Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования мотивационнои готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 14
1.1. Проблема мотивации деятельности младших школьников в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития 33
1.3. Проблема овладения чтением детьми младшего школьного возраста и их сверстниками с задержкой психического развития 56
Выводы по главе 1 82
Глава 2. Изучение мотивационнои готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 84
2.1. Цель, методика и организация констатирующего этапа исследования 84
2.2 Состояние мотивационнои готовности к овладению чтением младших школьников с задержкой психического развития 95
Выводы по главе 2 г 145
Глава 3. Модель формирования мотивационнои готовности к овладению чтением у младших школьников с задержкой психического развития 147
3.1. Теоретическое обоснование модели формирования мотивационнои готовности к овладению чтением 147
3.2. Активизация мотивационнои готовности к овладению чтением у младших школьников с задержкой психического развития 161
3.3. Изменение мотивационнои готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития 179
Выводы по главе 3 195
Заключение 197
Список литературы
- Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития
- Проблема овладения чтением детьми младшего школьного возраста и их сверстниками с задержкой психического развития
- Состояние мотивационнои готовности к овладению чтением младших школьников с задержкой психического развития
- Активизация мотивационнои готовности к овладению чтением у младших школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование процесса обучения школьников с задержкой психического развития (ЗПР) в целях обеспечения наиболее оптимальных условий для их развития и подготовки к самостоятельной жизни является важной проблемой дефектологии.
Мотивация - неотъемлемый компонент любой деятельности человека. В этой связи особое значение приобретает целенаправленное формирование мотивационной готовности у детей к овладению той или иной деятельностью, особенно при наличии у них отклонений в развитии. Исследователями разработаны вопросы становления мотивации деятельности у детей дошкольного и младшего школьного возраста (В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Гуткина, Т.Д. Дубовицкая, Л.В. Занков, М.Б. Калашникова, А.К. Кулагина, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, М.Ф. Морозов, В.Г. Петрова и другие); выявлены наиболее оптимальные методы исследования учебной мотивации; освещены вопросы становления мотивации к обучению (Т.Д. Дубовицкая, Н.Н. Посметкина и другие).
В специальных психолого-педагогических исследованиях последних десятилетий пристальное внимание уделялось вопросам обучения и развития учащихся с ЗПР (Н.Ю. Борякова, Т.А. Власова, Р.И. Лалаева, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и другие). В последнее время разрабатываются программы для учащихся с ЗПР, ориентированные на особенности развития ребенка и характер предыдущих этапов его обучения (Г.И. Жаренкова, Г.М. Капустина, Ю.А. Костенкова, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко и другие). Было показано, что дети с ЗПР испытывают особые сложности в овладении школьными знаниями (А.О. Дробинская, Г.И. Жаренкова, С.В. Зорина, Ю.А. Костенкова, В.И. Насонова, Н.В. Серебрякова, Р.Д. Тригер, М.Н. Фишман, Н.А. Цыпина и другие). Специфика психической деятельности детей этой категории отчетливо проявляется в процессе обучения их чтению. Эти трудности обусловлены особенностями развития познавательных процессов обучающихся, формирования эмоционально-волевой сферы и личности в целом (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, М.С. Певзнер и другие).
В работах многих авторов исследовались особенности овладения детьми технической стороной чтения, понимания текста (Т.В. Егорова, Г.И. Жаренкова, Ю.А. Костенкова, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский, В.И. Насонова, Н.А. Никашина, Р.Д. Тригер, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, Л.В. Яссман и другие). Актуальность настоящего исследования определяется недостаточной разработанностью вопросов отношения детей младшего школьного возраста с ЗПР к чтению, проблем диагностики состояния мотивационной готовности к овладению чтением, содержания деятельности педагога по приобщению детей к чтению.
Следует отметить противоречие между психологическими предпосылками, обусловливающими возможность формирования мотивационной готовности у детей с ЗПР младшего школьного возраста к овладению чтением, признанием необходимости ее формирования для становления читательской самостоятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса - с другой.
