Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование научного исследования 13
1.1. Психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Клинико-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития 27
1.3. Нарушения устной речи у детей с ЗПР 44
1.4. Особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР 61
Глава 2. Методика обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра 81
2.1. Анализ современных методик обучения чтению детей 81
2.1.1. Звуковой аналитико-синтетический метод К. Д. Ушинского как основа обучения чтению детей 81
2.1.2. Анализ новых подходов к обучению чтению 92
2.2. Установочно - диагностический этап экспериментальной работы 114
2.3. Содержательно - технологический этап формирования навыка чтения 124
2.4. Итогово - диагностический этап экспериментальной работы 141
Заключение 151
Библиографический список 155
Приложение
- Психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности
- Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Клинико-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития
- Анализ современных методик обучения чтению детей
- Анализ новых подходов к обучению чтению
Введение к работе
В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит обновление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению.
По данным Министерства образования РФ (1997 г.), среди детей, поступающих в первый класс, свыше 60% относятся к категории риска школьной, соматической и психофизической дезадаптации. Из них около 35% имеют очевидные расстройства нервно-психической сферы еще в младшей группе детского сада. Число учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2-2,5 раза и составило 30% и более. Причину этого следует искать во влиянии социокультурных изменений: экономическом расслоении общества, ухудшении финансового положения основной массы населения, политической нестабильнэ-сти, резком снижении общекультурного уровня и воспитательного потенциала семьи, возрастании числа семей, которые ведут асоциальный образ жизни, а также других социально-психологических факторах, оказывающих воздействие на рост негативных проявлений в области образования. В развитии и обучаемости детей играют роль и биологические факторы, ведущие к ухудшению здоровья: патология беременности, родовые травмы и болезни первых лет жизни. Данная ситуация послужила основанием для возникновения в г. Екатеринбурге детских специализированных центров различных типов.
В «Территориальный центр помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга» (в дальнейшем ТЦПСД либо Центр) поступают дети с ЗПР преимущественно психогенного происхождения из социально неблагополучных семей. По отношению к этим детям применяются меры по медицинской, психологической, педагогической и социальной реабилитации.
Согласно программе реабилитации в ТЦПСД проводится целенаправленная комплексная работа по подготовке детей к обучению в школе. Педагогиче-
ское направление подготовки к школе предусматривает обучение чтению детей с ЗПР старшего дошкольного и младшего школьного возраста, ранее не посещавших (нерегулярно посещавших) школу или безуспешно обучавшихся в начальных классах массовой школы.
Проблема дошкольного (внешкольного) обучения чтению дискутируется на протяжении многих лет и имеет как своих сторонников, так и противников даже тогда, когда социальные запросы общества, школы, семьи говорят в пользу такого обучения (Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, Л. В. Бондаренко, Л. И. Журо-ва, Н. А. Зайцев, А. В. Запорожец, Л. Ф. Зиндер, Е В. Колесникова, В. Ф. Мачи-хина, Б. П. Никитин, М А. Поваляева, Е. П. Телышева, Н. А. Цыпина). Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей, поступающих в общеобразовательные школы. Многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, так как чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника. Своеобразие чтения и состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, так как «дети сначала учатся чтению и письму, а потом посредством чтения и письма» . Отсюда ясно требование многих общеобразовательных учреждений города в наличии сформированного навыка чтения у детей, поступающих в школы.
На наш взгляд, система дошкольного и внешкольного обучения чтению детей с ЗПР может и должна иметь положительный аспект, если смотреть на нее не как на рецепт их «подтягивания» до уровня детей с опережающим развитием, а как на одно из эффективных средств комплексной реабилитации ребенка. Суть вопроса не в целесообразности внешкольного обучения чтению, а в том, как лучше это сделать.
Наиболее остро проблема обучения чтению детей с ЗПР встает перед педагогами специализированных центров, осуществляющих подготовку детей к
Цит. но Гарбушина Л. Л. Обучение выразительному чтению младших школьников. М., Просвещение, 1981. С. 34.
