Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы становления предметных действий у детей раннего возраста 10
1.1. Деятельностный подход к психическому развитию детей раннего возраста
1.2. Формирование предметных действий в онтогенезе 17
1.3. Особенности развития предметных действий у детей раннего и дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС 41
ГЛАВА 2. Изучение состояния предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы (констатирующий эксперимент)
2.1. Теоретические основы изучения состояния предметных действий у детей раннего возраста 51
2.2. Организация, задачи, методы и методика констатирующего эксперимента 53
2.3. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента 66
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая работа по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС 96
3.1. Теоретические положения к содержанию обучения детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС 96
3.2. Организация проведения обучающего эксперимента 98
3.3. Педагогические условия коррекционной работы по формированию предметных действий 102
3.4. Основные направления, этапы, методы и приемы работы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС 107
3.5. Организация, ход и результаты контрольного эксперимента 133
Заключение 150
Список литературы 155
Приложения 174
- Особенности развития предметных действий у детей раннего и дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС
- Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента
- Теоретические положения к содержанию обучения детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС
- Основные направления, этапы, методы и приемы работы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС
Введение к работе
Актуальность исследования
В настоящее время наиболее актуальной в специальной педагогике
является проблема ранней комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Исследователями отмечается, что среди детей с ограниченными возможностями здоровья большую группу составляют дети с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС).
Современные исследования доказывают, что при раннем начале целенаправленного коррекционного воздействия создается возможность скорригировать и предупредить вторичные отклонения в развитии детей (В.В.Лебединский, Н.Н.Малофеев, О.С.Никольская, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Н.Д. Шматко, Л.И.Фильчикова).
Отечественные психологи рассматривают развитие ребенка как процесс присвоения им общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры, при этом указывают на зависимость психических процессов от характера детской деятельности. Особое значение в развитии ребенка раннего возраста имеет ведущая деятельность - предметная. Исследователи отмечают, что на основе практических действий у детей начинают складываться элементарные формы мышления, развиваются память, внимание и речь. Сформированность предметных действий во многом определяет дальнейшее психическое развитие ребенка, оказывает влияние на становление разных видов детской деятельности (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).
Важность ранней коррекционно-педагогической работы по формированию предметных действий у детей с органическим поражением ЦНС отмечается многими исследователями в области специальной педагогики и психологии. У детей с органическим поражением ЦНС выявляются низкий
уровень сформированности интереса к сотрудничеству со взрослым и
ориентировочно-исследовательской деятельности, задержка в становлении
первых предметных действий. Таким образом, предметная деятельность не
становится ведущей в раннем возрасте, что отрицательно сказывается на всем
ходе психического развития ребенка (М.Г.Блюмина, Е.А.Екжанова,
А.А.Катаева, Н.Г.Морозова, Е.А.Стребелева).
Анализ литературных источников в области коррекционной педагогики показал недостаточность научно-обоснованного содержания педагогической работы, направленного на формирование предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
Учет особенностей раннего возраста - сензитивного периода в становлении предметных действий, а также отсутствие научно-методической литературы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС определили актуальность темы исследования в области коррекционной педагогики.
Цель исследования: разработать научно-обоснованные содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
Задачи исследования:
- разработать и апробировать серию методик изучения уровня сформированности предметных действий у детей раннего возраста;
- определить критерии уровня сформированности предметных действий;
- выявить особенности развития предметных действий у детей раннего возраста;
- разработать и апробировать содержание, методы и приемы по
формированию предметных действий у детей с органическим поражением ЦНС;
- оценить эффективность разработанного содержания и методы коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой категории.
Объект исследования - коррекционно-педагогическое воздействие на процесс становления предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
Предмет исследования - педагогические условия, способствующие формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
Гипотеза исследования: включение в систему коррекционно-педагогического обучения и воспитания детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС работы по завершению этапа сформированности манипулятивных и развитию ориентировочно-исследовательских действий в процессе совместной деятельности со взрослым будет способствовать становлению предметной деятельности как ведущей.