С учетом этого противоречия была сформулирована проблема исследования: каковы условия формирования мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в рамках специально организованного обучения?
Цель исследования: выявить психолого-педагогические условия формирования мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в рамках специально организованного обучения.
Объект исследования: овладение чтением детьми младшего школьного возраста с ЗПР в ходе специально организованного обучения.
Предмет исследования: процесс формирования мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
Гипотеза: младшие школьники с ЗПР испытывают трудности в становлении мотивационной готовности к овладению чтением. Процесс формирования мотивационной готовности к овладению чтением у детей рассматриваемой категории может проходить с наибольшей эффективностью при соблюдении следующих условий:
создание модели коррекционно-развивающей работы, предусматривающей подбор содержания работы педагога, наличие тесного взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, привлечение родителей к приобщению детей к чтению;
использование произведений детской литературы в коррекционно-развивающей работе педагога;
использование методов косвенного руководства и контроля за детским чтением со стороны педагога и других специалистов, работающих с детьми;
обязательное наличие творческих заданий в структуре коррекционных занятий.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ проблемы формирования мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в отечественной и зарубежной психолого-педагогической и методической литературе.
2. Определить показатели мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
3. Выявить особенности мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.
4. Разработать модель коррекционно-развивающей работы, направленной на формирование мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития в процессе специально организованного обучения.
5. Экспериментально проверить степень эффективности предложенной модели коррекционно-развивающей работы.
Методологическую основу исследования составляют: учение о социальном генезе высших психических функций (Л.С. Выготский и др.), учение о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.), положение о единстве закономерностей развития нормальных и аномальных детей, ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.), деятельностный подход к формированию новообразований определенного возрастного периода (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), теория читательской самостоятельности (Н.Н. Светловская).
Методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ медицинской и психолого-педагогической документации, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент, обобщение педагогического опыта, количественный и качественный анализ полученных данных.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010 гг. на базе школ №№ 6, 35 города Орла. В исследовании принимали участие 72 учащихся младших специальных (коррекционных) общеобразовательных классов VII вида с заключением «задержка психического развития» различного генеза и 92 учащихся младших классов общеобразовательных школ, родители детей (138 человек), учителя младших классов г. Москвы, г. Орла, г. Мценска (30 человек).
Этапы исследования:
2006-2007 гг. - проводилось изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
2007 г. - разрабатывалась программа констатирующего этапа исследования.
2007-2008 гг. - проводилось экспериментальное изучение мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с ЗПР.
2008-2010 гг. - проводился формирующий этап исследования.
2010 г. - проводился контрольный этап эксперимента, оформлялся текст диссертационного исследования.
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в том, что автором:
представлены экспериментальные данные об особенностях мотивационной готовности к овладению чтением у младших школьников с ЗПР (характерна внешняя мотивация чтения, преобладание читательских интересов, свойственных детям младшего возраста, наличие конфликтогенных ситуаций, связанных с чтением взрослых и сверстников, а также собственным чтением);
- выявлено участие взрослых (педагогов и родителей) в становлении чтения младших школьников с ЗПР, основное внимание которых направлено на формирование технической стороны детского чтения;
разработана и апробирована модель формирования мотивационной готовности к овладению чтением младшими школьниками с ЗПР;
сформулированы психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию мотивационной готовности к овладению чтением учащимися рассматриваемой категории (изменение содержания методов и приемов коррекционно-развивающей работы в зависимости от этапа обучения, наличие преемственности в работе между специалистами специальных (коррекционных) общеобразовательных классов VII вида, привлечение родителей к созданию у детей положительного отношения к чтению);
определено организационное и методическое содержание работы педагога (привлечение специалистов специальных (коррекционных) общеобразовательных классов VII вида, проведение уроков и внеклассных форм работы на материале детской литературы с учащимися с ЗПР, психолого-педагогическое просвещение родителей детей).