школьному обучению. Психологические основания для отсутствия развитого навыка чтения у детей с ЗПР весьма разнообразны. Это и неразвитость мотива-ционно-целевых компонентов, и несформированность элементарных приемов восприятия текста (декодирования информации), недостаточная сформирован-ность аналитико-синтетических методов обработки информации, и отсутствие референтных лиц, в кругу которых такая деятельность была бы одобряемой и обрела бы статус общегрупповой ценности.
Между тем многолетний опыт работы с детьми в Центре подтверждает, что чем раньше ребенок овладевает грамотой, тем меньше проблем у него с обучением в школе, тем успешнее оно протекает, дает больше положительных эмоций, реже возникают трудности. Эта работа дает возможность более продуктивно использовать потенциальные возможности коррекционной педагогики. Таким образом, происходит всестороннее развитие речи детей, совершш-ствуются коммуникативные связи, развиваются психические процессы, составляющие психологическую базу речи (внимание, восприятие, память), мыслительные операции, осуществляется профилактика школьной дезадаптации.
К тому же, переход с 2000 года на четырехлетнее начальное образование фактически перевел обучение ребенка с ЗПР по массовой программе. Классы выравнивания (КРО) были исключены из структуры начальной школы, так как, за неимением в регионах страны специального программно-методического обеспечения для обучения детей с ЗПР, педагоги пользовались программой массовой четырехлетней начальной школы. В этом случае не учитывались компенсаторные возможности и индивидуально-типологические особенности ребенка, не соблюдался личностно-ориентированный подход к каждому ребенку, что позволило бы грамотно спланировать и осуществить всю коррекционную работу в целом.
Прослеживая историю обучения чтению детей в России, можно отметить следующее. Звуковой аналитико-синтетический метод, предложенный К.Д. Ушинским в 1864 году, сменил существовавший до этого крайне неэффективный буквослагательный метод обучения чтению. Сам педагог говорил о
6 своем методе так: «Я не потому предпочитаю звуковую методику, что дети по ней выучиваются скорее писать и читать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, методика эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет его внимание, память и рассудок дитяти,...»2. Сущность метода К. Д. Ушинского заключается в том, что основной упор в обучении чтению он делал на серьезную длительную работу со звуковой стороной языка и поэтому называл свой метод звуковым.
Со времен К. Д. Ушинского этот метод прошел сложный путь развития. К настоящему времени силами передовых учителей, методистов и ученых в него внесены значительные усовершенствования (Л. И. Айдарова, Е. А. Бугрименко, В.П. Вахтеров, А.И. Воскресенская, Н.М. Головин, В.Г. Горецкий, СП. Редозубов, Д.И. Тихомировым, В.А. Флеровым, Д. Б. Эльконин, А.В. Янковской и др.).
Тем не менее, обучение чтению детей с ЗПР по традиционной методике осложняется относительной кратковременностью их пребывания в реабилитационном центре (3-9 месяцев), а также разновозрастностью групп. Дети поступают в специализированный центр в разное время в течение года. Таким образом, сроки обучения детей чтению различны. Если допустить обучение чтению по традиционной методике массовой начальной школы, то ребенок, проучившийся менее 9 месяцев, не достигнет нормативных показателей навыка чтения к концу учебного года, следовательно, снижается успешность коррекци-онной работы. Это делает традиционную методику недостаточно эффективной для применения в условиях специализированного центра.
В связи с изложенным, выявляется противоречие между потребностью обучения чтению детей с ЗПР и неэффективностью применения традиционной методики обучения, основанной на использовании метода К. Д. Ушинского, в условиях специализированного центра.
2 Цит. по Журова Л. И. Обучение фа моте в детском саду. М., Педагогика, 1974. С. 6.
Исходя из этого, возникает проблема исследования: как в условиях специализированного центра сделать процесс формирования навыка чтения у детей с ЗПР наиболее эффективным.
