Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории высшей школы 22
1.1. Основные тенденции развития современной системы дефектологического образования 22
1.2. Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории непрерывного педагогического образования 45
1.3. Методология и методы исследования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога 112
Выводы 134
Глава 2. Сущность, содержание, структура и уровни профессиональной компетентности учителя- олигофренопедагога 137
2.1. Структурно-функциональный анализ профессиональной деятельности олигофренопедагога 137
2.2. Моделирование личности и профессиональной компетентности учителя- олигофренопедагога 192
2.3. Проектирование содержания профессиональной подготовки учителя- олигофренопедагога 250
Выводы 280
Глава 3. Технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности учителя- олигофренопедагога 282
3.1. Профессиональные технологии становления и развития профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе «педколледж-вуз» 282
3.2. Технологии совершенствования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе дополнительного (послевузовского) образования 346
3.3. Динамика профессиональной компетентности учителя- олигофренопедагога на разных этапах ее становления и развития 363
Выводы 387
Заключение 390
Библиографический список 401
Приложения 449
- Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории непрерывного педагогического образования
- Методология и методы исследования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога
- Моделирование личности и профессиональной компетентности учителя- олигофренопедагога
- Технологии совершенствования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе дополнительного (послевузовского) образования
Введение к работе
Актуальность исследования.
Новые тенденции развития современного специального образования -включение в образовательный процесс лиц со все более сложными нарушениями развития, внедрение новых подходов, форм и технологий коррекцион-но-педагогической помощи, оказание специальных образовательных услуг широкому кругу нуждающихся в них, - предъявляют высокие требования к профессионализму педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности. В этом контексте возрастает научный интерес к становлению и развитию адекватной социальному заказу профессиональной компетентности специального педагога, поиску путей управления этим процессом.
Известно, что специальный педагог - центральная, ключевая фигура, организующая условия, необходимые для успешного воспитания, образования, развития, социальной адаптации и интеграции детей с особыми образовательными потребностями, обеспечивающая эффективность коррекционно-педагогической помощи.
Проблема готовности специального педагога к профессиональной дея
тельности частично отражена в работах Д.И.Азбукина, А.С.Белкина,
В.В.Воронковой, А.Н.Граборова, Е.К.Грачевой, В.П.Гриханова,
А.А.Дмитриева, Н.П.Долгобородовой, Г.М.Дульнева, С.Д.Забрамной,
Х.С.Замского, В.З.Кантора, В.П.Кащенко, В.А.Лапшина, И.Ю.Левченко,
Т.А.Лещинской, А.Г.Литвака, М.И.Никитиной, М.Н.Перовой, Т.И.Пороцкой,
Б.П.Пузанова, Э.Сегена, В.И.Селиверстова, З.Н.Смирновой,
К.И.Туджановой, О.Н.Усановой, С.Н.Шаховской, Е.Д.Худенко,
А.С.Шафрановой и других.
Отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности
специального педагога раскрыты в ряде исследований. Среди них работы,
выполненные в следующих направлениях: гуманистическая направленность
профессиональной деятельности специального педагога (Р.О.Агавелян,
Л.В.Ларионова, Н.М.Назарова, Л.Ф.Сербина, С.М.Соколова, Н.А.Строгова),
профессиональная личностная готовность (Р.О.Агавелян, В.А.Генкина,
А.Д.Гонеев, В.И.Дианова, И.Г.Еременко, Н.М.Назарова, Е.В.Рязанова,
В.Н.Феофанов, Т.И.Янданова, Л.А.Ястребова), формирование профессио
нальных умений (Т.А.Алтухова, Л.С.Бейлисон, Г.В.Васенков, И.В.Галанова,
Т.Ю.Корнийченко, Н.З.Кот, Е.Т.Логинова, Н.М.Назарова, Е.В.Оганесян,
М.Е.Орешкина, Н.А.Свинина, А.Ю.Тареева), совершенствование содержания
профессиональной подготовки специальных педагогов (А.Н.Анисимова,
О.В.Дружиловская, А.И.Живина, Н.М.Назарова, Н.К.Харченко,
Е.В.Шиврина), технологий профессиональной подготовки (Е.Е.Китик, О.В.Макарова), повышение квалификации педагогов в области специального образования и коррекционно-развивающего обучения (Е.Е.Аюпова, О.В.Бачина, В.А.Жарова, Е.В.Колтакова, Е.С.Тушева).
Большинство исследований, посвященных готовности олигофренопеда-гога* к профессиональной деятельности, выполнено 10-20 лет назад, в иных социокультурных условиях и применительно к иной социально-образовательной ситуации. В них закономерно не нашли отражения актуальные требования специального образования, что наблюдается при анализе его современного состояния. Помимо этого до настоящего времени остаются практически не изученными вопросы, связанные с содержанием понятия «профессиональная компетентность олигофренопедагога», совершенствованием, технологиями её формирования. Общеизвестен высокий процент оли-гофренопедагогов, подвергающихся эффекту эмоционального выгорания. В подготовке олигофренопедагогов недооцениваются субъектная позиция студента, его ценностно-смысловое отношение к себе как представителю профессии, к своей педагогической деятельности; значение самодиагностики, позволяющей направить активность субъекта на повышение готовности к профессиональной деятельности.
Вследствие этого в современной системе подготовки олигофренопедагогов сформировался ряд противоречий:
между усложняющимися требованиями к олигофренопедагогу и существующей подготовкой его к традиционным видам деятельности, без учета социального заказа изменяющегося общества;
между объективной потребностью в олигофренопедагоге, отвечающем требованиям современной и перспективной социокультурной ситуации в образовании, и неразработанностью теоретической модели этого феномена;
между достигнутым в науке уровнем знаний о педагоге как субъекте своей профессиональной биографии; о структурных компонентах компетентности педагога и применением этих знаний в процессе подготовки олигофренопедагога;
между потребностью в формировании не только профессиональных умений, но и профессионально-личностной готовности олигофренопедагога, и отсутствием соответствующих образовательных технологий.
Указанные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, каковы сущность, содержание и структура профессиональной компетентности олигофренопедагога и пути её формирования в системе непрерывного педагогического образования? Обозначенная проблема определила выбор темы исследования «Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования».
Цель исследования, разработка и научное обоснование концепции и современных технологий формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.
Объектом исследования является профессиональная компетентность олигофренопедагога, а его предметом - процесс формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования.
Здесь и далее по тексту под термином «олигофренопедагог» имеется в виду учитель-олигофренопедагог.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что профессиональная компетентность олигофренопедагога - это интегральная личностная характеристика, определяющая готовность специалиста к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребностями общества конкретной исторической эпохи.