Методы исследования: изучение литературных источников по проблеме исследования; наблюдение; изучение истории развития детей; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе экспериментов.
Методологическую основу исследования составили следующие теоретические положения:
- о понимании психического развития ребенка как процесса присвоения им общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев);
- о закономерностях развития нормально развивающихся детей и детей с психофизическими нарушениями, а также концепция единства биологических и социальных факторов в культурно-историческом развитии личности и положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский);
- о развитии ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка в результате накопления собственного практического опыта (И.М.Сеченов);
о предметной деятельности как ведущей деятельности в раннем возрасте, которая играет большую роль в развитии восприятия и является основой для становления различных видов детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной) (А.Н.Леонтьев);
- интериоризации действий, т.е. постепенного преобразования внешних действий в действия внутренние, умственные (ПЛ.Гальперин);
- деятельностного подхода к становлению личности (А.Н.Леонтьев);
- о ведущей роли взрослого в развитии личности ребенка (А.В.Запорожец, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин).
Научная новизна исследования:
- разработана и апробирована методика изучения предметных действий детей раннего возраста;
- разработаны содержание, методы и приемы работы по формированию
предметных действий детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС;
- выявлены особенности предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС;
- разработаны критерии уровня сформированности предметных действий детей раннего возраста;
- доказана эффективность предложенной коррекционно-педагогической работы.
Теоретическая значимость исследования:
научно обоснована необходимость включения целенаправленной педагогической работы по формированию предметных действий в систему коррекционнои помощи детям раннего возраста с органическим поражением ВДС;
- определены педагогические условия коррекционного воздействия в работе с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
Практическая значимость исследования:
- предложенная методика может быть рекомендована педагогам- дефектологам для работы в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов, в реабилитационных центрах и
др.;
- материалы исследования могут быть включены в программу учебных курсов по подготовке специалистов-дефектологов педагогических вузов и курсов повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются методологической базой исследования; его комплексностью,
адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также
сочетанием количественного и качественного анализа результатов
исследования, репрезентативностью полученных данных; апробацией и
эффективным использованием современных развивающих методик в процессе
ранней коррекционно-педагогической работы в системе специального
дошкольного образования.
Личный вклад соискателя состоит в обобщении практического опыта работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС; теоретическом обосновании проведенных экспериментов; в разработке содержания, методов и приемов коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Экспериментальной базой исследования служило общеобразовательное дошкольное учреждение г. Москвы: ДОУ комбинированного вида № 1537 (Северо-Восточного округа г. Москвы) (1999-2006 г.г.).
Результаты исследования обсуждались на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ГНУ «ИКП РАО» (1999г.; 2005-2006 г.г.), использовались на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов ГНУ «ИКП РАО» (март 2005 г., ноябрь 2005 г.).
Публикации. Основные результаты исследования отражены в 7 публикациях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту.
1. Незавершенность этапа манипулятивных и первых предметных действий, отсутствие интереса к сотрудничеству со взрослым отмечаются у большинства детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС.
2. Низкий уровень сформированности предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС обусловлен не только нарушениями первичного характера, но и отсутствием ранней коррекционной помощи.
3. Формирование предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС является составной частью системы коррекционно-педагогического воздействия и направлено на завершенность у детей манипулятивных и развитие поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами в совместной деятельности со взрослым.
4. Коррекционно-педагогическая работа по формированию предметных действий у детей раннего возраста способствует становлению предметной деятельности как ведущей.
Структура и объем диссертации.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Общий объем диссертации составляет 183 страницы и включает в себя 2 таблицы, 2 диаграммы, 6 приложений.