Научная новизна исследования:
- выявлены особенности мотивационной готовности к овладению чтением у детей младшего школьного возраста с ЗПР, проявляющиеся присутствием внешних мотивов чтения, наличием читательских интересов, не соответствующих возрасту детей, возникновением ситуаций конфликта с учителем, родителями, сверстниками, вызванных их способом чтения, выбором книг, отношением к прочитанному;
- разработана и экспериментально проверена модель коррекционно-развивающей работы с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития, проводимая под руководством педагога с привлечением специалистов специальных (коррекционных) общеобразовательных классов VII вида и родителей учащихся и направленная на формирование положительной мотивации к овладению чтением;
- определены психолого-педагогические условия работы по формированию мотивационной готовности к овладению чтением у младших школьников с ЗПР с учетом полученных экспериментальных данных, где особое место заняли использование произведений детской литературы в работе педагога, использование методов косвенного руководства и контроля за детским чтением, использование творческих заданий в процессе занятий.
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено и расширено понятие «мотивационная готовность к овладению чтением» у детей младшего школьного возраста с ЗПР за счёт определения условий, необходимых для развития мотивации к овладению чтением;
- сформулированы показатели мотивационной готовности к овладению чтением учащимися с ЗПР (отношение к чтению, мотивы чтения, читательские интересы);
- обоснована необходимость коррекционно-развивающей работы по формированию мотивационной готовности к овладению чтением под руководством педагога, который определяет формы, методы, приемы работы в зависимости от этапа обучения и индивидуальных возможностей учащихся.
Практическая значимость исследования:
- полученные в ходе исследования теоретические и практические данные используются в практике организации учебно-воспитательной работы в специальных школах и классах VII вида: на уроках литературного чтения, на занятиях учителя-логопеда, педагога-психолога, в различных досуговых мероприятиях под руководством библиотекаря;
- представленные в исследовании диагностический инструментарий и модель коррекционно-развивающей работы используются педагогами специальных (коррекционных) общеобразовательных классов VII вида при организации процесса приобщения к чтению детей младшего школьного возраста с ЗПР.
Рекомендации по использованию результатов исследования. По результатам диссертационного исследования разработано пособие «Конспекты коррекционно-развивающих занятий с детьми младшего школьного возраста», раскрывающее содержание деятельности педагога по приобщению детей к чтению и способствующие решению коррекционных задач. Материалы исследования могут быть использованы в работе педагогов специальных (коррекционных) общеобразовательных классов VII вида, в процессе обучения студентов педагогических колледжей по дефектологическим специальностям, на дефектологических факультетах вузов при чтении курсов «Психолого-педагогические технологии работы с детьми, имеющими задержку психического развития», «Методика преподавания русского языка», на курсах повышения квалификации учителей специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VII вида.
Достоверность научных положений и выводов обеспечена методологической обоснованностью общего замысла исследования, анализом и использованием достижений современной психолого-педагогической науки, применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватного его цели, задачам, логике, сочетанием количественного и качественного анализа материала, опытно-экспериментальной проверкой выводов.
Положения, выносимые на защиту:
1. У детей младшего школьного возраста с ЗПР выявлены трудности формирования техники чтения, преобладание внешних мотивов чтения, наличие ситуаций конфликта с окружающими людьми в процессе чтения. Их читательские интересы характерны для детей младшего возраста. Все это определяет сложность формирования мотивационной готовности к овладению чтением.
2. Модель коррекционно-развивающей работы по формированию мотивационной готовности к овладению чтением предусматривает разработку комплекса задач с применением разнообразных форм, методов и приемов, которые реализует педагог в сотрудничестве со специалистами специальных (коррекционных) общеобразовательных классов VII вида.