Эффективность формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога может быть существенно повышена, если учитывать в процессе её формирования совокупность следующих факторов и психолого-педагогических условий:
профессиональная компетентность олигофренопедагога рассматривается как целостная система, включающая личностную и деятельностную составляющие;
её изучение и формирование базируется на синергетическом, акмеоло-гическом, субъектно-деятельностном и аксиологическом подходах;
формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога осуществляется на основе научно обоснованной модели, включающей концептуальную, научно-методическую и технологическую составляющие;
научно обоснованное содержание образования олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования включает такой компонент, как жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающегося, позволяющий повысить когнитивную, информационную, эмоциональную, эстетическую ёмкость образовательного процесса;
в профессиональной подготовке применяются научно обоснованные образовательные технологии, нацеленные на развитие субъектности олигофренопедагога, его ценностных и смысловых ориентиров, нравственных качеств;
применяется комплекс диагностических методик, направленных на выявление личностных ресурсов студентов в овладении профессией, проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития;
учитывается значимость предварительной педагогической подготовки как условия повышения профессиональной мотивации будущего олигофренопедагога;
в процессе профессиональной подготовки формируется готовность к инновационной деятельности в сфере специального образования.
Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач.
-
Провести ретроспективный анализ подготовки педагога для работы с детьми с нарушениями интеллектуального развития, исследовать основные тенденции развития современной системы дефектологического образования и подготовки олигофренопедагога с целью поиска закономерностей развития и обогащения профессиографических требований к этой категории специалистов.
-
Сформулировать совокупность положений, составляющих теоретико-методологические основания исследования.
-
Определить сущность, структуру, содержание и уровни профессиональной компетентности олигофренопедагога.
-
Разработать концепцию формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образо-
вания, включающую принципы и психолого-педагогические условия эффективности этого процесса.
-
Разработать и научно обосновать модель профессиональной компетентности олигофренопедагога.
-
С опорой на модель профессиональной компетентности олиофренопе-дагога разработать и обосновать модель его профессиональной подготовки, включающую научно-методическое и технологическое обеспечение формирования профессиональной компетентности.
-
Провести апробацию содержательных и технологических составляющих профессиональной подготовки олигофренопедагога.
Общая методология исследования базируется на основополагающих идеях философии и психологии образования, культурологии, акмеологии, синергетики, аксиологии, на системных представлениях о целостности и уникальности человека, о личности как субъекте собственной жизни и профессионального пути, её деятельностной и творческой сущности, многофакторном развитии.
В качестве общенаучной методологии выступает синергетический под
ход (М.А.Басин, В.Г.Буданов, С.П.Капица, Е.Н.Князева, В.Ю.Крылов,
С.П.Курдюмов, Г.Г.Малиницкий, И.Р.Пригожин, Д.И.Трубецков,
Д.С.Чернавский и др.), предполагающий инактивированность познания, его интерсубъектность.
Конкретно-научная методология представлена акмеологическим (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова и др.), субъектно-деятельностным (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, В.А.Пономаренко, С.Л.Рубинштейн, В.А. Сластенин, И.И.Чеснокова и др.) и аксиологическим (Е.И.Артамонова, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, А.И.Мищенко, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.) подходами, на основе которых создана концепция формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога
Работа опирается на методологию педагогических исследований (ВИЗагвязинский, В.В.Краевский, Н ДНикандров, АМНовиков, ВАСластенин и др.).
Теоретическую основу исследования составляют:
основные положения педагогики и психологии профессиональной деятельности (С.И.Архангельский, В.П.Беспалько, М.М.Левина, В.С.Леднев, Е.А.Климов, А.М.Новиков, В.Д.Шадриков, А.И.Щербаков и др.);
идеи непрерывности образования (А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, В.С.Леднев, Е.В.Селезнева и др.);
современные взгляды на понимание компетентности и компетенций (И.А.Зимняя, В.В.Краевский, Т.Орджи, В.Хутмахер А.В.Хуторской, М.Холстед и др.), а также сущности, структуры и содержания профессиональной компетентности (В.П.Бездухов, В.А.Болотов, Э.Ф.Зеер, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, А.М.Новиков, В.В.Сериков, В.А.Сластенин и др.);
теории формирования профессиональной компетентности
(Ю.В.Варданян, А.А.Деркач, И.Ф.Исаев, Е.А.Климов, Н.В.Кузьмина,
Н.Н.Лобанова, А.К.Маркова, Л.М.Митина, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов, А.И.Щербаков и др.);
концепции проектирования содержания образования (В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, А.М.Новиков, М.Н.Скаткин, Ю.Г.Татур и др.);
положения о развитии и становлении личности как субъекта профессиональной деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, Е.А.Климов, Ю.П.Поваренков, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сластенин и др.);
идеи о становлении и развитии духовности и ценностно-смысловой сферы педагога (Е.И.Артамонова, А.Г.Асмолов, В.П.Бездухов, Б.С.Братусь, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, И.Ф.Исаев, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов и др.);
научные данные о проектировании и конструировании профессионально-ориентированных технологий обучения (М.В.Кларин, М.М.Левина, В.А.Сластенин, С.И.Смирнов и др.).
Основополагающими являются концептуальные положения о роли специального обучения лиц с особыми образовательными потребностями на разных возрастных этапах (Д.И.Азбукин, Т.А.Власова, Л.С.Выготский, М.Ф.Гнездилов, А.Н.Граборов, Е.К.Грачева, Н.П.Долгобородова, Г.М.Дульнев, Х.С.Замский, Н.Ф.Кузьмина-Сыромятникова, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, Ю.Т.Матасов, В.Г.Петрова, Е.А.Стребелева, Л.М.Шипицына и др.), о роли специального педагога в становлении и развитии личности человека с нарушениями в развитии (Р.О.Агавелян, А.Н.Граборов, И.Г.Еременко, С.Д.Забрамная, Е.Т.Логинова, Н.М.Назарова и др.), о содержании деятельности специального педагога (Н.М.Назарова, М.Н.Перова, С.М.Соколова, Н.А.Строгова и др.).
Для реализации целевых установок исследования и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы:
теоретические: анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы; системный, сравнительный и логический анализ; прогнозирование и конструирование моделей профессиональной компетентности и профессиональной подготовки олигофренопедагога;
эмпирические: наблюдение; изучение передового педагогического опыта; профессиональная диагностика (наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, ранжирование); педагогический эксперимент; экспертная оценка;
статистические: метод группировок, анализ статистических таблиц, графический метод представления данных, корреляционный и дисперсионный анализ.
Основные этапы исследования.