Объектом нашего исследования служит процесс обучения чтению дегей с ЗПР.
Предметом исследования становится формирование навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра.
Таким образом, целью данной работы является разработка, применение и определение эффективности авторской модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра.
В соответствии с выявленной проблемой, выбранной темой и поставленной целью выдвигаем гипотезу: обучение чтению детей с ЗПР окажется эффективным, если:
будут учтены психологические особенности детей с ЗПР и условия специализированного центра;
будет применена авторская модель формирования навыка чтения, состоящая из трех блоков: организационно-диагностического блока, включающего первичную психолого-педагогическую диагностику и обследование устной и письменной речи у детей с ЗПР; коррекционно-технологического блока, содержащего авторскую технологию формирования навыка чтения и комплекс кср-рекционных занятий психологов, дефектолога, логопеда и воспитателей; контрольно-оценочного блока, содержащего итоговую психолого-педагогическую диагностику, обследование устной речи, чтения детей с ЗПР, оценку эффективности авторской технологии;
авторская технология формирования навыка чтения у детей с ЗПР будет создана на базе информационно-ценностного подхода A.M. Кушнера, психологической многоуровневой модели А. Н. Корнева по формированию операций декодирования текста, рекомендаций В.Н. Зайцева по использованию технолэ-гических приемов оптимизации скорости чтения, элементов методики скоро-
чтения, разработанной О.А. Андреевым и Л.Н. Хромовым, дополненной разработанной нами системой упражнений;
- авторская технология формирования навыка чтения у детей с ЗПР будет
содержать семь этапов: 1) автоматизация навыка идентификации звука и буквы;
2) формирование умения плавного чтения слов; 3) закрепление умения читать,
развитие зрительного анализатора; 4) формирование умения чтения шепотом с
диктором; 5) развитие навыка громкого чтения; 6) совершенствование навыка
выразительного чтения; 7) многократное чтение, чтение в темпе скороговорки.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, сформулированы задачи исследования:
Изучить психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности.
Рассмотреть клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития и психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР.
Проследить особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.
Разработать модель формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра и технологию формирования соответствующего навыка на основе звукового аналитико-синтетического метода К.Д. Ушин-ского и современных технологий обучения чтению.
Дать анализ результатов констатирующего и формирующего экспериментов по применению авторской технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра.
Методологической основой исследования явились:
- концептуальные вопросы гетерологической концепции философской ан
тропологии о системности образования, о создании оптимальных начальных
условий для развития любого ребенка на протяжении всего процесса непрерьв-
ного образования, о развитии потенциальных возможностей детей, об индиви
дуализации учебной деятельности детей (Т.Х. Керимов, В.В. Коркунов,
Г. Риккерт, М. Хайдеггер);
герменевтический подход к обеспечению условий понимания в процессе обучения чтению (Х-Г. Гадамер, В. Дильтей);
основы нейропсихолингвистики, теория речевой деятельности (А.Р. Лурия, А. А. Леонтьев).
В организации и содержании работы по обучению чтению детей с ЗПР мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), на принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, С.А. Зыков, В.Г. Петрова и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж.И.Шиф и др.), на принцип единства диагностики и коррекции развития Л.С.Выготского, на разработки в области теории педагогических технологий (А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.), на управленческие принципы и психологию управления.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
организационные (беседы с учителями, родителями и учениками младших классов массовых образовательных учреждений, детьми с задержкой психического развития - воспитанниками специализированного центра - воспитателями, психологом, дефектологом и врачом);
теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений обучения чтению детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра; моделирование обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра; вероятностный прогноз результатов);
эмпирические (анализ звукового аналитико-синтетического метода К. Д. Ушинского, современных технологий обучения чтению; анализ устной речи и чтения детей с ЗПР; разработка, практическая реализация, корректиров-
ка и описание модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра); - методы статистической обработки информации.