3. Эффективность формирования мотивационной готовности к овладению чтением обеспечивается этапностью и систематичностью работы, включающей развитие умения выделять необходимую книгу из ряда других, полно отвечать на вопросы по сюжету произведения; обучение пониманию не только содержания, но и смысла прочитанного, освоение умения передавать свои впечатления о произведении, выполнение коррекционно-развивающих заданий репродуктивного характера по сюжету произведения; расширение представлений учащихся о многообразии тем и жанров произведений, обучение подбору книг в соответствии с заданной темой, выполнение коррекционно-развивающих заданий творческого характера.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения младших школьников с ЗПР. Основные результаты докладывались на педагогическом совете учителей специальных (коррекционных) общеобразовательных классов VII вида школы № 6 г. Орла, методическом объединении Болховского педагогического колледжа, на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ВПО «Орловский государственный университет», на конференции молодых ученых ГОУ ВПО «Орловский государственный университет» (2010 г., 2011 г.), на межвузовской научной конференции молодых ученых по дефектологии «Инновационные проблемы современного развития дефектологии» в ГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет» 14-19 марта 2011 года, на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья» в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А.Шолохова» 21-23 июня 2011 года.
Результаты диссертационного исследования отражены в 11 публикациях.
Структура и объем работы. Работа состоит из введения, трех глав, объединяющих 8 параграфов, заключения, списка литературы, включающего 173 отечественных и 7 зарубежных источников, приложения. Работа представлена на 219 страницах, включает 18 таблиц, 4 диаграммы, 1 схему.
Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с задержкой психического развития
« ...Под ЗПР в отечественной науке понимаются синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временного и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и т.п.) ЗПР может иметь обратимый характер. ... ЗПР церебрального происхождения при хромосомных нарушениях, внутриутробных поражениях, родовых травмах встречаются чаще других и представляют наибольшую сложность при отграничении от умственной отсталости» [41, с. 90].
Словарь логопеда, выпущенный в 1997 году под редакцией В.И. Селиверстова, даёт дифференцированные определения ЗПР в зависимости от этиопатогенеза. В целом ЗПР определяется как « ...- временное отставание развития психики в целом и отдельных ее функций» [121, с.143]
Подводя итог историческому экскурсу в проблему задержки психического развития, Л.В.Кузнецова не дает определения данному понятию, а предлагает целостную характеристику детей с ЗПР. Она пишет: «К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. ... Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. ... Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены недостатками как в регуляционном компоненте психической деятельности (недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и снижением самоконтроля), так и в ее операциональном компоненте (снижением уровня развития отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности). Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ развития, но обуславливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка» [115; с. 93]. Данная точка зрения кажется нам наиболее отвечающей современным представлениям о ЗПР.
Таким образом, решение проблемы ЗПР, по верному замечанию Т.Н. Волковской [16], протекало в направлении от клинических исследований к клинико-педагогическим. В настоящее время происходит усиление психологической составляющей коррекционно-развивающей работы.
Анализ психолого-педагогической литературы по вопросу изучения детей с ЗПР показал, что различные стороны развития этих детей изучены достаточно полно, однако, большее внимание исследователей было сосредоточено на познавательной сфере этих детей.
Целым рядом исследований доказано, что дети с ЗПР имеют трудности в процессе восприятия. Об этом говорит недостаточность, фрагментарность, ограниченность знаний- детей об окружающей действительности, что нельзя только отнести за счет опыта детей. Это связано с тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Л.И. Переслени [16] предполагал, что трудности восприятия у этих детей связаны с нарушением сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. В процессе развития детей это проявляется в затруднении узнавания предметов, находящихся в непривычном ракурсе, находящихся на контурных или схематических изображениях, в условиях зашумленности. Все это обуславливает трудности в обучении (Х.Спионек). Большим недостатком восприятия у детей с ЗПР является значительное замедление процесса переработки информации, получаемой из окружающего мира (Ю.Г.Демьянов). Так же П.Б. Шошиным [115] было доказано, что скорость восприятия этих детей становится ниже установленного для данного возраста норматива при любом отклонении от оптимальных условий восприятия (малая освещенность, непривычный угол предъявления предмета, частая смена объектов, предъявление нескольких объектов). Л.Иі Переслени особенности восприятия детей с ЗПР связывала с нарушением функции поиска: если ребенку заранее неизвестно, где находится нужный предмет, то ему бывает достаточно тяжело его обнаружить в окружающем пространстве. Автор объясняла это тем, что замедленность опознания не позволяет ребёнку быстро обследовать окружающее пространство.