Первый этап (1998-2000) - подготовительно-аналитический. В этот период определялись исходные позиции исследования; изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по проблеме исследования; анализировалась степень разработанности проблемы; изучался опыт формирования профессиональной компетентности учителей-олигофренопедагогов в разных вузах, а также был проанализирован собственный опыт; выявлялись цель, объект, предмет и задачи исследования; формулировалась рабочая ги-
потеза; отрабатывался понятийно-категориальный аппарат; разрабатывались и апробировались методики исследования.
Второй этап (2000-2004) - поисково-теоретический. Исследовательская деятельность в этот период состояла в анализе теоретико-методологических подходов к формированию профессиональной компетентности; определялись подходы к изучению профессиональной компетентности олигофренопедаго-га; разрабатывалась модель профессиональной компетентности олигофрено-педагога, проектировалось содержание, а также технологии подготовки оли-гофренопедагога в системе непрерывного дефектологического образования; разрабатывались диагностические методики, выявляющие состояние сформированное профессиональных умений олигофренопедагога.
Третий этап (2004-2009) - экспериментальный: проводились проверка результативности предложенной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога, а также технологий профессиональной подготовки; был проведен обучающий эксперимент и оценка его эффективности.
Четвертый этап (2009-2010) - заключительно-обобщающий: был дан теоретический анализ, а также систематизация и обобщение результатов исследования. На этом этапе были сформулированы выводы, оформлен текст диссертации, осуществлено внедрение модели профессиональной компетентности олигофренопедагога и технологий подготовки в образовательный процесс.
Организация исследования.
В констатирующей части исследования приняли участие педагоги специальных (коррекционных) школ и школ-интернатов VIII вида, ДОУ компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта, психолого-медико-социальных и реабилитационных центров, дошкольных и школьных детских домов г.Москвы, г.Липецка и Липецкой области, г.Санкт-Петербурга, г.Набережные Челны и области, г.Чебоксары и области.
Также в исследовании участвовали студенты Московского городского педагогического университета, Мордовского государственного педагогического института им.М.Е.Евсевьева, Череповецкого государственного университета, Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я.Яковлева, Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Иркутского государственного педагогического университета, Владимирского государственного гуманитарного университета, обучающиеся по специальностям олигофренопедагогика, логопедия, дошкольная специальная педагогика и психология, а также слушатели, проходившие повышение квалификации и переподготовку на базе Московского городского педагогического университета с 2001 г. по 2009 г.
Опытно-экспериментальным изучением было охвачено 511 педагогов, работающих с детьми с нарушениями интеллектуального развития, и 626 студентов, обучающихся по специальностям дефектологического профиля, из них 426 студентов, получавших специальность «олигофренопедагогика».
В обучающем эксперименте приняли участие 194 студента факультета специальной педагогики Московского городского педагогического универси-
тета, обучавшихся согласно традиционным подходам и по экспериментальной программе, а также 47 слушателей, получавшие образование по программе дополнительной профессиональной подготовки «Обучение и воспитание детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в специальной педагогике Р.Штайнера». Всего на различных этапах исследования участвовало 1137 олигофренопедагогов и студентов.
Концептуальные положения исследования.
Определение сущности профессиональной компетентности олигофренопедагога опирается на современные представления педагогики профессионального образования о компетентности как интегральной характеристике в структуре профессионализма, индивидуальной деятельности педагога, предполагающей высокую степень овладения профессией и позволяющей личности свободно ориентироваться в сложных условиях. Профессиональная компетентность включает ряд составляющих, имеющих внепрофессиональный характер (самостоятельность, способность принимать ответственные решения, творческий подход к любому делу, умение постоянно учиться, коммуникабельность, сотрудничество и т.д.) и определяется требованиями общества к специалисту в конкретный исторический период.
Подтверждение и конкретизация этих положений потребовали проведения историко-педагогического анализа целей и задач, а также средств кор-рекционно-педагогической работы с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития, в ходе которого получена ретроспективная картина эволюции профессиональных требований к подготовке олигофренопедагога, в том числе, современная образовательная модель, обозначаемая как инте-гративная. На её основе определена сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога, заключающаяся в готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушением интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребностями общества в конкретную историческую эпоху.
Концепция формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога базируется на синергетическом, акмеологическом, субъектно-деятельностном и аксиологическом подходах.
Синергетический подход позволяет рассматривать личность олигофренопедагога как живую, сложную, открытую целеустремленную самоорганизующуюся и саморегулирующуюся эволюционирующую систему, открытую для воздействий извне и обладающую свободой и разумом; всегда имеющую возможность выбора, использующую лишь часть имеющихся возможностей развития. Согласно этому подходу модель профессиональной компетентности олигофренопедагога выступает как ориентир, объект, побуждающий к своему воспроизведению, копированию.
На основе акмеологического подхода становится возможным рассматривать формирование профессиональной компетентности олигофренопедагога и её составляющих на разных этапах становления и развития его как профессионала, использование всех резервов личности олигофренопедагога в про-
фессиональной деятельности и реализацию их на максимально возможном уровне мастерства.
Субъектно-деятельностный подход обеспечивает ориентацию профессиональной подготовки на развитие будущих олигофренопедагогов как субъектов профессиональной деятельности, наращивание их активности, самостоятельности, учет уже имеющегося опыта (ценностного, эмоционального, процессуального, коммуникативного, рефлексивного и опыта привычной активизации), а также уровня субъектной активности. Субъектная позиция оли-гофренопедагога способствует профессиональному развитию личности, предупреждению психического выгорания и профессиональных деформаций.
В аксиологическом подходе находит свое выражение идея необходимости формирования в процессе подготовки будущих олигофренопедагогов ценностей и смыслов профессиональной деятельности.
В соответствии с указанными основополагающими подходами разработана модель профессиональной компетентности, включающая личностную и деятельностную составляющие, которая явилась ориентиром в проектировании подготовки специалиста.
Олигофренопедагог в исследовании рассматривается как центральная, ключевая фигура в организации и оказании педагогической помощи ребенку или взрослому с нарушением интеллектуального развития.
При разработке содержательного компонента подготовки олигофренопе-дагога учтены на принципы отбора содержания в системе профессионального образования. Содержательный компонент ориентирован на обеспечение обучающихся необходимой информацией и формированием начального педагогического опыта использования профессиональных умений. В содержании подготовки нашли отражение все основные виды деятельности олигофрено-педагога при обеспечении особого внимания формированию коррекционно-развивающей, социально-педагогической, коммуникативной деятельности.
Технологический компонент профессиональной подготовки олигофре-нопедагога направлен на развитие мотивационно-ценностной сферы, профессионально-личностное развитие, формирование профессиональных знаний и умений, а также готовности обучающихся к инновационной деятельности в системе специального образования.