Особенности развития предметных действий у детей раннего и дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС
Развитие детей изучаемой категории с первых дней жизни отличается от их нормально развивающихся сверстников. В раннем возрасте дети с органическим поражением ЦНС имеют значительную задержку в возникновении и в овладении основными локомоторными и статическими движениями. У многих - задерживаются сроки развития прямостояния, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только первый, но и второй год жизни. Некоторые дети начинают держать голову после полугода и даже после года, а ходить после двух лет. Первая улыбка, появление «комплекса оживления», дифференцированное отношение к людям у таких детей появляется гораздо позже, чем при нормальном развитии (Г.П.Бертынь, 1975; М.Г.Блюмина, 1967; А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1988 и ДР-) Многие авторы указывают, что отклонения в раннем развитии у детей с органическим поражением ЦНС являются следствием основного первичного нарушения. Наслаиваясь на обусловленную первичным нарушением общую инертность ребенка, задержку развития двигательных функций, отсутствие стремления к общению со взрослым оказывают отрицательное влияние на весь ход психофизического развития ребенка (Е.Ф.Архипова, 1989; М.С.Певзнер, 1959;М.С.Певзнер, В.И.Лубовский, 1963 и др.).
М.Г.Блюмина отмечает у этих детей отсутствие фиксации взора на предмете, слабость побуждения к движению, действию, знакомству с окружающим миром. Г.П.Бертынь, описывая пары близнецов-олигофренов, обращает внимание на отсутствие у них интереса к игрушкам в раннем возрасте. А.А.Катаева, на основе проведенных экспериментов, отмечает отсутствие у детей раннего возраста с умственной недостаточностью предварительной подготовки руки к захвату предметов, перераспределения пальцев на предметах, отсутствие указательного жеста, рыхлость, вялость движений пальцев, отсутствие дифференцированных захватов предметов, длительное задерживание обследования предметов ртом. С отсутствием хватания, как отмечают А.А.Катаева и Е.А.Стребелева (1988), связано то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация, значительно задерживается формирование восприятия, и вся познавательная деятельность в целом.
У большой части детей не наблюдается своевременное развитие подражания в действиях с игрушками, что также отрицательно сказывается на развитии действий с предметами. В поведении таких детей преобладают отрицательные эмоции - крик, плач, неудовольствие. Многие исследователи отмечают у детей патологические привычные действия: сосание пальца, стереотипные движения в виде покачивания головой, потряхивание руками, раскачивание туловищем (М.Г.Блюмина, 1967; Ю.А.Разенкова, 1997). У детей изучаемой категории многие авторы отмечают низкий уровень интереса к окружающему, отсутствие своевременным овладением такими формами общения, как ситуативно-личностное и ситуативно-деловое, предполагающими непосредственный эмоциональный контакт и совместную предметную деятельность, низкий уровень развития восприятия (А.А.Катаева, Е.А.Стребелева, 1988).
Современные исследователи указывают на значительное отставание по основным линиями развития детей с органическим поражением ЦНС от нормально развивающихся сверстников. У них отмечается низкий уровень сформированности ориентировочно-исследовательской деятельности и задержка в становлении первых предметных действий (С.Б.Лазуренко, 2005; Г.А.Мишина, 1998).
К концу первого года жизни у детей с органическим поражением ЦНС отмечается незавершенность возрастных психологических новообразований по основным линиям развития (социальной, физической, познавательной). При этом ведущая деятельность - эмоциональное общение с взрослым не оказывает должного влияния на ход психического развития ребенка и не переходит в эмоционально-деловое сотрудничество с взрослым, что отрицательно сказывается на становлении ориентировочно-исследовательских действий с предметами и игрушками.
У многих детей дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС снижен интерес к предметам, игрушкам, отсутствует поисковая деятельность (О.П.Гаврилушкина, 1972; А.А.Катаева 1988; Эва Кулеша, 1990; Н.Г.Морозова, 1976; Н.Д.Соколова, 1971; Е.А.Стребелева, 1988 и др.).
Исследователи указывают, что у этих детей отмечается значительное недоразвитие речи: связи, которые может вызвать слово, бедны и конкретны; функции абстракции и обобщения развиваются особенно слабо. Относительно сложные системы связей у них «образуются резко замедленно и постепенно; адекватная вербализация отсутствует - словесный отчет грубо нарушен; связи длительный период времени остаются непрочными и нуждаются в постоянном подкреплении, будучи упроченными, они становятся очень инертными» (В.И.Лубовский, 1972).