Рядом авторов (З.М. Дунаева, И.Ф. Марковская, Л.И. Переслени) отмечались недостатки пространственного восприятия, что объясняется нарушением сложного межанализаторного взаимодействия, которое у детей с ЗПР формируется с запозданием, и долгое время оказывается неполноценным. Все это затрудняет формирование навыков и умений, связанных с различным расположением предметов, т.е. обучение чтению и письму.
Л.В. Кузнецова [115] отмечала, что у детей с ЗПР нарушены не только свойства восприятия, но и восприятие как деятельность, включающее в себя мотивационно-потребностный компонент, операционный компонент, умение анализировать объект, поисковые действия. Детям свойственна пассивность восприятия (А.И. Цымбалюк), что проявляется в желании скорее «отделаться» от задания, заменить трудную задачу более легкой. Выявленные особенности восприятия детей младшего школьного возраста с ЗПР особенно важны для нас, так как этот психический процесс играет существенную роль в становлении чтения
Проблема овладения чтением детьми младшего школьного возраста и их сверстниками с задержкой психического развития
Автором было установлено, что у старших дошкольников с ЗПР не сформирован функциональный базис чтения - предпосылки овладения чтением. У детей с ЗПР имеет место задержка (как системная, так и в отдельных случаях парциальная) в формировании ВПФ и процессов, участвующих в становлении письменной речи. Независимо от характера задержки можно считать, что у школьников с ЗПР недостаточно сформирован функциональный базис чтения. Автор сделала однозначный вывод, что у детей с ЗПР преимущественно выявляются трудности формирования навыка чтения. В основе трудностей лежит несформированность ВПФ, участвующих в процессе чтения - функционального базиса чтения. Мы согласны с автором в том, что выявленные трудности в овладении чтением у детей с ЗПР являются следствием особенностей познавательной сферы учащихся.
Программой «Литературное чтение» (автор Ю.А.Костенкова) [124, 125] предусмотрены разделы, связанные с тематикой чтения, с умениями и навыками чтения, работой над TCKCTOMJ с внеклассным чтением. В программе представлены основные требования к знаниям, умениям, навыкам для каждого года обучения.
Данная программа реализуется по действующим в настоящее время учебникам по литературному чтению для четырехлетней начальной школы («Родная речь» составители М.В.Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф.Климанова).
В настоящее время предлагаются и альтернативные методы обучения чтению детей младшего школьного возраста. Так, например, Т.А.Аристова [5] предложила чувственный аналитико-синтетический метод обучения грамотному чтению и письму для детей с трудностями в обучении. Основными положениями данного метода являются: 1. Построение работы с учетом протекания психофизиологических процессов развития ребенка. 2. Опора на чувственное познание звука, т.е. фиксация внимания учащихся на положении артикуляционного аппарата во время произнесения каждого звука. 3. Использование правил, в основе которых лежит не смысловое значение слова, а его фонемное звучание. 4. Исправление с помощью специального лечебно-педагогического воздействия имеющихся нарушений.