Процесс формирования профессиональной компетентности олигофрено-педагога предполагает направленность на субъектное развитие и саморазвитие, ценностно-смысловую ориентацию подготовки, овладение студентами субъект-субъектными отношениями в процессе профессиональной подготовки, ориентацию на личностную индивидуальность каждого студента, обеспечение дифференциального и индивидуально-творческого подхода к подготовке будущих дефектологов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
изучение целей и средств коррекционно-педагогического воздействия на лиц с нарушением интеллектуального развития в разные исторические периоды позволило выявить и описать ретроспективную линию образовательных моделей помощи умственно отсталым людям, а также провести истори-
ко-педагогический анализ требований к профессионализму олигофренопеда-гога и его подготовке к профессиональной деятельности;
разработана научно обоснованная концепция профессиональной подготовки олигофренопедагога, основой для которой служит авторская модель профессиональной компетентности специалиста, включающая личностную и деятельностную составляющие;
на основе модели профессиональной компетентности олигофренопедагога разработана авторская профессиограмма этого специалиста;
спроектировано и научно обосновано содержание непрерывного педагогического образования олигофренопедагога, отвечающее современным целям и задачам коррекционно-педагогическои помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социальным заказом;
разработаны теоретические и технологические основы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога в процессе вузовской подготовки и переподготовки;
выявлены психолого-педагогические условия, способствующие формированию у будущих олигофренопедагогов профессионально значимого ценностно-смыслового компонента личности.
Теоретическая значимость исследования:
получили дальнейшее развитие и конкретизацию научные представления о содержании понятия «профессиональная компетентность олигофренопедагога» (деятельностная и личностная готовность, непрерывный процесс профессионального роста, осознание педагогом своих личностных резервов и субъектной позиции);
разработана научно обоснованная ретроспектива образовательных моделей помощи умственно отсталым людям в зависимости от целей, направлений и средств коррекционно-педагогического воздействия; определены требования к профессионализму олигофренопедагога в рамках каждой из них;
обоснована необходимость применения различных методологических подходов в исследовании профессиональной компетентности олигофренопедагога: синергетического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического ;
сформулированы концептуальные основы формирования и развития профессиональной компетентности олигофренопедагога в системе непрерывного педагогического образования, включая значимые принципы и психолого-педагогические условия, составляющие научную базу для разработки технологий подготовки будущих специалистов;
разработаны научно обоснованные структура и содержание современной модели профессиональной компетентности олигофренопедагога с выделением ценностно-смысловой, содержательной и деятельностной подструктур и уровней профессиональной компетентности;
внесен определенный вклад в разработку теории современного профессионального образования в части обоснования значимости ценностно-смыслового компонента подготовки в процессе формирования профессиональной компетентности будущих специалистов.
Практическая значимость исследования.
С учетом социального заказа создана и прошла экспериментальную проверку модель профессиональной компетентности олигофренопедагога. Она легла в основу авторской профессиограммы и может быть использована при подготовке и аттестации педагогов, работающих с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития.
Разработаны принципы отбора содержания, на основе которых целесообразно составление Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения и соответствующих им учебных планов подготовки педагогических кадров для работы с лицами, имеющими нарушения интеллектуального развития.
Положения и выводы, содержащиеся в диссертации, обогащают научно-методическую и практическую базу профессиональной деятельности преподавателей дефектологических факультетов и структур повышения квалификации организационно-содержательными решениями, технологиями формирования и развития мотивационно-ценностной сферы, профессионально-личностного развития олигофренопедагогов, а также комплексом методик, направленных на выявление личностных ресурсов обучающихся в овладении профессией и проектирование индивидуальных путей личностно-профессионального развития.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Практика помощи людям с нарушениями интеллектуального развития в разные исторические периоды характеризуется существованием различных образовательных моделей, отличающихся целями, направлениями и средствами коррекционного воздействия: теоцентрической, социоцентрической, антропоцентрической, натуроцентрической, интегративной. В каждой из этих моделей определены профессиональные требования к лицам, осуществляющим педагогическую помощь людям с нарушениями интеллектуального развития.
2.Исследование проблемы формирования профессиональной компетентности олигофренопедагога целесообразно осуществлять на основе синергети-ческого, акмеологического, субъектно-деятельностного и аксиологического подходов.
3.Сущность профессиональной компетентности олигофренопедагога заключается в его готовности к развитию, воспитанию, обучению, социальной адаптации и интеграции лиц с нарушениями интеллектуального развития в соответствии с социокультурными потребностями общества конкретной исторической эпохи.
4.Структура профессиональной компетентности олигофренопедагога представляет собой сложное системно-динамическое образование, включающее мотивационно-ценностный, содержательный и деятельностный компоненты.
5. Концептуальное основание профессиональной компетентности олигофренопедагога - единство профессионально-личностных качеств и профессиональных умений специалиста. Важным компонентом, определяющим дее-
способность педагогических кадров в сфере специального образования, является интегральное личностное качество - готовность к помощи людям с нарушениями развития, включающая духовность, милосердие, эмпатию, толерантность, педагогический оптимизм. Ведущими видами профессиональной деятельности олигофренопедагога являются коррекционно-развивающая, дидактическая, воспитательная, социально-педагогическая и организационная, которые определяются целями коррекционно-педагогической помощи детям и взрослым с нарушениями в интеллектуальном развитии в современном мире. Концептуальная модель профессиональной компетентности обеспечивает создание авторской профессиограммы олигофренопедагога.
6.Проектирование содержания образования олигофренопедагога осуще-ствлятся на основе принципов: фундаментализации, антропологического, ин-тегративного и социокультурного подходов, целостности, опоры на жизненный (социальный, субъектный, личностный) опыт обучающихся.
7. В профессиональной подготовке олигофренопедагогов необходимо выделять технологии, направленные на: развитие ценностно-смысловой сферы, профессионально-личностное развитие, развитие профессиональных умений и навыков, готовность к инновационной деятельности. Применение технологий, нацеленных на развитие субъектности олигофренопедагога, будет способствовать становлению у него ценностных и смысловых ориентиров в профессии.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечиваются теоретической и методологической обоснованностью исходных системообразующих идей и положений; опорой на современные достижения специальной психологии и специальной педагогики, олигофренопедагогики, педагогики высшей школы; решением поставленных задач с позиций синерге-тического, акмеологического, субъектно-деятельностного, аксиологического подходов; тщательным качественным и количественным анализом полученного экспериментального материала, статистической обработкой материалов исследования; продолжительностью исследования, большим количеством испытуемых и охватом различных регионов России; апробацией и внедрением полученных результатов.
Внедрение результатов исследования осуществлялось:
в процессе обучения будущих олигофренопедагогов в Московском городском педагогическом университете, в Мордовском государственном педагогическом институте им. М.Е.Евсевьева, Чувашском государственном педагогическом университете им.И.Я.Яковлева;
в системе повышения квалификации: Московского городского педагогического института, Липецкого областного института развития образования, института развития образования г.Набережные Челны.