Патологическая инертность словесных связей у детей приводит к тому, что словесная система часто перестает играть активную, ориентирующую роль. Эта инертность существенно затрудняет процесс обучения. Она «является одним из физиологических механизмов, объясняющих тот легкий переход умственно отсталых детей к пустым речевым штампам, который составляет суть характерного для умственно отсталых «вербализма» (А.Р.Лурия, 1958). Речевая инструкция, данная взрослым, очень часто быстро исчезает из поля внимания ребенка, он отвлекается, начинает инертно, формально воспроизводить задание (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, 1957). Так, Г.Л.Выгодская и Н.Д.Соколова, посвятившие свое исследование изучению особенностям игры у умственно отсталых дошкольников, отмечают, что использование речевой инструкции, предусматривающей цепочки действий, не приводит к существенным сдвигам в игре умственно отсталых детей на протяжении всего дошкольного возраста. Применению инструкции должно предшествовать обучение ребенка действиям с предметами.
Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента
Экспериментальные задания предлагались каждому ребенку индивидуально, в первую половину дня, с 10 до 12 часов, не более 2-х серий в один день, при этом соблюдалась определенная последовательность их предъявления: от простых действий с предметами к более сложным.
Все нормально развивающиеся дети (100%) проявили интерес к заданию и выполнили его самостоятельно. При выполнении этого задания у всех детей отмечалась готовность руки к хватанию, перераспределение пальцев на предмете, его удержание и бросание. У большинства детей (75%) была определена ведущая рука. В ходе выполнения задания дети радовались, улыбались, смеялись. В активной речи большинства детей отмечались слова, простые фразы: «Во, шарик попал!», «Ой, попал!», «Так, попал!», «Мимо!», «Много шариков», «Уже все», «Мало шариков», «Хочу еще» и др. У некоторых детей (5%) отмечался нестойкий интерес к заданию. У небольшой части детей (10%) в их высказываниях отмечались лишь отдельные слова: «Так», «Бах», «Никак», «Ма», «Вот», «Да», «Нет» и др. Все дети ориентировались на оценку взрослого в ходе или после выполнения задания.
Большая часть детей с органическим поражением ЦНС данное задание приняли, но лишь небольшая часть из них (10%) смогла его выполнить самостоятельно без трудностей в ориентировочной и исполнительской части действия. Некоторые дети (40%) выполнили данное задание после помощи взрослого. Небольшая часть (15%) по жестовой инструкции с речевым сопровождением взрослого, остальные (25%) по показу. При этом у многих детей наблюдались трудности в исполнительской части действия: при хватании шаров не наблюдалось дифференцированной подготовки руки, все шары они хватали одинаково, всей ладонью, не ориентируясь на их величину; отмечалась слабость, вялость движений, не позволяющая ребенку удерживать предмет. Лишь у небольшой части детей (35%) была определена ведущая рука. Бросание шаров у них также вызвало трудности: чаще всего дети выпускали шар из рук, не осуществляя броска. В речи этих детей отмечались отдельные эмоциональные возгласы, лепетные слова: «Ка», «Бах», «Ба», «Ма» и др. Оценка взрослого была для детей значимой. Многие дети (45%) не смогли выполнить задание после предложенной помощи взрослого. Эти дети не могли действовать целенаправленно: пытались перевернуть таз с шариками, разбрасывали их, манипулировали с ними - стучали, брали в рот, бросали их. Дети действовали попеременно то правой, то левой рукой. Действия носили неспецифический характер, отмечались неадекватные действия. Большинство детей были инертны, крайне неэмоциональны. При этом дети действовали молча. При совместных действиях они действовали адекватно.
Среди обследуемых детей были дети (5%), которые не проявляли интерес к заданию. Они не смогли его выполнить ни по показу, ни по жестовой инструкции. Только при совместных действиях они включались в его выполнение. При этом речевых высказываний у этих детей не отмечалось.
