Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Дислексия в контексте современных естественнонаучных и гуманитарных исследований 24
1.1. Психологический состав и психофизиологические основы деятельности чтения 28
1.2. Обучение чтению в системе современного языкового образования учащихся 48
1.3.Проблемы оценки сформированности навыка чтения 56
1.4.Современные представления об этиопатогенезе дислексии 63
1.5.Историко-теоретический анализ становления учения о дислексии 86
1.6. Актуальные проблемы коррекционно-педагогического сопровождения детей с дислексией на современном этапе развития образования 102
Выводы по первой главе 105
ГЛАВА II. Экспериментальное изучение генезиса чтения в популяции учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием 108
II. 1. Программа и логика исследования генезиса чтения в популяции учащихся общеобразовательных школ 108
II.2. Методы и материалы популяционного обследования сформированности навыка чтения учащихся 1-11 классов 112
II.3. Результаты психолого-педагогического изучения патогенеза дислексии у учащихся с нарушениями речи 141
Выводы по второй главе 212
ГЛАВА III. Концептуальные основы стратегии преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования 216
III.1. Концепция дислексии как нарушения формирования читательских компетенций 217
III.2. Разработка диагностического инструментария для оценки сформированности читательских компетенций 222
Выводы по третьей главе 229
ГЛАВА IV. Теоретические и организационно-технологические основы преодоления дислексии учащихся с речевыми нарушениями в системе общего образования 233
IV.1. Структура и содержание программы преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи 235
IV.2. Экспериментальное изучение коррекционно-развивающих возможностей программы преодоления дислексии 240
Заключение 245
Список литературы 249
Приложения 282
- Психологический состав и психофизиологические основы деятельности чтения
- Актуальные проблемы коррекционно-педагогического сопровождения детей с дислексией на современном этапе развития образования
- Методы и материалы популяционного обследования сформированности навыка чтения учащихся 1-11 классов
- Разработка диагностического инструментария для оценки сформированности читательских компетенций
Введение к работе
Проблема обучения чтению детей с выраженными нарушениями развития является центральной задачей коррекционной педагогики, решение которой весьма успешно осуществлено применительно к системе специальных (коррекционных) школ. Легитимизация права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям, и переход к интегративным формам обучения детей с нарушениями развития, их включение в систему общего образования актуализируют вопросы разработки научно-методических основ обучения с учетом индивидуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушениями в развитии [166].
Одной из ключевых позиций образования является' его направленность на формирование языковой личности учащегося -носителя языка, свободно владеющего всеми видами речевой деятельности, воспринимающего язык как социокультурную и эстетическую ценность [111, 151, 154, 204]. Поскольку освоение ребенком современного социокультурного пространства невозможно без полноценного речевого развития и связано с переработкой постоянно возрастающих объемов информации на основе чтения, концепцией языкового образования предусмотрена последовательная трансформация чтения как одного из главных учебных предметов начального обучения в фундаментальную основу универсальных компетенций (познавательной, коммуникативной, информационной), в средство коммуникации и когнитивного развития человека на протяжении всей жизни. На этих позициях выстроены научно-методические системы обучения грамоте, русскому языку и чтению, реализуемые в системе общего образования (Р.Н. Бунеев, Е.В. Бунеева, О.В. Джежелей, О.В. Кубасова, М.Р. Львов, Н.Н. Светловская, Т.Г. Рамзаева и др.).
Серьезным препятствием на пути формирования развитой языковой личности ребенка является дислексия — традиционно определяемая как специфическое нарушение процесса чтения, стойкая неспособность к овладению письменноречевой деятельностью, проявляющаяся в ошибках технической (способ, правильность) и смысловой сторон чтения. Согласно данным популяционных исследований, 25-30% учащихся младших классов общеобразовательных школ при достаточном уровне интеллектуального и сенсорного развития имеют нарушения одного из сложнейших видов речевой деятельности - чтения [19, 23, 210].