Экспериментальной базой послужил «Территориальный центр социальной помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга». В эксперименте участвовали дети с задержкой психического развития младшего школьного возраста в количестве 90 человек, находящиеся в специализированном центре, специалисты данного центра, а также ученые Уральского государственного педагогического университета.
Практической основой работы стал педагогический эксперимент по реализации авторской модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра. Исследование проводилось в три этапа.
этап - теоретическое осмысление проблемы обучения чтению детей с ЗПР, связанное с изучением и анализом научного материала и практики обучения и воспитания; теоретическая разработка модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра; определение рабочей гипотезы; подбор методов исследования и контроля результатов.
этап - практическое создание авторских модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра в соответствии с теоретическим проектом, совершенствование практической модели и ее корректировка.
этап - теоретическое осмысление полученных результатов и их описание, формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Подтверждена научно идея зависимости развития детей с ЗПР от условий обучения.
Авторская модель формирования навыка чтения нашла научное обоснование в раскрытии психологических особенностей чтения детей с ЗПР.
11 3. Подтверждены результативность обучения чтению в условиях применения авторской технологии формирования навыка чтения, зависимость успеха от коррекционной помощи педагога в предметном обучении.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
обоснована целесообразность создания авторской модели формирования навыка чтения в рамках системы коррекционной помощи детям с ЗПР в специализированном центре, обеспечивающей комплекс услуг, не предоставленных детям в других условиях;
теоретически разработаны модель и технология формирования навыка чтения, соответствующая концепции и нормативным условиям организации помощи детям с ЗПР в условиях специализированного центра и обеспечивающая более эффективный коррекционно-реабилитационный процесс;
раскрываются особенности формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра;
изложены теоретические обоснования модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра;
обоснованы и описаны условия реализации авторских модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в специализированном центре.
Практическая значимость исследования состоит в:
экспериментальном подтверждении возможности применения разработанной модели формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра;
разработке авторской технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра;
возможности применения разработанных модели и технологии формирования навыка чтения у детей в других специализированных центрах.
Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адекваг-
ных его предмету и задачам, личным участием автора в качестве руководителя проекта, репрезентативностью эмпирического материала. На защиту выносятся следующие положения:
Внутренние и внешние противоречия в обучении чтению детей с ЗПР в у> ловиях специализированного центра.
Авторская модель формирования навыка чтения у детей с ЗПР в условиях специализированного центра, включающая:
организационно-диагностический блок, содержащий психолого-педагогическую диагностику, обследование устной речи и чтения детей;
коррекционно-технологический блок, включающий реализацию комплекса психолого-педагогических занятий и авторской технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР;
контрольно-оценочный блок, содержащий итоговую психолого-педагогическую диагностику, обследование устной речи и чтения, оценку эффективности технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР.
Апробация и внедрение полученных результатов. Результаты исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийской научно-практической конференции «Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области» (Екатеринбург, 2000), на международных научно-практических конференциях «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях кафедры русского языка и методики его преподавания в специальной школе, кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования УрГПУ.
Психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности
Речь как психический процесс является настолько сложной высшей психической функцией, имеющей много различных аспектов изучения и рассмотрения, что не представляется возможным в пределах одной краткой главы дать достаточно полное ее описание. Поэтому ниже мы остановимся лишь на психологических основах, знание которых необходимо для полноты и точности понимания нашей проблемы.
Что такое речь? Исследователи по-разному определяли этот психический процесс, но все они отмечали, что речь — это высший и особый, специфический психический процесс, организующий все другие высшие психические функции (ВПФ) и влияющий на их формирование и развитие. Л. С. Выготский писал, что «речь есть прежде всего средство социального общения, средство высказывания и понимания»3. С. Л. Рубинштейн рассматривал речь как деятельность общения, выражения и воздействия. «Речь, — писал он, — является формой существования сознания (мыслей, чувств, переживаний) для другого человека, служащей средством общения с ним»4. «Речь — это деятельность общения — выражения, воздействия, сообщения - посредством языка (подч. С.Л.Р.); речь - это язык в действии»5. Он обращал внимание на то, что речь является специфическим единством чувственного и смыслового содержания.
