение - самостоятельный вид деятельности, который тесно связан с другими видами деятельности.
Передавая информацию, участники коммуникации в процессе общения ставят перед собой определенные цели, намерения, интенции [7]. По мнению Е.В. Клюева, коммуникативная цель - это стратегический результат, на который направлен коммуникативный акт [27]. На ранних этапах развития у ребенка формируются следующие интенции, коммуникативные функции:
просьба; привлечение внимания; отказ; комментирование своих действий, объяснение происходящего, констатация фактов; сообщение и запрос информации; выражение чувств и т.д. [73, 74, 169].
В зависимости от цели сообщения, можно выделить два типа информации: побудительная и констатирующая. Побудительная информация выражается в виде просьбы, требования, приказа, совета, и т.д. Она рассчитана на стимулирование какого-либо действия, и непосредственно направлена на изменение типа поведения собеседника. Констатирующая информация, выступает в форме сообщения, и не воздействует непосредственным образом на поведение участника разговора. В то же время, она может повлиять на его поведение косвенно.
Передача информации осуществляется посредством знаковых систем. Принято выделять два вида коммуникации, в зависимости от используемых знаковых систем: вербальная и невербальная.
Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует речь и предполагает усвоение языка [10, 23]. По своим возможностям она гораздо богаче всех видов и форм невербальной коммуникации, в то же время, не может полностью заменить ее. Развитие вербальной коммуникации базируется на невербальном взаимодействии. По мнению исследователей, речь является самым универсальным средством коммуникации. Кодирование и декодирование информации осуществляется при помощи речи.
Вербальная коммуникация, чаще всего, осуществляется в форме диалога, диалогической речи. Диалог представляет собой попеременный обмен репликами двух и более людей; активный, двусторонний характер взаимодействия партнеров [29]. В процессе диалога происходит последовательная смена коммуникативных ролей («говорящего» и «слушающего»), в ходе которой выявляется смысл речевого сообщения. Успешность вербальной коммуникации в процессе диалога определяется тем, насколько партнеры обеспечивают тематическую направленность информации, а также ее двусторонний характер. Таким образом, одним из важнейших коммуникативных навыков является умение адекватно реагировать и отвечать на высказывания собеседника, а также, способность поддержать разговор на определенную тему.
Особенности коммуникации у детей с детским аутизмом
Отечественные и зарубежные авторы отмечают ряд характерных особенностей, проявляющихся у детей с аутизмом: трудности социализации, коммуникации (общения) и стереотипный характер поведения, интересов и деятельности [6, 39, 54, 60, 116, 176].
Л. Каннер рассматривал трудности коммуникации как основной критерий для диагностики детского аутизма. Мы придерживаемся аналогичной точки зрения. По мнению R. Jordan, при аутизме нарушаются все коммуникативные формы поведения с самых ранних этапов развития [114].
Интересными представляются исследования D. Ricks, который изучал четыре различных типа звуков, с помощью которых аутичные дети, находящиеся в доречевой стадии развития, в возрасте между тремя и шестью годами, и нормально развивающиеся дети в первые два года жизни, выражали «требование», «чувство неудовлетворенности», «приветствие» и «удивление» в ответ на эмоционально значимую ситуацию [143]. Оказалось, что родители аутичного ребенка были способны распознать сообщения их собственного ребенка, и сообщения нормально развивающихся детей по звукам, которые они издавали, но они не были способны интерпретировать звуки других детей с аутизмом.
Исследования D. Ricks позволили сделать несколько выводов: - Все дети с аутизмом либо не имеют, либо очень рано теряют врожденную способность выражать универсальные эмоции (эмоции, которые могут быть понятны всем людям). - Дети с аутизмом выражают свои чувства - и отнюдь не беспорядочным способом. - Окружающие должны знать детей с аутизмом достаточно хорошо для того, чтобы безошибочно интерпретировать способы выражения их эмоций. - Часто родители, которые очень близки со своими детьми, наилучшим образом знают, как интерпретировать их реакции.
Таким образом, сигналы, подаваемые аутичными детьми в доречевой стадии, являются уникальными. Они испытывают недостаток в универсальных, эффективных коммуникативных просодических особенностях, наблюдаемых у нормальных младенцев и детей раннего возраста.
Рассмотрим особенности коммуникативных навыков аутичных детей, проявляющиеся на ранних этапах развития. Основываясь на данные исследований отечественных и зарубежных авторов, можно выделить следующие коммуникативные нарушения в период младенчества [17, 34, 35, 54]: нарушение визуального контакта: ребенок не фиксирует взгляд на глазах человека, отмечается взгляд «мимо», «сквозь»; ребенок активно избегает взгляда другого человека; задержка сроков появления и нарушения комплекса оживления: недостаточно выраженная реакция на свет, звуки, лицо матери или другого близкого человека и т.д.; отсутствие социальной улыбки; первая улыбка появляется в ответ на предметы окружающего мира (звуковые, зрительные раздражители), а не на лицо матери или другого близкого человека; недостаточная выраженность эмоциональных реакций на близких людей; гуление может отсутствовать, быть монотонным или проявляться только для некоммуникативных целей; индифферентное или негативное отношение к окружающим людям, слабое взаимодействие, безразличное или отрицательное отношение к контакту: ребенок не просится на руки, либо активно этому сопротивляется, в то же время иногда легко идет на руки ко всем; отсутствие реакции на свое имя, отсутствие или слабая выраженность реакции на речь другого человека, в других ситуациях -своевременная и адекватная реакция (феномен включения - выключения) несформированность указательного жеста.