Чиж О.Ю. [162] предложила авторскую модель формирования навыка чтения в условиях специализированного центра. Предлагаемая модель состоит из трех блоков: организационно-диагностический блок, включающий первичную диагностику устной и письменной речи у детей с ЗПР; коррекционно-технологический блок, включающий комплекс упражнений для работы логопеда, дефектолога, психолога, воспитателя с детьми с ЗПР по формированию навыка чтения, контрольно-оценочный блок, включающий итоговую оценку работы. Авторская технология формирования навыка чтения содержит семь этапов: 1 .Автоматизация навыка идентификации звука и буквы. 2.Формирования умения плавного чтения слов. 3.Закрепление умения читать, развитие зрительного анализатора. 4.Формирование умения читать шепотом с диктором. 5.Развитие навыка громкого чтения. 6.Совершенствование навыка выразительного чтения. 7.Многократное чтение, чтение в темпе скороговорки. Предлагаемые авторские методики обучения чтению детей с ЗПР отличаются достаточной разработанностью, но на наш взгляд, их возможно использовать в большей степени при индивидуальном обучении, так как требуют пристального внимания со стороны взрослого к каждому ученику на каждом этапе работы.
Ю.А.Костенкова, Н.Л. Шабельник [73] разработали схему коррекционной работы по обучению пониманию художественных текстов младшими школьниками с ЗПР. Обучение осуществлялось на уроках чтения, для чего использовались специально подобранные тексты, не содержащиеся в учебниках. Подготовка учащихся к восприятию текста включала в себя следующие приемы работы: предварительная беседа, в которой создавалась наглядная конкретная ситуация, лежащая в основе содержания текста, различные экскурсии, демонстрацию наглядных предметов, иллюстраций, кино- и диафильмов и т.д. перед первоначальным чтением текста детям задается вопрос, ответ на который необходимо дать после прочтения произведения; чтение текста по частям с последующим обсуждением каждого отрывка.
Авторы настоятельно рекомендовали учителям при подготовке к чтению текста и на основном этапе урока значительное внимание уделять словарной работе. При анализе текста необходимо использовать разнообразные вопросы на установление причинно-следственных и временных связей. Использовать для этого различные контрольные задания (например, вставить пропущенное слово), составлять план читаемого рассказа, составлять устный рассказ с использованием предметных картинок, рассказывания по цепочке, выполнение пересказа в форме озвучивания диафильма. Заключительной стадией работы над текстом являются разнообразные творческие задания - экранизации, инсценировки, рисунки и т.д. Предлагаемую схему коррекционной работы
Состояние мотивационнои готовности к овладению чтением младших школьников с задержкой психического развития
В общеобразовательном классе преобладали дети, читающие выше норматива. Проведённое контрольное чтение позволило определить и способ чтения текстов различного характера у нормально развивающихся детей и учащихся классов VII вида (Приложение 9).
Анализ способа чтения описательных текстов показал, что у учащихся классов VII вида в первом классе преобладало чтение слоговое плавное, во втором, классе - слоговое с переходом к чтению целыми словами, в третьем классе примерно одинаковое число детей, имеющих способ чтения слоговое с переходом к чтению целыми словами и целыми словами и группами слов. В первом классе VII вида были дети (20%), не умеющие читать. Часть учащихся (15 %) имела слоговой отрывистый способ чтения, который сохранялся до второго класса (24,2%).
В общеобразовательных классах большая часть детей в первом классе читали плавно по слогам или с переходом к чтению целыми словами. Встречались дети, имевшие слоговой отрывистый способ чтения. Во втором классе большинство детей читали по слогам с переходом к чтению целыми словами и целыми словами и группами слов. В третьем классе большинство детей читали целыми словами и группами слов.
У учащихся с ЗПР в первом классе большинство детей имели слоговое плавное чтение, во втором классе - примерно одинаковое число детей, имевших слоговое отрывистое чтение и слоговое с переходом к чтению целыми словами. В третьем классе VII вида у детей встречались следующие способы чтения: слоговое с переходом к чтению на целые слова и целыми словами и группами слов.