А. Р. Лурия изучал речь как процесс передачи информации. А. А. Леонтьев также рассматривал речь как особую форму деятельности и придавал ей важнейшее значение в жизни человека. Он писал, что «речь не прилагается к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность»6.
Мы видим, что каждое из определений речи отмечает лишь одну, но существенную характеристику или ее функцию. Самое же важное для понимания речи как высшего психического процесса, как нам представляется, заключается в положении Л. С. Выготского о речи как новом способе действия. Он писал, что «вместе со словом в сознание человека вносится новый modus operandi, новый способ действия»7.
Современная отечественная психология рассматривает речь как одну из самых сложных форм высших психических функций. Речь характеризуют подвижность, многозначность и связь со всеми другими психическими функциями, которые представляют собой сложные саморегулирующиеся процессы, социальные по своему происхождению, опосредованные по своему строению, сознательные и произвольные по способу своего функционирования. Связь речи с ВПФ проявляется прежде всего в том, что она представляет собой главный фактор опосредования, ни одна сколько-нибудь сложная форма психической деятельности человека не формируется и не реализуется без прямого или косвенного участия речи. Она является собственно частным психическим процессом наряду с другими ВПФ и средством, организующим формирование и протекание всех ВПФ.
Наиболее разработан в психологии вопрос о связи речи и мышления. На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Ее решения были самыми разными — от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций и столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.
Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой как по генезису, так и по функционированию относительно независимые реальности.
Проблема соотношения мышления и речи является чрезвычайно актуальной, теоретически и практически значимой проблемой не только психологии, психолингвистики, но и логопедии.
Фундаментальные исследования А. Валлона, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже позволили определить принципиальные положения, лежащие в основе связи мышления и речи, и наиболее значимые вопросы этой темы. К таким вопросам следует отнести когнитивные предпосылки развития речи и мышления в онтогенезе, отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания.
Центральным вопросом концепции Л. С. Выготского является отношение мысли к слову. Л. С. Выготский рассматривал слово как единство звука и значения, которому присущи все признаки, свойственные речевому мышлению в целом. По мнению ученого, значение может одновременно рассматриваться «как явление, речевое по своей природе, и как явление, относящиеся к области мышления... Оно есть речь и мышление в одно и то же время, потому что оно есть единица речевого мышления»8. Анализируя развитие речи и мышления в онтогенезе, Л. С. Выготский приходит к выводу, что «развитие речи и мышления совершаются непараллельно и неравномерно»9, что «мышление и речь имеют генетически совершенно различные корни, развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга, отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития»10.
Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР. Клинико-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития
Особое по сравнению с нормой состояние психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического разви тия» (ЗПР) является одной из ведущих причин труднообучаемости и трудно-воспитуемости учащихся. Каждый второй хронически неуспевающий ребенок имеет ЗПР.27
По данным Г. А. Карповой и Т. П. Артемьевой [90], в каждом третьем случае причиной отклоняющеюся поведения в младших классах является все та же задержка, незрелость эмоционально-волевой и мотивационной сферы. Этих детей часто смешивают с умственно отсталыми (по внешним особенностям нарушений познавательной деятельности), или с педагогически запущенными детьми (по отклонениям в поведении). Несмотря на сходство отдельных симптомов с умственной отсталостью или педагогической запущенностью, ЗПР -совершенно самостоятельная по этиологии (происхождению) и по структуре дефекта аномалия развития.