Апробация результатов осуществлялась в выступлениях и докладах на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и Ученого совета факультета специальной педагогики ГОУ ВПО г.Москвы МГПУ, на заседании учебно-методического объединения по специальной педагогике в МПГУ (2005), на международных конференциях: в Москве (2005, 2008, 2009), Киеве (2009), Новосибирске (2009); на всероссийских и межрегиональных конференциях: в
Москве (2005), Перми (2007), Кирове (2008), Саранске (2002), на городских и региональных конференциях в Москве (1999, 2001, 2005, 2008, 2009).
Материалы исследования освещались в лекциях по олигофренопедагогике для студентов МГПУ, МЛІ У, СГИ и его филиалах в ургуте, Мурманске, Салехарде, Ухте, МОСУ (г.Новый Уренгой), МСГИ (г.Казань, г.Электросталь), на курсах переподготовки и повышения квалификации оли-гофренопедагогов г.Москвы, Московской области, г.Липецка и Липецкой области, г.Набережные Челны, г.Чебоксары, г.Астрахани, г.Иваново.
Результаты исследования изложены в 43 публикациях автора, в том числе в монографии, 3 учебниках для студентов, 2 учебно-методических пособиях, в 8 программах.
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 43 публикациях общим объёмом 40,85 п.л.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Формирование профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в теории и истории непрерывного педагогического образования
Требования к подготовке олигофренопедагога в разные исторические периоды определялись представлениями о профессионализме педагога, работающего с умственно отсталыми детьми, которые в свою очередь зависели от целей и средств коррекционного воздействия, поставленными в конкретный исторический период и напрямую зависевшими от таких существенных факторов как уровень развития науки (медицины, педагогики и ее отрасли - специальной педагогики, естественных, гуманитарных и др. наук) и экономики общества, развития общего и специального образования, отношения общества к людям с нарушениями развития (Х.С. Замский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин).
Это определило логику исследования и построение параграфа, в котором рассмотрены в историческом аспекте поиск целей и средств коррекционного воздействия на умственно отсталых, развитие представлений о профессионализме педагога, работающего с умственно отсталыми детьми, подготовка педагогов для работы с умственно отсталыми детьми.
Поиск ijeneu и средств коррекционно-педагогического воздействия на умственно отсталых: история и современность Развитие представлений о сущности и содержании труда олигофренопедагога осуществлялось на протяжении ряда веков, начавшись с первых попыток обучения детей с нарушением интеллектуального развития и по на стоящее время. Поскольку проблемы отношения и помощи умственно отсталым людям тесно взаимосвязаны с воззрениями на человека, его предназначением и пониманием смысла жизни, мы попытались соотнести их с философскими концепциями развития исторического общества. Определение умственной отсталости (идиотии) как психического заболевания (Ф. Пинель, 1745-1826), своеобразного состояния (Ж.-Э.-Д. Эски-роль, 1772-1840), при котором умственные способности не могли развиваться, определяло единственно возможный путь оказания помощи этим людям -уход за ними. Вместе с тем изучение особенностей слабоумных Эскиролем позволило выявить, что это не однородная группа, а люди, обладающие разными возможностями. Вследствие этого умственно отсталые лица надолго были признаны бесперспективными в развитии. Результаты первых попыток обучения глухих и слепых были очень эффектны (Педро Понсе де Леон і (1508-1584), Рамирез де Каррион (1579-1652), Хуан Пабло Бонет (1579-1633), Педро Мексия (1543), аббат Ф. Лана (1670), поэтому ихначали активно обучать. Первая попытка воспитания и обучения глубоко отсталого ребенка была вызвана интересом французской научной общественности к возможности развития и воспитания ребенка (авейронского дикаря), выросшего вне цивилизации. Её, по поручению Французской академии наук, осуществил французский врач Ж. Итар (1801 г.). Он доказал возможность воспитания умственно отсталого ребенка, показал, что развитие определяется средой, в которой находится человек, разработал путь коррекции умственно отсталого с помощью тренировочных упражнений органов чувств и моторики, «который был положен в основу всех систем воспитания и обучения слабоумных, которые создавались в первой половине XIX века» [161, С.27]. Опыт Ж. Итара дал начало медико-педагогическому направлению в развитии помощи слабоумным и открытию для них ряда медицинских учреждений. Среди последователей Ж. Итара наиболее интересна деятельность Э. Се-гена (1812-1880 г.) и И. Гуггенбюля (1816-1863 г.). Э. Сеген впервые сформулировал цель воспитания как содействие «переходу его (тяжело умствен но отсталого ребенка — И.Я.) из того исключительного состояния, в которое он погружен, к обычному социальному состоянию» [360, С.255]. Э. Сеген считал, что у умственно отсталого можно воспитать привычки правильного поведения, научить его правильно вести себя в обществе, то есть, выражаясь современным языком, адаптировать к жизни в обществе. Он развил сенсуа-листские идеи Ж. Итара и создал свою систему воспитания, которую назвал «физиологической». Важное место в ней заняло воспитание органов чувств, на основе которых он предполагал развивать интеллект. Новым в системе Э. Сегена стало воспитание воли умственно отсталого. Он указывал, что до тех пор, пока воспитанник сам не овладеет своей волей, его должен вести за собой педагог, подчиняя волю воспитанника своей. Таким образом, Э. Сеген показал, что у умственно отсталых недостаточно развиты не только чувства и интеллект, но и воля, и её также необходимо развивать. Э. Сеген доказал, что умственно отсталых детей можно научить писать и читать, давать им знания о существительных, определениях, действиях, учить арифметике, естествознанию, истории, космографии. Со своими воспитанниками Э. Сеген достигал больших результатов: они научались вести себя в обществе, приобретали привычки правильного поведения. Свой опыт обучения таких детей он описал в книгах «Воспитание, гигиена и нравственное лечение идиотов» (1846) и «Идиотия, ее лечение физиологическим методом» (1866). Большое значение в своих трудах Э. Сеген придавал личности воспитателя умственно отсталого ребенка, методам и приемам, которыми он должен руководствоваться, воспитывая таких детей.
Интересен опыт И. Гуггенбюля, которым была открыта в Швейцарии школа-приют для кретинов и детей-идиотов. Среди средств коррекционного воздействия на умственно отсталых он широко использовал оздоравливаю-щие процедуры (горный воздух, купание), занятия с детьми. В приюте существовало отделение для нормально развивающихся детей, чтобы в их лице умственно отсталые находили образец для подражания. Последователь Э. Сегена и Й. Гуггенбюля французский психиатр Бурне-виль (1840 - 1910), реорганизовал «Убежище для слабоумных» в Бисетре, прославившееся жестокостью по отношению к больным, в образцовое учреждение для тяжело умственно отсталых. В нем передовые педагоги многих стран, в том числе и русские, получали первое знакомство с методами воспитания глубоко отсталых детей. В нем же проходили стажировку для приобретения опыта работы с этими детьми.