Дислексия как вариант речеязыковых трудностей обучения младших школьников традиционно входит в реестр актуальных логопедических исследований, имеющих несомненное теоретическое и практическое значение. Современный уровень изучения дислексии определяют ведущие научные коллективы страны: лаборатория содержания и методов обучения детей с нарушениями речи Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики» (Г.В. Чиркина); кафедра логопедии РГПУ им. А.И. Герцена (Л.В. Лопатина), лаборатория по изучению и коррекции речевых расстройств детей ЛГУ им. А.С. Пушкина (Р.И.Лалаева), кафедра логопедии МГГУ им. М.А. Шолохова (О.С. Орлова), кафедра логопедии Mill У (Г.В. Бабина). В последние 10-15 лет во всем мире отмечается усиление исследовательского интереса к проблеме дислексии, связанное не только с ростом показателей распространенности этого нарушения и необходимостью уточнения его патогенеза. Осознание обществом значимости чтения в современном мире, оценка деструктивного влияния дислексии на личностное развитие человека и необходимость поиска путей полноценной интеграции детей с дислексией в культурно-образовательную среду обусловили выход проблем дислексии за рамки только специальной области логопедии и включение их в широкий контекст гуманитарных и
естественнонаучных исследований [10, 20, 126, 146, 296, 298, 305, 306, 313, 314,316].
Сложившееся в отечественной логопедической науке понимание дислексии как особой формы речевой патологии осуществлено в рамках концепции общего недоразвития речи и рассматривается как отсроченное проявление устноречевого дефицита, среди компонентов которого особая роль принадлежит несформированности фонетико-фонематических процессов (Р:Е. Левина, 1947). Во второй половине прошлого века, синтезировав прогрессивные идеи ряда смежных с логопедией наук, и< прежде всего лингвистики и психологии (Б;Г. Ананьев, В:В. Виноградов;, Л.С. Выготский, Т.Г.' Егоров, Н:И.; Жинкин,. А.Н. Леонтьев; А.Р:. Лурия, Н.Г. Морозова), творчески преобразовав и, привнеся их в область изучения речевой* патологии- детского возраста, Р.Е. Левина заложила фундаментальные, основы изучения речевого дизонтогенеза с позиций системного последовательного овладения ребенком различными: компонентами речеязыковой системы и навыками их адекватного применения в различных видах речевой деятельности.
На этой теоретической1 базе в рамках психолого-педагогического подхода к анализу речевых нарушений Р.Е. Левиной и последователями ее научной школы на большом экспериментальном материале было доказано, что истоки дислексии кроются преимущественно в нарушениях устной речи; была показана роль отклонений в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, морфологических и лексико-грамматических обобщений) в этиопатогенезе нарушений письменной речи; предложены программы подготовки детей с нарушениями речи к обучению грамоте; разработана целостная дифференцированная методическая система преодоления нарушений
письменной речи у учащихся в разных типах образовательных учреждений.
Сторонниками клинико-педагогического подхода дислексия рассматривается с позиций нарушений операционального состава чтения как сложного сенсомоторного навыка; ими выделены различные формы дислексии, обусловленные несформированностью психических функций, обеспечивающих этот процесс, среди которых помимо нарушений устной речи у школьников описаны нарушения внимания, зрительного восприятия, памяти [106, 128, 144].
Цикл исследований, проведенных Р.И. Лалаевой [144, 145,146], вскрыл динамику проявления дислексии у младших школьников в соответствии с этапами овладения ребенком навыком чтения. Показано, что для каждого этапа автоматизации навыка чтения характерны определенные специфические трудности, связанные с освоением различных операций чтения, которые последовательно сменяют друг друга и формируют в целом динамическую симптоматику дислексии. Клинико-педагогический подход обеспечил новый виток изучения проблемы дислексии на основе данных смежных наук, обосновал возможность включения в коррекционный процесс методов психолингвистики, нейропсихологии, психофизиологии, патопсихологии [5, 11, 18, 127, 145]. Вместе с тем широкое применение данного подхода в системе преодоления дислексии оказалось лимитированным практическим отсутствием так называемых чистых форм дислексии (в соответствии с предложенной классификацией) у учащихся общеобразовательных школ. Наиболее распространенным оказалось одновременное присутствие симптомов различных форм, что привело на практике к выделению особой формы дислексии - смешанной. Кроме того, теоретические основы клинико-педагогического подхода не получили системного методического и организационного сопровождения.