В первом классе большинство детей имели слоговое плавное и слоговое с переходом к чтению целыми словами способы чтения. Во втором классе у учащихся преобладал слоговое с переходом к чтению целыми словами способ чтения, а в третьем классе - целыми словами и группами слов. Нужно отметить, что в первых классах часть детей с ЗПР не умели читать, а у учащихся общеобразовательных классов встречался слоговой отрывистый способ чтения. Анализ таблиц 4-5 позволил говорить о следующих особенностях способа чтения у детей с ЗПР и учащихся общеобразовательных классов: - в способе чтения описательного текста и текста со скрытым смыслом у детей с ЗПР и учащихся общеобразовательных классов существенных различий не выявлено; - первоклассники с ЗПР не могли читать целыми словамии группами слов, в то время как у учащихся общеобразовательных классов данный способ чтения присутствовал; - улучшение способа чтения происходит во втором классе в обеих группах. У детей с ЗПР достаточно часто встречался слоговой отрывистый способ чтения. В то же время прочные позиции занимало слоговое плавное чтение и слоговое с переходом к чтению целыми словами. У учащихся общеобразовательных классов основными способами чтения являлись слоговое плавное, слоговое с переходом к чтению целыми словами, целыми словами и группами слов. Большинство детей и в той и в другой группе читали целыми словами и группами слов в третьем классе, но у детей с ЗПР достаточно большое число учащихся читали слоговым способом с переходом к чтению целыми словами.
Следует отметить, что дети с ЗПР имеют положительную динамику в овладении способом чтения на протяжении всего начального этапа обучения, но переход от одного способа к другому происходит с отставанием от сверстников из общеобразовательных классов.
В ходе своего исследования мы отмечали правильность чтения. В процессе чтения мы регистрировали и учитывали характер допускаемых детьми ошибок (Приложение 10).
У учащихся с ЗПР в первом и во втором классах чаще всего встречались ошибки замен букв. В третьем классе дети с ЗПР чаще всего неправильно прочитывали окончания слов. Нужно отметить, что у детей с ЗПР в течение всех трех лет обучения значительно больше ошибок, чем у учащихся общеобразовательных классов. Наибольшее количество ошибок допустили ученики вторых классов VII вида.
Ученики общеобразовательных классов также допускали ошибки при чтении текстов: в первом классе это были преимущественно ошибки в замене букв и неправильное прочитывание окончаний слов, во втором wтретьем классе — ошибки в замене букв. Так же наибольшее количество ошибок допустили ученики вторых классов. При чтении текстов со скрытым смыслом ученики первых и вторых классов VII вида допускали в основном ошибки в замене букв, в третьем классе - пропуски букв, слогов, слов и чтение по догадке. В каждом классе дети с ЗПР допускали значительно больше ошибок, чем их сверстники из общеобразовательных классов. Наибольшее число ошибок было допущено учениками вторых классов VII вида.
Ученики общеобразовательных классов так же допускали ошибки при чтении текстов со скрытым смыслом. Наибольшее количество ошибок было допущено учениками вторых классов. Это преимущественно ошибки в замене букв и неправильное прочитывание окончаний слов. В первых и вторых классах было допущено минимальное количество ошибок. В первом классе это ошибки на дублирующее чтение и повторное перечитывание или потерю строки. В третьем классе это ошибки на добавление букв, слогов, чтение по догадке, дублирующее чтение, повторное перечитывание или потерю строки.
Активизация мотивационнои готовности к овладению чтением у младших школьников с задержкой психического развития
При отборе содержания и методов работы на формирующем этапе эксперимента мы обратились и к зарубежному опыту приобщения детей к книге. Известный английский педагог, библиотекарь Гризельда Грейвз [32] в своей статье выражала озабоченность современным состоянием детского чтения в Великобритании. Из своего опыта работы она считала наиболее эффективными методами работы с детьми чтение педагога вслух (независимо от читательских навыков ребенка), инсценирование прочитанных произведений. В круг читаемых книг обязательно должны входить поэтические произведения. Схожие идеи высказывал и французский педагог, писатель Даниэль Пеннак [118]. В своем романе-эссе «Как роман» автор говорил о нежелании современных французских щкольников брать в руки книгу. Педагог настаивал, что главная задача родителей читать своим детям вслух независимо от возраста и читательских навыков.