Анализ данных, полученных в результате выполнения нормально развивающимися детьми этого задания, показал, что характер хватания у большинства (90%) из них характеризуется безошибочным учетом направления руки к предметам, предварительным приспособлением пальцев к особенностям предметов. При хватании мелких предметов - бирюлек основным типом хватания являлся «щепотный» и «пинцетный». У многих детей (70%) определялась ведущая рука. Все эти дети задание приняли и выполнили его до конца. При этом большинство детей активно сопровождали свои действия речью: «Туда упал», «Маленькие игрушки», «Все в банку», «Все там», «Все туда», «Уже все» и др. Небольшое количество детей (5%) при выполнении задания испытывали трудности: брали бирюльки всеми пальцами, не удерживали их в руке, иногда не попадали в сосуд. Для выполнения задания небольшой части детей (5%) понадобилась жестовая инструкция с речевым сопровождением. У этих детей были трудности при его выполнении: не было готовности руки к захвату мелких предметов, так же, как и перераспределения пальцев на предмете. В ходе выполнения задания у многих детей отмечались речевые высказывания фиксирующего характера: «попал», «бах», «туда», «так», «вот так», «маленькие», «все», «дай», «тетя», «нет» и др.
Все дети ориентировались на положительную оценку взрослого.
В ходе выполнения задания «Бирюльки» лишь небольшой части детей с органическим поражением ЦНС (5%) удалось выполнить его самостоятельно. Небольшая часть детей (35%) с органическим поражением ЦНС выполнила задание после помощи взрослого: (15% - по жестовой инструкции с речевым сопровождением взрослого, 20% - по показу). При этом все дети брали бирюльки недифференцированным движением, испытывали трудности при опускании бирюлек. У детей отмечались трудности при выполнении данного задания: более удобные для захвата предметы дети иногда удерживали в кулачке, неловким, недифференцированным движением, иногда промахивались, роняли. В речи большинства детей отмечались эмоциональные возгласы, лепетные слова, звукоподражания: «Бах», «Ма», «Нет» и др. Дети ориентировались на оценку взрослого. Большая часть детей (50%) не выполнила задание даже после помощи взрослого. При этом у детей наблюдались неспецифические манипуляции и неадекватные действия. Дети действовали одинаково правой и левой рукой. Многие дети пытались разбросать бирюльки, тянули бирюльки в рот, после опускания одной, двух бирюлек с помощью взрослого они не действовали целенаправленно. При этом дети действовали молча, никто из детей не пытался обратиться к экспериментатору с просьбой или оценкой действий, т.е. не отмечалось направленности ребенка к новому взрослому. Эти дети выполняли задание совместно со взрослым. Не смогли выполнить задание (15%) детей. Они не тянулись к игрушкам, бирюльки по показу, по жестовой инструкции не перекладывали. Дети смогли действовать целенаправленно только совместно с взрослым.
Данное задание нормально развивающиеся дети приняли с большим интересом. Большая часть детей (90%) выполнила задание самостоятельно, по речевой инструкции. При выполнении задания дети учитывали внешние свойства предметов. Они постукивали молоточком, сжимали резиновые игрушки, размахивали предметом для вызывания звука и т.д. При этом дети не испытывали трудности в исполнительской части задания. Они захватывали предметы точным дифференцированным движением, с противопоставлением большого пальца. У большинства детей (75%) выделялась ведущая рука. Все дети с удовольствием выполняли действия с игрушками и убирали их в коробку. В их речи отмечались высказывания: «Тук-тук», «Петрушка», «Дай погремушку», «Собери игрушки», «Хочу еще» и др. Небольшая часть детей (10%) при выполнении задания испытывала трудности в исполнительской части: брали предметы всеми пальцами, без противопоставления большого пальца. У многих детей отмечались речевые высказывания: «Тук», «Во», «Дай» и др. Все дети в ходе выполнения задания и после его выполнения ориентировались на оценку взрослого.