Таким образом, опыт воспитания умственно отсталых в лечебно-педагогических учреждениях показал, что достигнуть интеллектуального уровня нормально развивающихся людей они не могут, но возможно значительно продвинуть их в развитии и адаптировать к жизни в обществе. В лечебно-педагогических учреждениях помимо оздоровительных средств, использовались средства педагогические.
Значительно раньше интерес к судьбе слабоумных был проявлен со стороны служителей церкви, которые положили начало филантропически-христианскому направлению в развитии помощи слабоумным. Например, на Руси благотворительная помощь детям-инвалидам известна с X века, а во время царствования Ивана Грозного призрение детей-инвалидов и сирот уже входило в круг задач Церковного Патриаршего приказа [224, С.9]. Представителями филантропически-христианского направления (Св. Викентий Павел (XVII в., приория Св. Лазаря) [197, С.108], Хальденванг (1803-1862), Й. Пробст (1816-1884), Диссельхофф (1827-1896), К. Бартхольд (1829-1904), X. Зенгельманн) открывались приюты для слабоумных, обычно в них находились умственно отсталые со значительной степенью снижения интеллекта. Цель приютов — обеспечение крова и ухода, по возможности приобщение слабоумных к вере, к Богу, как единственному пути исцеления. В соответствии с возможностями у слабоумных воспитывались богоугодные качества личности, такие как вера, послушание, смирение, воздержание, аскетизм. Этому способствовала повышенная внушаемость слабоумных, достаточно сохранная способность к подражанию.
Методология и методы исследования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога
Методология позволяет определить исходные позиции и последовательность исследования. Методологическими основаниями для исследования профессиональной компетентности олигофренопедагога стали: синергетиче-ский, акмеологический, субъективно-деятельностный и аксиологический подходы.
На сегодняшний день является общепризнанным эффективность применения в гуманитарных науках синергетического подхода (М.А. Басин, В.Г. Буданов, СП. Капица, Е.Н. Князева, В.Ю. Крылов, Г.Г. Малиницкий, Д.И. Трубецков, Д.С. Чернавский и др.), «который на междисциплинарной основе обеспечивает возможность устанавливать общие закономерности самоорганизации устойчивых структур в открытых системах. Приложимая к наукам о человеке, синергетика помогает понять и исследовать вероятностный характер его поведения, принимая во внимание, что при этом происходит самопроизвольный выбор структуры или модели действия, наиболее адаптивной к имеющимся в данный момент у этого человека внешним и внутренним условиям и возможностям» [396, Т.2, С.203-204]. Человек, согласно синергетическому подходу, - живая, сложная, открытая самоорганизующаяся система: человек — существо эволюционирующее, имеющее свою историю как в качестве рода, так и в качестве индивида; человек открыт для воздействий извне и, обладая свободой и разумом, всегда имеет возможность выбора, используя лишь часть имеющихся у него возможностей развития.
Важными в ключе нашего исследования положениями современной эпистемологии являются инактивированность познания - познание может протекать только в действии и через действие, без этого условия оно не возможно. Процесс познания индивида протекает во взаимной связи, ко-детерминации Я-Другой, их обоюдном и синтетическом становлении. Представление об интерсубъектности является ключевым. Иллюстрируя эти положения, Е.Н. Князева указывает: «Дорога не дана идущему и познающему человеку a priori, она прокладывается в ходе продвижения по ней. Не только идущий прокладывает дорогу, но дорога делает идущего. Пройдя этот путь, он превращается в другого человека» [192, С. 131]. Синергетика обладает рядом принципов, одним из которых является принцип наблюдаемости. Он понимается как «открытый комплексный эпистемологический принцип, его включение делает систему принципов синергетики открытой к пополнению философско-методологическими и системными интерпретациями». Согласно Б.Н. Пойзнеру и Д.Л. Ситниковой, репликатор — это «самовоспроизводящаяся единица информации», зеркало или объект, «побуждающий определенные среды к своему копированию». В частности, в профессиональной подготовке репликатором, на наш взгляд, является идеальная модель профессионала, отражающая требования общества к представителям той или иной профессии. Эта модель, отражаясь в сознании студентов (педагогов), побуждает их к личностно-профессиональному развитию, активирует лично 113 стные смыслы. Являясь для них ориентиром, она побуждает к своему воспроизведению, копированию. Хотя копированием это можно назвать условно, так как каждый человек - индивидуальность, а каждая индивидуальность привносит в профессию что-то свое. Сторонники синергетического подхода подчеркивают большую роль междисциплинарной и межличностной коммуникации, в которой развивается и формируется коллективный субъект профессиональной деятельности. Возникает необходимость, чтобы субъект изучил, осмыслил проблемы, связанные с определенной профессией всесторонне. Так, будущий олигофренопе-дагог должен знать философские, психологические, клинико-физиологические основы олигофренопедагогики. Важно научить студентов использовать разные каналы коммуникации для получения значимой информации. Акмеологический подход (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.) предполагает использование всех резервов личности и реализацию их в профессиональной деятельности на высшем уровне мастерства. Акмеологией разрабатываются и внедряются стратегии, тактики и техники оптимального формирования и последующего функционирования профессионалов высокого класса, а также реализующихся по своему деятельно-стному профилю больших и малых объединений людей [14]. Предметом акмеологии является совершенствование личности в жизни, деятельности (профессии, общении), приводящие к максимальной самореализации личности и оптимальному способу осуществления - стратегичности жизни, высокому профессионализму, компетентному осуществлению деятельности в качестве субъекта. В акмеологии базовым является понятие «профессионализм», которое включает устойчиво успешный по получаемым результатам высокий уровень решения задач, составляющих содержание деятельности специалистов в той или иной области труда [14, С.52]. В системе понятий акмеологии компетентность выступает как качество личности, ставшей подлинным субъектом деятельности и профессии. В пред 114 ставление о компетентности включается также умение личности свободно ориентироваться в сложных условиях профессии, оперировать субъективными и объективными её составляющими, вводить новые способы осуществления деятельности, технологии. А.К. Марковой введено понятие педагогической акмеологии, которую она определяет как науку о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Понимая под профессиональной компетентностью педагога способность к решению определенного класса задач, она выделила группы профессиональной компетентности: компетентность в профессиональной деятельности, компетентность в общении, компетентность в реализации личности профессионала и виды компетентности внутри каждой из групп. Компетентность в профессиональной деятельности включает: специальную, технологическую, субъектную, профессиологическую, правовую, экономическую и другие. Компетентность в профессиональном общении включает коммуникативную, социально-перцептивную, дифференциально-психологическую, диагностическую, этическую, эмпатийную, межкультурную, социокультурную, конфликтную и другие. Компетентность в развитии личности профессионала - психологическая, индивидуальная, аутопсихоло-гическая, культурная, рефлексивная и др.