Несмотря на некоторые особенности аутичных детей, проявляющиеся в период раннего развития, отечественные и зарубежные исследователи считают невозможным диагностировать аутизм в раннем детстве. По их мнению, специфические особенности поведения аутичных детей в раннем детстве проявляются лишь эпизодически.
Существуют подтверждения того, что аутичные дети не плачут в первый год и редко требуют внимания. Другие часто плачут, кричат, у них отмечаются проблемы питания и сна. Многие дети с аутизмом демонстрируют недостаток интереса к социальным контактам и человеческому голосу. Ребенок может улыбаться, но эта улыбка не направлена на установление социального контакта. В конце первого года у аутичных детей не формируется исследовательское поведение, нет проявлений любопытства по отношению к окружающей их обстановке; они не стремятся к совместной деятельности с родителями. Они самодостаточны, застревают на стереотипных манипуляциях с одним и тем же объектом, гипнотизируясь определенными сенсорными впечатлениями.
A. Eriksson, P. DeChateau, проанализировав видеопленки с записью поведения аутичных детей, пришли к заключению, что специфические симптомы начали проявляться только на втором году жизни [99]. К полутора годам, у аутичных детей начинают проявляться особенности поведения: недостаток концентрации внимания, ответной реакции, эмоциональная неустойчивость.
Исследование вербальной и невербальной коммуникации
Цель данного этапа - выявить особенности и уровень сформированности коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом.
На данном этапе мы осуществляли подбор наиболее объективных методов исследования, позволяющих провести комплексную диагностику и оценить уровень сформированности коммуникативных навыков изучаемых детей.
Для получения данных о коммуникативных навыках детей в качестве основы была выбрана методика «Оценка социальных и коммуникативных навыков у детей с аутизмом» [142]. Это было продиктовано тем, что данная анкета давала наиболее полное представление о специфических особенностях коммуникации, охватывая все основные структурные компоненты коммуникативного процесса: мотивацию, виды коммуникации, социальные функции коммуникации, способность к диалогу. Данная методика позволяла провести наиболее полную диагностику коммуникативных навыков аутичного ребенка и определить уровень их развития. При анализе и апробации этой анкеты были выявлены некоторые недостатки: недостаточная разработанность вопроса о формах коммуникации, особенностях оптико-кинетической знаковой системы (мимика, жесты) и характере визуального контакта. В связи с этим мы дополнили анкету, используя методику L.R. Watson [169].
На данном этапе мы ставили задачу выявить следующие особенности коммуникативных навыков аутичных детей: виды коммуникации, использующиеся ребенком в процессе общения: - вербальная коммуникация (речь); - невербальная коммуникация (жесты, мимика, вокализации, альтернативные средства коммуникации: коммуникация с использованием изображений на картинках, пиктограмм, фотографий; коммуникация с использованием письменной речи и т.д.); возможности коммуникации, включающие: - способность выражать просьбы; - выражать нежелание; - комментировать свои действия; - способность ребенка делиться своими эмоциями; сфера общения ребенка: - способность ребенка общаться со взрослыми людьми (знакомыми и незнакомыми); - с другими детьми (знакомыми и незнакомыми); проявления коммуникативных нарушений: - мутичность; - наличие эхолаличной речи; - разговор с самим собой (психотическая речь, монологи, аутодиалоги); - трудности употребления личных местоимений (включающие отсутствие речи о себе в первом лице, неправильное употребление других личных местоимений); - повторение отрывков из книг и фильмов (фонографическая речь); - трудности установления адекватного визуального контакта (отсутствие фиксации взгляда на лице человека, избегание взгляда в глаза, взгляд «мимо», «сквозь», неподвижный, застывший, формальный и т.д.);
Также мы ставили задачу - выявить особенности коммуникации у детей дошкольного возраста с детским аутизмом по трем блокам коммуникативных навыков:
Базовые коммуникативные функции:
- просьбы/требования (включая, просьбу повторить занимательное действие, умение попросить какой-либо предмет в ситуации выбора, поесть, попить, поиграть во что-либо, помощь);
- социальная ответная реакция (реакция на имя, умение отказаться и сказать «нет», ответить на приветствие, умение дать утвердительный ответ, согласиться, отвечать на личные вопросы и комментарии других людей);
- комментирование и сообщение информации (включая, комментарии в ответ на неожиданное событие, умение называть окружающие предметы, персонажей, близких людей, определять принадлежность собственных вещей, способность описывать действия, местонахождение, свойства и качества объектов, а также, более сложные навыки - способность описывать прошедшие и будущие события);
- запрос информации (способность привлекать к себе внимание другого человека, называя его по имени, задавать вопросы: «Что?», «Кто?», «Что делает?», общие вопросы, требующие ответа «да»/«нет», «Где?», «Когда?», «Почему?»);