Теоретические положения к содержанию обучения детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС
При определении содержания коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС исследование опиралось на концепцию возраста ЛС.Выготского. В каждом возрастном периоде появляются специфические психологические новообразования, ведущая деятельность и социальная ситуация развития. При этом каждое достижение возрастного этапа «расцветает и отцветает», имеет свою завершенность и перестает быть самостоятельным на следующем возрастном этапе, входит в структуру психического развития, вносит свой вклад в становление личности ребенка. Психологические новообразования формируются в процессе становления ведущей деятельности и от нее зависят. Исследование исходит из теоретических положений отечественных психологов о понимании закономерностей психического развития ребенка как процесса присвоения им общественно-исторического опыта человечества, фиксированного в продуктах материальной и духовной культуры (Л.С.Выготский, 1983; А.Н.Леонтьев, 1981). Это присвоение происходит в активной форме, в различных видах детской деятельности, и перцептивные процессы, формируясь в деятельности, сами представляют собой своеобразные перцептивные действия, направленные на обследование окружающих предметов и на адекватное отражение действительности. Практическая деятельность ребенка и ее возрастные изменения существенно влияют на онтогенез человеческого восприятия. Деятельность и входящие в ее состав перцептивные процессы развиваются не спонтанно. Их развитие определяется условиями жизни и обучения, в процессе которого, как указывал Л.С.Выготский, ребенок усваивает общественный опыт, накопленный предшествующими поколениями. Исследование ориентируется на положения отечественных психологов о предметной деятельности как ведущей деятельности в раннем возрасте, которая играет большую роль в развитии восприятия, ориентировки на свойства и качества предметов, а также служит основой для развития речи и становления различных видов детской деятельности (игровой, изобразительной, конструктивной, самообслуживание) (А.Н.Леонтьев, 1972); о роли обучения в развитии ребенка, которое учитывает его актуальный уровень и ориентируется на «зону ближайшего развития», на его созревающие функции. В недрах предметной деятельности формируются высшие психические функции (восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение). Интеллектуальные операции у ребенка возникают и оформляются в условиях непосредственного действия с предметами. Научившись пользоваться предметом в соответствии с его назначением, усвоенный способ действия переносится им в новые условия, изменяется в соответствии с ними, приобретает обобщенный характер (Д.Б.Эльконин, 1960). Исследование опирается на выделение в человеческой деятельности исполнительской части (система исполнительских действий, приводящих непосредственно к достижению известного практического результата) и ориентировочной части, представляющей собой систему ориентировочных действий (А.В.Запорожец, 2000; А.Р.Лурия, 2003). Теоретической основой экспериментального обучения явились следующие принципы дошкольной педагогики: доступность материала, его научность, систематичность и последовательность, концентричность, использование наглядности, связь с чувственно-практическим опытом ребенка; - личностно-ориентированный подход к каждому ребенку; - учет онтогенетического хода нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста; - учет индивидуальных особенностей каждого ребенка; учет амплификации детского развития, в ходе которой предусматривается создание определенных педагогических условий для обогащения всех основных видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода (А.В.Запорожец, 1978).
Основные направления, этапы, методы и приемы работы по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС
Коррекционная работа по формированию предметных действий у детей раннего возраста с органическим поражением ЦНС была включена в систему коррекционно-развивающего обучения, осуществлялась в форме индивидуальных занятий с детьми и их родителями.
Работа с родителями была направлена на формирование адекватных способов взаимодействия у матери со своим ребенком, включала в себя: обучение матери проводить занятия в игровой форме; регулярность проведения занятий; формирование у матери чувствительности к изменениям поведения ребенка; обучение родителей умениям ставить познавательные задачи в соответствии с возможностями ребенка. Педагог объяснял матери содержание коррекционно-педагогической работы с ребенком, в случае необходимости отвечал на возникающие вопросы по планированию, ходу и результатам занятия. Основная роль педагога заключалась в создании содержательного общения матери с ребенком, которое было направлено на постепенное усложнение ориентировочно-исследовательской деятельности, обогащению восприятия, повышению познавательной активности, формированию социальных форм взаимодействия и речевой активности ребенка. Для обучения родителей содержательному взаимодействию и положительным формам общения со своими детьми использовались следующие организационные формы: индивидуальные занятия педагога с ребенком в присутствии матери, анализ проведенных занятий, просмотр видеоматериалов, лекции, практические8 занятия, организация праздничных утренников, круглых столов и др. Коррекционно-педагогическая работа педагога с ребенком велась по следующим направлениям:
1. Формирование у ребенка интереса к сотрудничеству со взрослым в процессе манипулятивных действий.