Психологический состав и психофизиологические основы деятельности чтения
Формирование этой деятельности связано с овладением знаковой природой чтения - навыком перекодирования графически представленной информации в устноречевую. Специфика такого перекодирования связана с овладением правилами перехода с кода письменной речи на код устной речи. Как известно, в устной речи используется звуковой код, где значение каждого слова закодировано определенной последовательностью тех или иных звуков. В письменной речи применяется графический код, который предполагает при письме перевод единиц устной речи в единицы письменной речи, а при чтении наоборот - перевод графических знаков письменной речи в звуковые эквиваленты устной речи [100, 164, 186, 190, 206, 279]. При этом используемые знаки могут быть различными в зависимости от того, в рамках какой системы письменности выполнена перекодировка. Так, при пиктографическом письме целое слово соотносится с определенным знаком - картинкой или пиктограммой (от лат. «pictus» - живописный); в силлабическом письме единицей кодирования слов является силлабема - слог, что требует выделения всех слогов в подлежащем записи слове и обозначение каждого из них определенным знаком — силлабемой; при фонетическом письме (каким в частности является русское письмо) - для перекодирования необходимо идентифицировать все звуки, образующие слово, определить их последовательность в слове и каждый звук соотнести с буквой — единицей графического кода русского письма. При чтении происходит обратный процесс: знаки графического кода соотносятся с устноречевым кодом, на основании чего происходит понимание прочитанного. Этот процесс перекодирования, перевода невербальной информации в вербальную составляет сущность чтения в любой системе письменности.
Условиями, обеспечивающими овладение знаковой природой чтения, являются сформированность и согласованное функционирование ряда психических процессов, ведущими среди которых являются речевые и зрительные.
Чтение начинается со зрительного восприятия графической информации, а именно с последовательного зрительного сканирования текста. Во время чтения глаза читающего движутся вдоль строки. Движения глаз осуществляются короткими и быстрыми скачками -саккадами, впервые описанными L.E. Javal (цит. по А.Н. Корневу) [126]. Между скачками глаз имеются паузы или неподвижные фиксации объектов. Начинающий читатель делает 10-12 таких фиксаций на строке, опытному чтецу обычно достаточно 3-4 фиксаций. В начале чтения глаза фиксируют какую-либо информацию (букву, слог) и остаются неподвижными в течение некоторого времени (1/4-1/2 сек.). Именно в это время осуществляется восприятие изображения. Далее происходит скачок, саккада, перемещающая глаза вправо вдоль строки, фиксация следующего изображения, и так до конца строки.
Восприятие изображения, или «видение», происходит только в момент фиксации. Таким образом, получается, что «наше зрительное восприятие ... в значительной мере напоминает последовательный ряд коротких экспозиций» [280]. Однако эти перерывы в видении не ощущаются благодаря существованию остаточного изображения, которое заполняет временные интервалы, необходимые для передвижения глаз, и создает иллюзию непрерывного видения. Даже после кратковременного предъявления информации, в зрительной памяти откладывается большая часть информации, которая сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или сканирование .
Передвижение глаз, моторный компонент зрения, в процессе чтения занимает примерно 5% всего времени, остальные 95% времени затрачиваются на опознание увиденного в моменты фиксаций взора, то есть на гностический компонент зрения. Следовательно, скорость чтения зависит от объема информации, воспринятой за короткое время фиксации. Экспериментальные данные, полученные различными исследователями с использованием метода тахистоскопического предъявления информации, свидетельствуют, что объем мгновенного зрительного восприятия равен 4,5-5 единицам и это является одинаково справедливым и для цифр, и для букв, и для слов [58, 280]. Размер зрительно воспринимаемой единицы во время чтения зависит от автоматизированности навыка чтения: опытный читатель схватывает целиком группу слов или даже целое предложение, а начинающий читатель - последовательно сканирует каждую букву, каждый слог. Корнев А.Н. предложил для обозначения такой минимальной единицы чтения, воспринимаемой целостно, глобально термин «оперативная единица чтения» [126].
Глаза во время чтения, посредством скачков и фиксаций, проходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки. Регрессивные движения глаз (возвращающие взор справа налево) встречаются не только при переходе к очередной строке, они необходимы для возврата к уже прочитанному, с целью уточнения, проверки понимания смысла, исправления допущенных ошибок. Частота регрессий в движениях глаз зависит от уровня автоматизации навыка чтения: чем опытнее чтец, тем меньше регрессий наблюдается в процессе чтения, и наоборот, чем меньше читательский опыт, тем чаще ребенок возвращается к прочитанному. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от характеристик самого читаемого текста, его сложности, новизны, значимости для чтеца [6, 7, 56, 59,102,114, 115].