По заключению специалистов (Т. В. Егорова, Л. В. Кузнецова, В. И. Лу-бовский, Н. А. Мечинская, Л. И. Переслени, В. Л. Подобед, У. В. Ульенкова, Г. В. Шаумаров, П. Б. Шохин), в общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: созревание организма и развитие психических процессов (мышления, памяти, внимания, восприятия), речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит неравномерно и в замедленном темпе, отставая от нормы на 1,5-2 года. Недоразвитие психических процессов и познавательных способностей не позволяют таким детям успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет им школа и общество. У детей с ЗПР страдает как механическая, так и логическая память. «Снижение уровня логической памяти обуслов-лено недостаточностью смысловой переработки получаемой информации.» Важным условием нормального функционирования психической деятельности является внимание. «Внимание, - по утверждению Т. А. Власовой и М. С. Певз-нер, - улучшает восприятие существенных для организма воздействий, ослабляя реакцию на несущественные, второстепенные раздражители».29 Наиболее стра дает у детей с ЗПР абстрактное мышление. В целом, «их мышление является преимущественно конкретным, инфантильным и стереотипным».30
Как правило, эти нарушения впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда дети поступают в школу. К тому же, у них гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остается ведущей игровая мотивация, трудно формируются учебные интересы и понятия должного, необходимого, то есть, позиция школьника. Слабо развитая произвольная сфера сказывается на неполноценном осуществлении напряженной учебной деятельности: ученики быстро устают, истощается их работоспособность. В связи со сниженными интеллектуальными процессами учащимся не доступно самостоятельное, без специальной педагогической помощи усвоение содержательного минимума школьной программы. Такие дети довольно быстро попадают в ряды хронически неуспевающих. Слабая способность к звуковому и содержательному анализу речи, слов, звуков часто усугубляет трудности в учении, вследствие чего школьники плохо овладевают навыками чтения и письма.
Учебным трудностям детей часто сопутствуют отклонения в поведении и общении со сверстниками и учителями. По причине функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения недостаточно сбалансированы. Такие ученики либо легко возбудимы, агрессивны, постоянно конфликтуют с одноклассниками, либо заторможены, пугливы, подвергаются насмешкам со стороны детей. В этих случаях «взаимоотношения со средой характеризуются как состояние хронической дезадаптации, из которой ребенок самостоятельно, без педагогической помощи выйти не может»
Анализ современных методик обучения чтению детей
Создателем наиболее совершенного варианта звукового метода обучения грамоте в России был К. Д. Ушинский. Звуковой аналитико-синтетический метод, предложенный К. Д. Ушинским 1864 году, сменил существовавшие до этого менее эффективные методы обучения чтению (буквослагательный, слоговой, целых слов).
Сущность метода К. Д. Ушинского заключается в том, что основной упор в обучении чтению и письму он делал на серьезную длительную работу со звуковой стороной языка и поэтому называл свой метод звуковым. Этот метод по сравнению с предыдущими наиболее полно и последовательно отражает фо-нетическтй и фонематический характер русского письма. Свой метод К. Д. Ушинский еще называл методом письма-чтения, доказывая, что нельзя отделять чтение от письма. Он считал, что письмо на основе звукового анализа должно идти впереди чтения. К. Д. Ушинский в своей методике объединил анализ и синтез, ввел систему аналитико-синтетических упражнений со звуками, слогами и словами. Обучение грамоте он соединил с развитием речи.
Вся педагогическая система К. Д. Ушинского была направлена на становление личности ребенка, на развитие его мышления и речи, чему способствовали аналитико-синтетические упражнения, внимание к речевым упражнениям, осознанному чтению, беседы, связь письма и чтения. Сам педагог гоюрил о своем методе так: «Я не потому предпочитаю звуковую методику, что дети по ней выучиваются скорее писать и читать; но потому, что, достигая успешно своей специальной цели, методика эта в то же время дает самостоятельность ребенку, беспрестанно упражняет его внимание, память и рассудок дитя 49 ТИ,...» .
Звуковой аналитико-синтетический метод К. Д. Ушинского является обь-яснительно-иллюстративным, поскольку требует высокой активности детей в процессе обучения. Автор ввел в практику десятки приемов звуковой работы и дал им психолого-педагогическое обоснование. Эти приемы широко используются в современных методиках обучения грамоте.