2. Формирование у ребенка ориентировки на оценку взрослым своих действий.
3. Развитие у ребенка функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
4. Формирование поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами.
5. Формирование соотносящих действий.
6. Формирование орудийных действий.
Выше перечисленные направления коррекционно-педагогической работы с ребенком, включались в содержание занятий постепенно. На начальных этапах особое внимание уделялось первым двум направлениям. Затем в содержание занятий включались и задания, направленные на развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук. В дальнейшем с детьми проводились игры и упражнения, направленные на развитие поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами, где особое внимание уделялось формированию соотносящих действий. После того, как у детей появлялась возможность сотрудничать с взрослым, включались задания по формированию у детей орудийных действий.
Обучение детей проводилось путем формирования у них
основных способов усвоения общественного опыта (совместные действия с взрослым, подражательные способности, действия по показу, по жестовой инструкции с речевым сопровождением, действия по речевой инструкции взрослого).
Теоретической основой выделения группы приемов, направленных на поэтапное овладение способами усвоения общественного опыта, явилась концепция Д.Б.Эльконина о развитии предметного действия в раннем возрасте. По степени активности ребенка в деятельности все приемы этой группы подразделялись на пассивные (совместные действия ребенка и взрослого); пассивно-активные (частично-совместные действия ребенка и взрослого) и активные приемы (действия по показу, действия по жестовой инструкции, действия по слову взрослого). Приемы показа подразделялись на две группы. Первая группа - показ мимики взрослого, показ пантомимических движений взрослого (воспроизведение указательного жеста, жестов «Дай», «На», «Иди-иди», «Пока», «До свидания» и т.д.). Вторая группа - приемы показа, развивающие предметную деятельность. Это - приемы показа манипулятивных действий, приемы показа соотносящих действий, приемы показа сюжетных действий, приемы показа орудийных действий. В ходе занятий педагог обучал детей выполнять действия, ранее ими усвоенные по показу, с опорой на образец, а потом - по слову взрослого (с опорой на память ребенка).
Таким образом, поэтапность усвоения любого действия предполагала возрастание степени активности ребенка в деятельности. После каждого совместного выполнения действия ребенку предоставлялась возможность выполнить его повторно, но с большей самостоятельностью. В игровых заданиях и дидактических играх взрослый, стимулируя активность ребенка, никогда не опережал его инициативу. Важно было предоставить ребенку возможность постепенно ориентироваться на результат своих действий в процессе поэтапного освоения манипулятивных и предметных действий. Важно подчеркнуть, что в процессе коррекционного обучения у детей с разным уровнем сформированности предметных действий отмечались различия в усвоении предложенного содержания: по темпу, по способу усвоения общественного опыта, умениям переносить сформированные действия с предметами в новые игровые задания и новые ситуации.
На всех направлениях коррекционно-педагогической работы речевая инструкция взрослого реализовывала специфические задачи. Так речь взрослого определяла цель, задачу и общие условия деятельности, способы действия, оценку действий ребенка. При этом инструкция содержала «ключевые» слова, которыми определялся выбор объекта или направление действия с ним. В ряде случаев выполнение инструкции было достигнуто включением в нее указательного жеста, помогающего ребенку выделить из ситуации нужный предмет, его свойство или положение в пространстве; членение инструкции на части. Часто положительный результат достигался путем придания инструкции «образной» формы, мобилизирующей прошлый опыт ребенка («построй гараж», «забор» и т.п.). Педагог применял инструкцию в сочетании с наглядными и практическими методами обучения. Речевая инструкция по ходу занятия была четкая и простая. Вначале педагог фиксировал в речи все совместные действия, затем самостоятельные действия детей, наряду с этим сопровождал действия детей речью, давал оценку их действиям, вводил новые слова, давал образцы произнесения простых слов и фраз.