Помимо регрессивных, уточняющих движений, при чтении отмечаются и антиципирующие движения глаз, благодаря которым осуществляется забегание вперед по тексту. Такое забегание или опережение, по мнению Л.И. Румянцевой, облегчает прогнозирование содержания читаемого, делая его более точным [209].
Описанные глазодвигательные механизмы чтения опытным чтецом не осознаются и не требуют от него произвольных усилий. Однако согласно теории уровневого построения движений А.Н. Бернштейна, прежде чем стать неосознанными, автоматизированным, эти операции проходят стадию произвольного, осознанного овладения [25]. Ребенок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций для ребенка объясняется прослеживание ребенком читаемых слов пальцем или указкой, встречающееся у большинства детей на начальных этапах овладения чтением. Исследованиями Ю.Б. Гиппенрейтер и др. показано, что взаимодействие глаз и руки образует особую функциональную систему человека [38, 55, 56, 101]. Внутри этой системы для достижения различных целей рука и глаза могут вступать в различного рода взаимодействия. В одних из них рука является ведущей, а глаза лишь обеспечивают слежение за рабочей точкой руки. Взаимодействие другого характера представляют ситуации, когда глаз ведет руку, то есть задает параметры движения руки. И наконец, возможна взаимная передача функций, когда рука и глаз вносят равноценный вклад в решение задачи. Именно этот третий вид взаимодействия имеет место при обучении чтению, где слова представляют собой ряд однородных объектов с большой плотностью, который нужно последовательно просканировать. В начале обучения чтению некоторым детям достаточно трудно сделать это одними глазами, и они подключают прослеживание текста пальцем. Ю.Б. Гиппенрейтер видит в этом процессе «передачу двигательного опыта руки глазу как двигательному органу» [56].
Актуальные проблемы коррекционно-педагогического сопровождения детей с дислексией на современном этапе развития образования
В продолжение историко-теоретического анализа развития учения о дислексии и его современного состояния приведем данные анализа актуальных проблем современного этапа оказания логопедической помощи детям с нарушениями чтения, выполненного на материале конференций, научных публикаций, диссертационных исследований, изучения деятельности логопедических пунктов города Москвы, а также в результате деятельности общественной профессиональной организации «Российская ассоциация дислексии». Несмотря на обилие эмпирических данных психолого педагогических, нейропсихологических, лингвистических исследований, необходимо отметить, что в ряду речевых нарушений детского возраста дислексия остается наиболее дискуссионным и слабо проработанным объектом логопедии как в теоретическом, так и. методическом планах. Признавая ведущими процессами в чтении получение информации, извлечение смысла и его осознание, основное внимание исследователи дислексии сосредотачивают на технологической стороне этого процесса формировании плавности и правильности чтения. Методологически организация коррекционной работы исходит из понимания необходимости устранения дефектов функционального базиса чтения и логопедического сопровождения процессов начального становления навыка. При этом игнорируется необходимость специального логопедического сопровождения процесса становления чтения как учебного навыка, включенного в более сложные когнитивные задачи, требующие решения в процессе школьного обучения, дальнейшей профессиональной деятельности, личностного роста. Результатом такой организации коррекционной помощи детям с дислексией является функциональная неграмотность, существенно ограничивающая социокультурные возможности указанной категории детей.
Изучение опыта логопедической работы показывает, что приоритетами работы на школьном логопункте являются коррекция нарушений устной речи (как правило, это нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия) и письма, преодоление нарушений чтения носит второстепенный и необязательный характер. Поскольку нарушения письма маркированы большим числом дисграфических ошибок в письменных работах учащихся, они становятся объектом тревоги педагогов и родителей. И именно большое количество ошибок письма является основанием для включения ребенка в логопедическую работу. Трудности чтения зачастую не фиксируются и потому долго остаются без должного внимания. Логопедические занятия направлены преимущественно на коррекцию дисграфии. Фронтальные или индивидуальные логопедические занятия по коррекции дислексии не получили широкого распространения. Во многом это связано с тем, что подавляющее большинство имеющихся методик содержит упражнения только для преодоления специфических ошибок письма, коррекция нарушений чтения представлена фрагментарно или отсутствует вовсе (Л.Н. Ефименкова, Г.Г. Мисаренко, И.Н. Садовникова) [90, 91, 173, 213].