Известными последователями К. Д. Ушинского, авторами букварей и руководств к ним - В. П. Вахтеровым, А. И. Воскресенской, С. П. Редозубовым, Д. И. Тихомировым, В. А. Флеровым, А. В. Янковской, - введен ряд усовершенствований этого метода. Д. И. Тихомиров и В. П. Вахтеров разработали двухнедельные добукварные звуковые и графические упражнения, изменили порядок изучения звуков и букв, отказались от опережающего письма. В. А. Флеров систематизировал изучение звуков и букв в строгой постепенности от артикуляционно более «легких» к «трудным», рекомендовал «чтение по подобию», ввел слоговые таблицы, но отрицал необходимость звукослияния. А. В. Янковская и Н. М. Головин уточнили порядок изучения звуков и букв, их сочетаний и слогов в соответствии с достижениями современной фонетики, выделили четыре ступени формирования навыка чтения, согласовали аналити-ко-синтетические упражнения с особенностями изучаемых звуков и слогов.
Таким образом, со времен К. Д. Ушинского этот метод прошел сложный путь развития, сохранив основную сущность. Современная жизнь силами передовых учителей, методистов и ученых внесла в него значительные усовершенствования. Теоретические позиции его в настоящее время сформулированы авторами букваря В. Г. Горецким, В. А. Кирюшкиным, А. Ф. Шанько.
В учебно-методическом пособии М. Р. Львова, Т. Г. Рамзаевой, Н. Н. Светловской по методике обучения русскому языку в начальных классах отмечены черты метода обучения грамоте К. Д. Ушинского, которые сложились традиционно, и те, которые сформировались сравнительно недавно. В пособии по методике обучения грамоте, составленном Т. П. Сальниковой, дана общая характеристика современного обучения грамоте.
Современный метод обучения грамоте является звуковым. Обучаясь, дети знакомятся с основными звуками русского языка, учатся слышать их и выделять из речи, обозначать буквами; при этом особое внимание уделяется анализу последовательности звуков в словах и различению твердости и мягкости согласных. Обозначение звука буквой выполняется после его выделения из слов и изучения его звучания в разных словах.
Этот метод аналитико-синтетический. Изучение звуков происходит в процессе аналитико-синтетической работы над словом. Звуковой анализ предшествует синтезу, но тесно с ним связан.
Рассмотрим основные принципы метода. I. Сточки зрения целей формирования личности. 1. Обучение грамоте носит воспитывающий характер, задачи воспитания реализуются через использование материалов букваря и азбуки. 2. Обучение носит развивающий характер, обеспечивающий умственное развитие через систему упражнений в анализе и синтезе, через речевые упраж нения; опирается на систему наблюдений природы и окружающей жизни, тре бует высокого уровня сознательного чтения. II. С психолого-лингвистической точки зрения. 1. Обучение опирается на живую речь учащихся, на имеющийся речевой опыт, на образцовые тексты; включает систему развития речи. 2. За основу аналитико-синтетической работы берется звук (буква вводится как обозначение звука после знакомства с ним). 3. Главное внимание уделяется звуковому анализу, артикулированию звуков, развитию речевого слуха. 4. В качестве единицы чтения берется слог (слоговой, или позиционный, принцип как следствие аналогичного принципа русской графики). 5. Особое внимание уделяется слоговой работе: чтению и произношению слогов, использованию слоговых таблиц.
Анализ новых подходов к обучению чтению
В современных условиях одной из самых животрепещущих является проблема обучения грамоте. В педагогической печати не утихают споры об аналитическом или синтетическом характере метода, о совокупности теоретических знаний и уровне теоретического усвоения звукового и графического строя родного языка, об организационных подходах, определяющих место обучения, возраст обучающихся, о том, какое обучение оптимально: индивидуальное или коллективное. Решаются вопросы об определении содержания и сроков подготовительного этапа в период обучения грамоте, а также о порядке изучаемых букв. Кроме того, продолжается поиск исходной языковой единицы в обучении: от звука к букве, а потом к слову или от слова, смысл и значение которого понятны ребенку, к звукам и буквам.