В рамках специальной педагогики рассматривались вопросы читательского развития и приобщения к чтению детей с особыми образовательными потребностями. В первую очередь необходимо отметить разработанную Е.Л. Гончаровой модель базовой структуры читательской компетентности с помощью метафоры «велосипедного колеса» [27]. Потребность в такой разработке, как отмечала сама Е.Л.Гончарова, возникла в связи с решением задач совершенствования системы приобщения к чтению детей с глубокими нарушениями зрения и слуха.
Большие возможности чтения как инструмента психологической коррекции видела О.С. Никольская в работе с детьми с ранним детским аутизмом [108]. Прежде всего, автор отмечала, что книга помогает окружающим установить контакт с ребенком.
Большое значение для становления личности детей с нарушениями имеет овладение чтением и приобщение к книгам. Это важно и для детей с нарушением зрения (Е.В.Захарова), и для детей с нарушениями слуха (Б. Д. Корсунская). Основное внимание здесь уделялось вопросам овладения навыком чтения и созданию книг, возможных для восприятия и понимания детьми указанных категорий.
Вопросы обучения чтению детей с речевыми нарушениями имеют значение в современной логопедии (Т.А. Алтухова, СЮ. Горбунова, И.Н. Карачевцева и, др.). Однако здесь на первый план выходит вопрос о формировании навыка чтения, коррекции такого нарушения как дислексия.
Вопросами повышения уровня читательского интереса младших школьников с нарушением интеллекта занимались Е.И.Важенина, В.В. Воронкова, А.А.Елисеева С.М.Наумова. Разработана оригинальная система внеклассного чтения для детей с нарушением интеллекта, где, прежде всего, и решались вопросы приобщения детей к литературе.
В основу работы мы положили программу работы с младшими школьниками с ЗПР «Литературное чтение» (автор Ю.А.Костенкова) и методику обучения чтению детей с ЗПР Н.А.Цыпиной.
Изучив имеющийся педагогический опыт, авторские методики по данной проблеме, мы смогли составить собственную модель коррекционно-развивающей работы по формированию мотивационной готовности к овладению чтением младших школьников с ЗПР.
Основу работы составили следующие научно-теоретические положения. Это учение о социальном генезе высших психических функций (Л.С.Выготский). Детская речь, рисунок, чтение, письмо, логическое мышление, образование понятий, мировоззрение ребенка - это высшие психические функции, которые до исследований Л.С.Выготского рассматривались психологами как усложненные натуральные. По мнению ученого, к низшим психическим функциям относятся процессы натуральные, природные, естественные, биологические, к высшим - культурные, исторические, социальные. Общий смысл сопоставления биологического (эволюционного) и культурного (исторического) развития Л.С.Выготский видел в возможности различать и своеобразно противопоставлять их как два типа развития в онтогенезе. В то же время ученый отчетливо осознавал, что в условиях онтогенетического развития обе линии слиты, реально образуя единый процесс.
Учение о системной организации высших психических функций (П.К.Анохин, Л.С.Выготский:, А.Р.Лурия). Л. С. Выготский рассматривал человеческое сознание не как сумму отдельных процессов, а как систему, когда развитие каждой функции зависит от того, в, какую структуру она входит, под влиянием какой доминирующей функции находится. В дальнейшем выдвигалось положение, согласно которому в ходе исторического формирования человеческого поведения изменяются межфункциональные связи и отношения, формируются межфункциональные системы. Для объяснения психофизиологических механизмов высших психических функций используется концепция П.К. Анохина о функциональных системах. А.Р. Лурия указывал, что функциональные системы не появляются в готовом виде к моменту рождения ребенка, а формируются в процессе его общения и предметной деятельности и являются материальным субстратом психических функций.
Учение о ведущей роли обучения в процессе развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев и др.). Обучение вызывает ребенка к жизни и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале для него возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с ними. Но затем, пронизывая весь внутренний ход развития, становятся достоянием его самого.