Уместно отметить тот факт, что в отечественных логопедических методических разработках существует перевес (количественный и качественный) в сторону методик преодоления нарушений устной речи. Имеется богатейший арсенал дидактических пособий по коррекции нарушений произносительной стороны речи, фонематического восприятия, слоговой структуры слова, лексико-грамматических категорий речи, связной речи. Вместе с тем методики преодоления нарушений письменной речи, как было показано выше, единичны, дидактический инструментарий для коррекции нарушений письма и чтения, как правило, заимствуются из указанных методик коррекции нарушений устной речи. Объяснение этого факта связано со становлением теории логопедии, согласно которой дисграфия и дислексия рассматриваются в нашей стране не как самостоятельные нарушения, а отсроченные симптомы общего недоразвития речи или фонетико-фонематического недоразвития. Исходя из такого понимания, строится работа по предупреждению и коррекции этих нарушений.
Анализ немногочисленных отечественных методик коррекции нарушений чтения выявляет неравномерность их составляющих. При явном преимуществе приемов развития и коррекции речевых предпосылок чтения и наличии отдельных методик коррекции зрительных функций, лежащих в основе чтения (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Г.В. Чиркина, М.Н. Русецкая), формирование смысловой стороны чтения системно разработано в единственной работе Т.А. Алтуховой (1998) и представляет собой синтез направлений и приемов, заимствованных из общей методики обучения грамоте, адаптированных автором для обучения детей с трудностями обучения [2].
В результате логопедическая работа по преодолению нарушения чтения сводится к формированию звукового анализа и синтеза, зрительных образов букв, развитию звуко-буквенных связей и обучению слогослиянию. Примечательно, что в это же самое время чтение включается в различные учебные виды работ в качестве обслуживающего инструмента. Упражнения, предлагаемые детям (в том числе и на логопедических занятиях), содержат письменные инструкции, которые ребенок должен самостоятельно прочитать, большинство заданий предполагает прочтение учебных текстов, поиск в них информации и т.д., что формирует у ребенка с дислексией не только негативное отношение к чтению, но и школьную дезадаптацию, нежелание учиться. При благоприятном исходе, в том случае, если ребенок был зачислен в логопедическую группу и своевременно получил помощь, к концу обучения в начальной школе он, как правило, владеет техническими приемами чтения, обеспечивающими ему возможность дальнейшего обучения.
Считается, что формирование осмысленного, вдумчивого чтения, включающее элементы литературоведческого анализа текста, его рефлексии происходит в средней и старшей школе. К сожалению, после окончания начальной школы, учащиеся с трудностями чтения перестают получать логопедическую помощь, и важнейший пласт чтения, который составляет смысловой компонент, остается недоступным для этих учащихся.
Логопедия, представляя собой соединение педагогического, психологического, физиологического и лингвистического подходов к изучению ребенка с нарушениями речи, обладает потенциалом для нахождения оптимальных путей решения проблемы. Именно на основе традиций логопедической науки с учетом современного уровня развития смежных с ней наук должна быть построена концепция, объясняющая нарушения чтения и, что самое важное, определяющая направления формирования читательской деятельности у ребенка в условиях речевой патологии.
Методы и материалы популяционного обследования сформированности навыка чтения учащихся 1-11 классов
Экспериментальное обследование сформированности чтения осуществлялось в девяти средних общеобразовательных школах (№№ 200, 2001, 565, 1114, 1856, 1873, 759, 711) Южного, Юго-Западного, Центрального, Северо-Восточного, Юго-Восточного и Зеленоградского округов города Москвы в 2003-2006 годах в конце каждого учебного года. В эксперименте приняло участие 2078 школьников, из них: учащихся 1-х классов — 206 человек, 2-х классов — 237 человек, 3-х классов -220 человек, 4-х классов - 204 человек, 5-х классов - 147 человек, 6-х классов - 145 человек, 7-х классов — 175 человек, 8-х классов -192 человека, 9-х классов - 198 человек, 10-х классов - 181 человек, 11-х классов - 173 человека.
Изучение патогенеза дислексии осуществлялось в сравнительном плане: было обследовано 53 школьника с нарушениями чтения и 47 школьников с нормально сформированным навыком чтения. В обучающий эксперимент было включено 48 учащихся начальных классов с нарушением чтения. Для получения данных о генезисе чтения в популяции учащихся общеобразовательной школы нами было проведено изучение динамики основных его технических характеристик: способа, правильности, скорости, а также характеристик смысловой стороны.