В акмеологическом подходе получила развитие проблема качества образования. Н.В. Кузьмина считает важнейшим критерием качества образования за отведенное на процесс обучения время средствами отбора, предъявления учебной информации и организации взаимодействия с нею учащихся, сформировать у всех или подавляющего большинства творческую готовность к продолжению образования и самообразованию в новой образовательной или профессиональной среде [219]. В акмеологическом подходе получает свое обоснование проблема непрерывного профессионального образования. Для нашего исследования важна идея непрерывности профессионального образования олигофренопедаго 115 га, необходимость формирования и развития разных составляющих его компетентности на разных этапах становления и развития как профессионала. Субъектно-деятельностный подход. В последние десятилетия в отечественной психологии и педагогике появился ряд научно-теоретических трудов, направленных на осмысление, познание, изучение жизни и деятельности человека как субъекта [2; 22; 26; 32; 62; 63; 196; 233; 320; 443], работы, связанные с практикой профессионального труда, в которых человек рассматривается как субъект труда [2; 26; 190; 324; 326; 374; 375]. Субъект в психологии и педагогике - «творец собственной истории, вершитель своего жизненного пути». К.А. Абульханова-Славская важной характеристикой субъекта считает способность к саморегуляции, под которой понимает личностную настойчивость, уверенность, способность к контролю за ситуацией и событиями, самоконтролю. Важной на её взгляд является способность к регуляции времени, которая понимается как способность к планированию, к определению последовательности операций во времени. Способность сосредотачивать максимум напряжения, усилий в данный момент, сохранять психические резервы до конца осуществления деятельности, устанавливать психологический и объективно целесообразный ритм формируется и воспитывается у личности как способность к регуляции времени.
Субъекту деятельности присущи такие характеристики как активность, в процессе которой у человека возникает собственное отношение к деятельности, создаётся свой «стиль» её осуществления, ценностное отношение, способность к организации времени, способность программировать будущую деятельность, предвидеть её события, устанавливать для себя режимы активности, определять ритмы деятельности [2].
Моделирование личности и профессиональной компетентности учителя- олигофренопедагога
В исследовании как центральный объект предстает олигофренопедагог, формирование и развитие его профессиональной компетентности, поэтому мы считаем необходимым уточнить понятие «олигофренопедагог» и сферы деятельности этих специалистов. В настоящее время к олигофренопедагогам относят педагогов, которые оказывают коррекционно-педагогическую помощь лицам с разной тяжестью нарушений интеллектуального развития разного возраста в различных сферах: в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов, в специальных (коррекционных) школах, в психолого-медико-педагогических и реабилитационных центрах, в общеобразовательных школах, в учреждениях социальной сферы (домах-интернатах), а также семьям, в которых они воспитываются.
Учитывая вышеизложенное, термином «олигофренопедагог» мы будем обозначать категорию профессионалов, которые отвечают современным требованиям и интересам общества, непосредственно осуществляющих общественно полезную профессиональную деятельность в области обучения воспитания, развития, социальной адаптации и интеграции людей с нарушениями интеллектуального развития, сопровождения семей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью, распространения педагогического знания и совершенствования практики работы с такими людьми в интересах целенаправленной и эффективной педагогической помощи.
Деятельность олигофренопедагога в отличие от деятельности педагогов обычных школ имеет присущие только ей особенности: умение понимать медицинские диагнозы с тем, чтобы найти оптимальный подход к человеку с нарушением интеллектуального развития, учесть специфические особенности, увидеть отклонения в развитии, понять их причины; глубокое знание психолого-педагогической диагностики с тем, чтобы определить трудности (или их спрогнозировать), возникающие у человека с нарушением интеллектуального развития, их причины и возможные пути устранения; направленность на социализацию человека с нарушением интеллектуального развития, создание условий для освоения им компетенций, необходимых для жизни в обществе. В отличие от учителя обычной школы, деятельность которого направлена на определенные результаты (овладение учеником определенным уровнем знаний и умений, подготовке к сдаче ЕГЭ, к поступлению в институт и т.д.), олигофренопедагог средствами содержания своего предмета и путем умелого использования специальных методов и приемов обучения стремится, прежде всего, развивать ученика для того, чтобы сделать максимально доступным для него понимание окружающего мира и освоение компетенций, необходимых для жизни. Из истории олигофренопедагогики известны подходы, когда предлагалось обучение ребенка с интеллектуальной недостаточностью вести путем тренировок (В настоящее время такое обучение рассматривается возможным для детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью). В процессе такого подхода возможно научить ребенка каким-то умениям, но невозможно развить его; направленность на развитие умственно отсталого человека и максимальное включение его психических резервов; знание методик обучения разным предметам в специальной (коррекци-онной) школе VIII вида (родному языку, математике, естествознанию, географии, истории, ручному труду, изобразительной деятельности и др.) и готовность к их применению на практике; умение учитывать индивидуальные особенности лиц с нарушениями интеллектуального развития в процессе работы с группой (классом); большое внимание работе с родителями умственно отсталых детей с целью изменения социальной ситуации развития ребенка; высокая креативность: отсутствие готовых «рецептов» помощи, необходимость творчески мыслить; трудноизмеримость результатов труда олигофренопедагога: так как лица с нарушениями интеллектуального развития не одинаковы по своим возможностям, обладают разными психическими ресурсами развития, трудовой вклад олигофренопедагога трудно измерить. Использующиеся для этой цели в общей педагогике методы (оценка уровня успеваемости, тесты по разным учебным предметам и др.) не показательны. Известный психиатр Э. Сеген, раскрывая вопрос о целях и результатах коррекционно-педагогической работы с детьми с тяжелой умственной отсталостью, указывал, что если умственно отсталый ребенок «...не окажется способным вернуться настоящим человеком в общество, но он всегда, по крайней мере, вернется в свою семью отученным от дурных привычек, более послушным, более деятельным, более здоровым, более привязанным к лицам, которые выказывали ему свою любовь и поддерживали его, - одним словом, -вернется в лучшем состоянии, чем был раньше» [360, С.85]. Из этого высказывания следует вывод о том, что оценка эффективности педагогической помощи возможна только принимая во внимание исходный уровень (до обучения) развития ребенка. Эта мысль подтверждена высказыванием Н.Б.Лурье: «Чтобы правильно понять возможности ребенка и оценить результаты проведенной с ним коррекционно-воспитательной работы, большое значение имеет относительная успешность. Оценка умственно отсталого ученика должна исходить не из учета его абсолютных знаний и умений, а из тех относительных сдвигов, которые появились в результате коррекционно-воспитательной работы. Если его абсолютная успешность и не велика, но имеются сдвиги в поведении, деятельности, в общем развитии, т.е. если налицо относительная успешность, то мы вправе говорить о положительных результатах проведенной коррекционно-воспитательной работы. Этот учет и оценка относрггель-ной успешности имеют большое значение в работе с умственно отсталыми детьми» [246, С. 160].