Социоэмоциональные навыки: - выражение эмоций/чувств (радости, грусти, гнева, страха, удовольствия/неудовольствия, усталости, озадаченности); - навыки просоциального поведения (требование повторения социальных игр, требование выражения чувства любви со стороны другого человека, просьба поиграть вместе, проявления вежливости, способность поделиться своей игрушкой, чипсами и т.п., выражение чувства любви, оказание помощи другим людям, способность утешать других людей, когда им грустно);
Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом с использованием игровых приемов
Теоретической основой формирующего эксперимента являлось положение психологии и педагогики о единстве мышления и речи (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский); исследования М.И. Лисиной, демонстрирующие, что общение - решающий фактор, оказывающий влияние на психическое развитие ребенка; концепция периодизации психического развития в онтогенезе, психологическая теория игры (Д.Б. Эльконин). Формирующий эксперимент опирается на представление о детском аутизме как искаженном типе психического развития, главным проявлением которого является нарушение коммуникативного характера, возникающее вследствие аффективных (В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская и др.) и когнитивных недостатков (R. Jordan, D.M. Ricks, М. Sigman, J.A. Ungerer, L. Wing и др.). Основу экспериментального исследования составил комплексный подход к обучению, дифференцированный подход к реализации коррекционной работы (Т.А. Власова); теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, согласно которой выделяется шесть основных этапов формирования умственных действий, в ходе которых происходят их интериоризация, обобщение и сокращение.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей с аутизмом отмечается несформированность коммуникативных навыков. Это позволяет сделать вывод о необходимости создания системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом.
В этой связи целью формирующего эксперимента являлась разработка дифференцированной системы педагогической коррекции, направленной на формирование коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с аутизмом, и выявление ее эффективности.
Процесс формирования коммуникативных навыков у аутичных детей включал в себя решение комплекса задач: 1. Формирование коммуникативной мотивации у детей с аутизмом; 2. Формирование вербальных и невербальных средств коммуникации; 3. Формирование базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных навыков; 4. Формирование диалоговых навыков, умения инициировать, поддержать и завершить коммуникативный процесс, используя вербальные и невербальные средства коммуникации; 5. Формирование игровых навыков у детей с аутизмом; 6. Изучение динамики формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом экспериментальной и контрольной групп. Педагогическая коррекция осуществляется на основе следующих принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии, специальной психологии: - комплексного воздействия; - систематичности; - наглядности; - принцип дифференцированного подхода к обучению; - индивидуального подхода; - связи речи с другими сторонами психического развития; Раскроем каждый из перечисленных принципов.
Принцип комплексного воздействия предполагает участие, взаимодействие и сотрудничество в процессе педагогической коррекции всех специалистов, работающих с данным ребенком, и его родителей;
Принцип систематичности указывает на необходимость систематического обучения и постоянной практики при развитии коммуникации, что связано с трудностями спонтанного усвоения функциональных коммуникативных навыков аутичными детьми;
Принцип наглядности раскрывает необходимость использования дополнительной визуальной поддержки, оказывающей существенную помощь при обучении аутичных детей коммуникативным навыкам;
Принцип дифференцированного подхода указывает на необходимость подбора методов, приемов и форм организации педагогической коррекции в зависимости от уровня сформированности коммуникативных навыков аутичного ребенка;
Принцип индивидуального подхода предполагает необходимость учета индивидуальных особенностей, потребностей и интересов детей с детским аутизмом в процессе педагогической коррекции, направленной на формирование их коммуникативных навыков;
Принцип связи речи с другими сторонами психического развития раскрывает зависимость формирования речи от состояния других психических процессов. Выявление этих связей лежит в основе воздействия на те психические особенности детей с аутизмом, которые прямо или косвенно препятствуют эффективному развитию коммуникативных навыков;
Для формирования коммуникативных навыков использовались разнообразные методы: формирующий педагогический эксперимент (индивидуальная и подгрупповая формы); - бихевиористские методы, включающие использование подкреплений с целью формирования и закрепления коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом (O.I. Lovaas; В.А. Taylor; К.А. McDonough); - метод сопровождающего обучения - использование повседневных естественно возникающих ситуаций для формирования коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом; обучение осуществляется с учетом личных интересов и потребностей ребенка (E.G. Carr); - использование альтернативных коммуникативных систем - моторной, жестовой, пиктографической, письменной; - игры, направленные на формирование коммуникативных навыков у детей с аутизмом (хороводные игры, игры перед зеркалом, ролевые игры и т.д.); - провокации эхолалий;