Обследование сформированности навыка чтения проводилось безвыборочно по процедуре, предполагающей прочтение ребенком текста с последующими ответами на вопросы по содержанию прочитанного. В процессе индивидуального обследования навыка чтения у каждого ребенка были получены данные о сформированности: - технической стороны чтения: скорость (количество слов, прочитанных за одну минуту), способ чтения (продуктивный: плавное слоговое, синтетическое с переходом на слоговое, синтетическое или непродуктивный: отрывистое побуквенное или отрывистое позвуковое) и правильность чтения (количество и вид ошибок, допущенных ребенком при чтении); - смысловой стороны чтения (количество правильных ответов на вопросы по содержанию прочитанного). Процедура обследования чтения предполагала прочтение ребенком всего текста до конца, чтобы в дальнейшем иметь возможность полноценно изучить понимание прочитанного. Скорость чтения фиксировалась при помощи секундомера. Способ чтения, ошибки, допущенные при чтении, и содержание ответов на заданные после прочтения текста вопросы фиксировались нами в индивидуальных бланках. Для наиболее точной квалификации ошибок чтения, прочтение ребенком текста записывалось на магнитофонную ленту.
Для чтения учащимися 1-4 классов были отобраны тексты из учебного пособия В.Г. Горецкого, Л.И. Тикуновой [65, 68], рекомендованного Министерством Образования РФ. Учащимся 5-7 классов для прочтения предлагались тексты из методики обследования чтения А.Н. Корнева [126], а учащимся 8-11 классов - тексты из «Тематических тестов для подготовки к итоговой аттестации и ЕГЭ» Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, Л.В. Болотник [35].
Изучение скорости чтения заключалось в вычислении среднего количества слов, прочитываемых ребенком за одну минуту. Определение способа чтения проводилось в соответствии с предложенными Т.Г. Егоровым ступенями овладения навыком чтения и классификацией способов чтения В.Г. Горецкого, Л.И. Тикуновой. Фиксировалось, овладел ли ребенок одним из продуктивных способов чтения: плавным послоговым чтением, чтением целыми словами с переходом на послоговое прочтение сложных слов или плавным, синтетическим чтением групп слов и целых предложений, или же способ чтения, демонстрируемый ребенком, является непродуктивным: побуквенное чтение, позвуковое или отрывистое послоговое чтение.
Обследование правильности чтения предполагало выявление и учет следующих видов ошибок чтения: пропуски букв; пропуски слогов; пропуски слов; перестановки слов; пропуски или повторы строк; персеверации букв; антиципации букв; добавления звуков; реверсии букв; смешения букв, обозначающих гласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство; смешения букв, обозначающих согласные звуки, имеющие акустико-артикуляционное сходство; смешение оптически сходных букв; смешение букв, обозначающих твердость, мягкость согласных звуков; ошибки в постановке ударения; ошибки в окончаниях слов; аграмматизмы; замены слов на основе оптического сходства; замены слов на основе смыслового сходства; ошибки интонационного обозначения границ предложения; несоблюдение норм орфоэпии при чтении.
Все ошибки, зафиксированные в ходе обследования, группировались в соответствии с выделенными видами. Ошибки, замеченные и исправленные ребенком самостоятельно во время чтения, также были включены нами в общее количество ошибок.
Для того, чтобы иметь возможность сопоставлять результаты изучения правильности чтения учащихся разных классов, нами было выполнено уравновешивание показателей количества ошибок технической стороны. Уравновешивание показателей заключалось в вычислении среднего количества ошибок, допущенных при чтении ста слов, по следующей формуле: тР = N / к 100, где тР - среднее количество ошибок, допущенное ребенком при чтении ста слов; N - общее количеств ошибок, допущенных учеником при чтении трех предложенных текстов; к- количество прочитанных слов во всех текстах. Данный способ позволяет учесть случаи, когда в одном слове допускалось более одной ошибки, а также случаи пропуска слов.
Разработка диагностического инструментария для оценки сформированности читательских компетенций
В основу методики была положена идея функциональной оценки сформированности чтения через изучение трех выделенных нами читательских компетенций. Для оценки каждой из компетенций были подобраны разноуровневые задания, направленные на изучение речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных компонентов компетенций. За основу были взяты задания, разработанные Е.В. Бунеевой, Р.Н. Бунеевым, Л.В. Болотник и др. [35] и прошедшие предварительную апробацию в рамках нашего обследования учащихся 1-11 классов общеобразовательных школ. Были составлены бланковые методики для учащихся начальных, средних и старших классов.