Анализ современных исследований позволяет сделать вывод о том, что основными показателями оценки эффективности коррекционно-педагогической помощи ребенку с нарушением интеллектуального развития (качества специального образования) выступают продвижение его в развитии; овладение им нравственными нормами; обеспечение лучших условий в семье; создание развивающей среды; максимальная самореализация каждого ребенка в различных сферах жизнедеятельности с учетом его индивидуальных психических и физических особенностей.
Технологии совершенствования профессиональной компетентности учителя-олигофренопедагога в системе дополнительного (послевузовского) образования
Профессия специального педагога требует непрерывного обновления, пополнения знаний, роста профессионализма, проявляющихся в разносторонней образованности, в воспитанности, педагогическом мастерстве. Непрерывное образование в России стало предметом научных исследований в 80-х годах XX века. Большое влияние на развитие идеи непрерывного образования в нашей стране оказали труды О.С. Аббасовой, Э.А. Баллера, А.А. Вербицкого, С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.А. Горохова, А.В. Даринского, Э.Д.Днепрова, Л.А. Кохановой, О.В. Купцова и других. От общей теории непрерывного образования берет своё начало идея непрерывного профессионального образования, дальнейшее её развитие является одним из приоритетных направлений в современной системе образования. Непрерывность позволяет обеспечивать мобильность и гибкость решения проблем специального образования, расширить виды профессиональных профилей, интегрировать содержание, интенсифицировать учебный процесс, проводить комплексные научные исследования, решать методические вопросы, повышать мотивацию и качество подготовки специалистов дефектологического профиля.
Создание непрерывной системы образования - стратегия современного этапа развития образования. Целью непрерывного образования является содействие развитию личности и профессиональной компетентности педагога на всех этапах его жизнедеятельности.
Подсистемами непрерывного образования на этапе зрелости человека становятся повышение его квалификации, профессиональная переподготовка, самообразование и другие. Они успешно функционируют, если достаточно демократичны, если в них органично сочетаются требования, предъявляемые обществом к её участникам, и их реальные потребности, а также обеспечивается возможность свободного выбора содержания и форм непрерывного образования, осуществляется преемственность между вузовским и послевузовским образованием.
Целями каждой из перечисленных подсистем непрерывного дефектологического образования являются: становление гуманистического педагогического мышления; обогащение мировоззренческой позиции; совершенствование личностных и профессиональных качеств специального педагога; обогащение смыслового поля его сознания; развитие педагогических умений; стимулирование творческой активности [391, С.22-28]. Достижение этих целей направлено на обновление и повышение качества педагогической помощи людям с нарушениями в развитии.
Вопросы организации и содержания непрерывного профессионального образования педагогов дефектологического профиля на этапе послевузовского образования отражены в работах И.М. Бгажноковой, В.В. Воронковой, Б.Б. Горскина, О.Е. Грибовой, А.В. Ястребовой и других, а также в исследованиях Е.Е. Актовой, О.В. Бачиной, В.А. Жаровой, Е.В. Колтаковой, Е.С. Тушевой. Их анализ показал, что одной из проблем непрерывного профессионального образования остается разработка адекватного содержания и технологий обучения слушателей. В системе непрерывного дефектологического образования особое место занимает профессиональная переподготовка, в результате которой в профессию привлекаются дееспособные силы из смежных областей. В отличие от других педагогических специальностей число слушателей, желающих пройти переподготовку по дефектологическому профилю и получить право работать в этой сфере, велико. Профессиональная переподготовка рассчитана на слушателей, имеющих высшее педагогическое образование и опыт работы с детьми. Слушатели, как правило, имеют высокую мотивацию к обучению, с одной стороны, и устоявшиеся профессиональные стереотипы, — с другой. Направления профессиональной переподготовки определяются с учетом современных тенденций в образовании, в том числе специальном. С 2001 года по настоящее время в МГПУ осуществляется профессиональная переподготовка по курсу «Современные подходы к обучению и воспитанию детей и подростков с нарушением интеллекта со специальной педагогикой Р. Штай-нера». Подготовлены и выпущены четыре группы слушателей. Выбор этого направления обусловлен следующими обстоятельствами. Во-первых, возросшей потребностью специального образования в кадрах, способных работать с лицами, имеющими выраженные нарушения в развитии. Признав этих детей обучаемыми, современное общество еще не решило проблемы с квалифицированными кадрами. Во-вторых, штайнеровская педагогика представляет собой социально-педагогическую инновацию, а её технологии вызывают интерес у большого количества педагогов, в том числе в сфере специального образования, так как содержит лечебно-педагогическое направление, в рамках которого рассматривается образование детей с особыми образовательными потребностями. В-третьих, штайнеровская педагогика ориентирована на образование людей разного возраста, в том числе молодежи и взрослых, что актуально для современной ситуации в специальном образовании, когда стали открываться реабилитационные центры для этой возрастной категории. В-четвертых, в разных регионах России и в Москве появились вальфдорфские сады, школы, в которые принимаются и дети с нарушениями в развитии, поэтому имеется потребность в педагогических кадрах для этих учреждений.
В настоящее время в мире имеется опыт подготовки лечебных педагогов. За последнее время в ряде университетов Англии, Германии, Швеции, Норвегии, Австралии, США, Индии, Венгрии и др. открыты факультеты и кафедры, направления деятельности которых связаны с освоением методических и дидактических особенностей штайнеровской или вальфдорфской педагогики [480].
Принципы штайнеровской образовательной концепции позволяют эффективно использовать её в специальной помощи людям с нарушениями в развитии. Задачами профессиональной переподготовки по курсу «Современные подходу к обучению и воспитанию детей и подростков с нарушением интеллекта со специальной педагогикой Р. Штайнера» являются: 1. Актуализация и интеграция философских, психолого-педагогических и методических знаний, формирование на их основе специальных знаний и умений. 2. Развитие у слушателей профессиональной системы ценностей и смыслов профессии. 3. Развитие профессионально значимых качеств и личностных умений. 4. Овладение слушателями современными педагогическими, коррекци-онно-развивающими и информационными технологиями, ориентированными на формирование или совершенствование их в различных видах деятельности.