А. М. Кушнер связывает процесс обучения чтению не только с традиционным ЗАСМ К. Д. Ушинского. Он разрабатывает информационно-ценностный подход к обучению чтению, который способствует развитию психомоторных навыков детей благодаря сокращению количества ступеней формирования навыков чтения (правильности, плавности, беглости, осознанности).
Согласно теории информационно - ценностного подхода, разработанной A.M. Кушнером «обучение чтению рассматривается как познавательная и ком муникативная деятельность». Приоритетными учебными задачами являются обучение эффективному извлечению информации и формирование отношения к ней. Это ставит в центр проблему личности учащихся с их потребностями, интересами, переживаниями в широком контексте жизнедеятельности.
А. А. Леонтьев подчеркивает, что восприятие текста подчиняется общим закономерностям восприятия, и образ содержания текста есть тоже предметный образ. Его предметность особого рода, но принцип остается незыблемым: мы оперируем с тем, что стоит за текстом (это изменяющийся мир событий, ценностей человека - реальный мир, существующий вне и до текста).
Е. И. Скиотис утверждает, что «содержание текста многоаспектно, стоящий за ним мир может быть увиден и осмыслен читателем по-разному в зависимости от того, что ему нужно увидеть, с какой целью и с какой установкой он «всматривается» в текст. В частности, нельзя забывать, что мы не просто понимаем текст, а, как правило, используем его в качестве ориентировочной основы для иной деятельности, которая качественно отлична от восприятия текста и включает в себя это восприятие в качестве своего структурного компонента.» Об активности субъекта при чтении хорошо сказано в работе М. М. Бахтина: «Всякое понимание живой речи, живого высказывания носит активно ответный характер»55.
Несомненно, что каждый читатель «вычитывает» из текста несколько разное содержание. Однако, как отмечает О. Е. Грибова: «Воспринимая текст по-разному, мы не строим различные миры: мы по-разному строим один и тот же мир. Этот мир мы можем видеть в разных ракурсах, с разной степенью ясности, можно видеть фрагмент вместо целой картины» 6.
Есть предел числу степеней свободы и этот предел и есть объективное содержание или объективный смысл текста, или выражаясь словами
А. А. Брудного, «его концепт»57. Естественно, тип текста предполагает различную форму обязательности такого концепта. Чем больше данный текст ориентирован на определенный узкий способ понимания, тем более однозначна его интерпретация. Таков, в общем случае, научный текст и особенно учебный.
Но это не относится к текстам произведений, используемым на уроках чтения. В эпицентре этих уроков должно быть содержание текста и его воспитывающий и развивающий потенциал. По мнению А. М. Кушнера, функция уроков чтения - обучение активному извлечению информации во всем многообразии фактов, языковых средств и вызываемых ими переживаний. Автор считает, что по традиционной методике чтения целостность восприятия текста возникает лишь после многократного прочтения, в результате теряется актуальность содержания и чтение остается неполноценным с точки зрения его го-знавательно-коммуникативной функции. А. М. Кушнер обращает внимание на то, что созданный устойчивый стереотип артикуляции при чтении ограничивает в дальнейшем его скорость. Кроме того, в результате глазодвигательных регрессий также сокращается полезное время чтения. По мнению этого автора, вопросам понимания и переживания информации в традиционной методике ОТЕБ-дено мало и места, и времени: подразумевается, что это получит развитие лишь в перспективе. А. М. Кушнер видит выход в обеспечении полноценного понимания ребенком текста через готовый звуковой ряд, предъявляемый одновременно с графическим, минуя мучительное озвучивание школьником текста. В этом случае взрослый, участвующий в процессе считывания ребенком информации, обеспечивает звучание текста. Развитие способности извлекать информацию обусловит постепенное вытеснение опосредующего участия взрослого в чтении.