Процедура проведения обследования была одинаковой для учащихся всех классов. Учащимся предлагался бланк с заданиями, в соответствии с инструкцией учащиеся прочитывали тексты, задания к ним, выполняли их и фиксировали результаты выполнения на бланках. Помимо результатов выполнения бланковых заданий, у каждого учащегося изучалась скорость и правильность чтения.
В обследовании предлагались следующие типы заданий: с выбором ответа, задания с закрытыми свободно-конструируемыми ответами, задания с открытыми свободно-конструируемыми ответами, задания с кратким ответом. Внутри каждого блока были предусмотрены задания различной степени трудности, в соответствии с чем за выполнение легких заданий ребенку присваивался 1 балл, средних - 2 балла, сложных -3 балла.
Уровень сложности задания определялся формой ответа, который должен был дать испытуемый. Самыми простыми, соответствующими низкому уровню сложности, были задания в закрытой форме. Такие задания характеризуются тем, что содержат в себе вопрос/утверждение и ответы (элементы ответов), из которых испытуемый должен выбрать или составить верный ответ. Использовались такие варианты, как: - задания на установление соответствия между элементами двух множеств. Соответствие устанавливается на основании логических умозаключений или использовании смысловых ассоциаций. - задания на установление правильной последовательности, в них испытуемому необходимо выбрать соответствующие элементы ответа и расположить их в нужной последовательности. Среднему уровню сложности соответствовали задания в открытой форме с дополнением. В этом случае испытуемому необходимо дополнить содержание задания своей информацией (взятой из самого текста или из личного, жизненного опыта), в результате чего задание должно превратиться в истинное логическое высказывание. Сложному уровню соответствовали задания в открытой форме в виде свободного изложения, когда ребенок должен был написать ответ на поставленный вопрос полностью самостоятельно, при этом объем ответа не лимитировался (см. Приложение 1). Для оценки результатов выполнения тестовых заданий были разработаны специально сконструированные матрицы, в которые вносились результаты учащихся (см. Приложение 2). Ученики получали баллы за выполнение отдельных заданий, затем эти баллы стандартизировались и суммировались в один общий балл, отражающий сформированность той или иной компетенции (репродуктивной, информационно-познавательной или рефлексивной) в целом, а также отражающий структуру имеющегося нарушения: выраженность нарушений речевых, интеллектуально-речевых и коммуникативных компонентов читательских компетенций. Таким образом, в результате обследования каждый ребенок получал три суммарных балла, отражающих сформированность репродуктивной, информационно-познавательной и рефлексивной компетенций чтения. Значения суммарных баллов на основе стандартизации были ранжированы по уровням: низкий, средний, высокий. За показатель сформированности компетенции принимался суммарный балл среднего и высокого уровня (диапазон стандартизированных значений от минус 1,5 а и выше). Значение суммарного балла, находящееся на уровне ниже минус 1,5 о, свидетельствовало о несформированности компетенции. Оценка сформированности читательских компетенций предполагала выполнение ребенком трех видов диагностических заданий, сгруппированных для удобства описания в три блока. Задания, направленные на оценку сформированности репродуктивной читательской компетенции - прочтение текста вслух (экспериментатор оценивает правильность чтения, способ чтения и скорость чтения); - объяснение значений отдельных слов, словосочетаний с прямым значением; - нахождение информации, заданной в тексте в явном виде; - выделение в тексте смысловых частей, подбор к ним заглавий; - определение основной темы или идеи текста. Оценка информационно-познавательной читательской компетенции - объяснение значения словосочетания или предложения с переносным значением; - определение истинности/ложности высказываний, составленных по тексту; - формулирование выводов на основе сопоставления информации, данной в различных частях текста, обоснование и доказательство их верности; - соотнесение содержания текста со своим жизненным опытом, высказывание точки зрения по теме текста, подкрепление ее фрагментами из текста. Оценка рефлексивной читательской компетенции - формулирование гипотез и выводов о замысле автора текста, его коммуникативных намерениях; - выделение ключевых слов текста; - определение языковых средств выражения авторского замысла; - формулирование своего отношения к прочитанному. На основе аккумулирования результатов выполнения учащимися заданий каждого из трех блоков методики (с учетом результатов оценки техники чтения) были получены данные о сформированности читательских компетенций в популяции школьников 1-11 классов общеобразовательной школы.
